proﬁssional, bem como algumas importantes ins tuições da comunidade. Com o projeto Lemos com Sen do(s) pretendemos colocar os alunos da ESEACD, não apenas a ler, mas a dar um sen do à leitura, através da música, da representação, das redes sociais e da imagem. Queremos os alunos a tatear e “saborear” os livros, pois só assim poderão ser promotores da mensagem em torno da leitura, que deverá estar presente no dia-a-dia da escola. A dinâmica da escola na implementação de diversos projetos no seu seio, fruto do enorme empenho do seu corpo docente, por um lado, e a dinâmica cultural existente na Marinha Grande serão fatores crí cos de sucesso para este projeto, pelo que contamos com o envolvimento do Sport Operário Marinhense, da Associação Tocándar, da Rádio Clube Marinhense (RCM) e da Biblioteca Municipal. Outro parceiro decisivo no sucesso do projeto e provavelmente o mais valioso, são os alunos, os quais desde o início da sua conceção es veram presentes e se mostraram profundamente empenhados no seu sucesso. Com o projeto Lemos com Sen do(s) teremos a leitura e a escrita a aparecer em diversos formatos, como seja: a produção de um ﬂashmob de promoção da leitura; a elaboração de poadcasts sobre leituras, para transmissão
na Rádio Calazans; a produção de um áudiolivro, com banda sonora; a representação de excertos de livros através de dioramas; a realização de tertúlias em torno dos livros; a confeção de uma refeição com ementa inspirada num livro e/ou autor; a drama zação de textos; a gravação e transmissão de declamações na RCM; a realização de diversos concursos, não apenas de escrita, mas também em torno do uso da ilustração e da imagem vídeo, entre muitas outras a vidades. Lemos com Sen do(s) é um projeto para 3 anos e que acreditamos irá revolucionar a ideia de leitura da população escolar da ESEACD.
Parte 1: A Íris “Pode dizer-me, por favor, qual o caminho que eu devo tomar? – disse Alice. – Isso depende muito do lugar para onde quer ir. – disse o Gato. – Não me importa – disse Alice. – Se assim é, então qualquer caminho serve. – disse o Gato.” (Lewis Carroll, Alice no País das Maravilhas) Antevê-se uma agitação violenta. Ameaça-se chuva. Doem-me os joelhos. Dia 15 de janeiro de 2020 tulava o jornal Expresso “Professores de Inglês a dar aulas de Português e os de História a dar Geograﬁa: falta de docentes leva Ministério a medidas urgentes”. No Público, lêse que “Em Lisboa [se] recorre a professores sem habilitação proﬁssional para a docência” ou que o “Orçamento da educação cresce muito pouco”. Mas os primeiros indicadores de que há algum problema, não são notas informa vas, comunicações da Direção-Geral da Administração Escolar, conferências de imprensa do Ministro da Educação… são aquela dor de meniscos. Já se sabe: Vulcerant omnes, ul ma necat; Todas ferem, a úl ma mata. E no nosso caso, vivemos ﬁcando à espera de que nos quebrem as bias. Não se deve ler nisto nenhum drama smo reverente, muito menos um cenário préApocalíp co. Aliás, as perspe vas são promissoras. Quem no princípio do século XXI par cipava ou seguia debates sobre educação viu, entre 1996 e 1998, as primeiras reações aos resultados do primeiro TIMSS (Trends in Interna onal Mathema cs and Science), realizado em 1995, ou mesmo os resultados do primeiro PISA (Program for Interna onal Student Assessment), publicados em 2001. E nestes, era verdadeiramente las moso um Portugal sempre em ﬁm de tabela, “a dois países do pior colocado a Matemá ca nas avaliações TIMSS e, no PISA de 2000, apenas com quatro países pior colocados a Matemá ca, cinco a Literacia e três a Ciências”.
(Dante Alighieri, Purgatório – Divina Comédia) E a subida veio de enxurrada, em precipício: Exames no ﬁnal do ano terminal da escolaridade obrigatória em 2004 a Português e Matemá ca, realizados a par r de 2006. Sistema de avaliação externa de melhoria e creditação dos manuais escolares em 2007. Em 2010 primeiros passos para estabelecer Metas Curriculares,
concre zadas em 2012. Iniciaram-se Provas Finais, no 6.º e 4.º ano de escolaridade. “Maior rigor nos programas e na avaliação, de aperfeiçoamento dos materiais de estudo”, pelas palavras de Nuno Crato. Entretanto novas provas no 8.º ano e 5.º ano, foram-se as de 4.º e 6.º, etc., etc., etc.
II. “Catão de Ú ca pergunta aos dois Poetas qual é o mo vo da sua jornada. Ele os instrui, antes de iniciar a subida do monte.”
III. “Aquela terra de suavidade / Que na ilha extrema do sul [norte] se olvida…” (Fernando Pessoa) Hoje, Portugal está acima da média da OCDE no PISA, mas ainda longe da realidade perfeita, dos modelos que operam moderna e exemplarmente. E essa parece não ter um nome mas vários. Ele é Suécia, ele é Noruega, Dinamarcas, Finlândias... A prova da eﬁcácia dos modelos educacionais dos Escandinavos reﬂetese na sociedade nórdica, na economia, nas suas ﬁnanças, cultura, qualidade de vida. Apesar de tudo, a forma como os alunos Europeus (eis as Ilhas Afortunadas) vêm a educação nos seus países de origem poderá revelar detalhes, no mínimo, insuspeitos para o mais comum dos observadores mediterrâneos. Atente-se, portanto, no seguinte: Em ques onário subme do a 140 alunos, entre os 16 e os 18 anos de idade, de 24 nacionalidades europeias, absolutamente nenhum considerou conhecer o sistema educa vo português de nenhuma forma (até aqui, o esperado). O mesmo cenário se repete quando se ques ona alguma vez terem pensado estudar em Portugal (idem). No entanto, cerca de 50% da amostra considera abandonar o próprio país para prosseguir estudos, consideram, grosso modo, a educação no seu país claramente deﬁciente (Balcãs, an ga Jugoslávia, Chipre, Itália e Espanha), com necessidade de restruturação
(Bélgica, Países Baixos, França) ou, simplesmente, um assunto di cil de sinte zar (Alemanha, Escandinávia, Países Bál cos e Europa Central), considerando que assistem a uma sociedade que classiﬁcaria a sua educação, em média, em 3,5 valores (de um total de 10). Jan Livens, belga, acaba por resumir a opinião de todo o universo estudado quando refere que “na educação [belga] é projetada uma adultez injus ﬁcável, que [a] torna voltada de costas para os interesses dos estudantes”. Quanto à equidade de oportunidades, as opiniões são claramente divergentes, com uma dis nção de dois grandes grupos de alunos: os que atribuem uma classiﬁcação que ronda os 2 valores de um total de 10 (Europa de Sul, Países Baixos, Países Bál cos); e os que fazem essa avaliação próxima dos 9 (Alguns países do Centro e Sul da Europa, Escandinávia). Por ﬁm, a distância ao modelo ideal de educação parece ser unânime: exatamente a meio da escala (5 de 10 valores), para pra camente toda a amostra. Camille Bigourie, de nacionalidade francesa, acaba por defender que o Ideal deveria ser “baseado nas especiﬁcidades culturais de cada país, cul vando uma educação própria, iden tária, abordando vertentes pessoais, culturais e universais”. E, neste ponto, aonde os palmares de sonho sueco? E as perfeitas áleas holandesas, belgas, alemãs?... Toda a recolha de dados realizou-se por inquérito escrito eletrónico entre os dias 17 de