(…) apresenta proposições que: destroem as políticas já instituídas; desconsideram a produção e o pensamento educacional brasileiro ao retomarem concepções ultrapassadas como a pedagogia das competências; apresentam uma visão restrita e instrumental de docência e negativa dos professores; descaracterizam os núcleos formativos, a formação pedagógica e a segunda licenciatura; ignoram a diversidade nacional, a autonomia pedagógica das instituições formadoras e sua relação com a educação básica; relativizam a importância dos estágios supervisionados retrocedendo, desse modo, nos avanços que a área alcançou com a Resolução 02/2015. Repudiamos, também, a proposta de institucionalização de institutos superiores de educação, assim como a proposição de referenciais docentes de caráter meritocrático para a valorização do professor (formação, carreira, salário e condições de trabalho), entre tantas outras impropriedades.
As questões envoltas nos estudos de políticas educacionais estão interligadas ao processo histórico da construção dessas políticas. Para a compreensão da forma pela qual as políticas são implementadas, é preciso analisar o contexto e a interface dos diferentes grupos que atuam na implantação destas.
O caminho traçado pelo neoliberalismo nas políticas educacionais reflete-se na realidade social, porquanto presente desde os discursos políticos que as sustentam até ao equilíbrio encontrado na implementação da gestão da educação é efetivada. Dessa forma, os contextos produzidos pelas políticas educacionais influenciam e servem de base as práticas docentes, incidindo em todo o processo educacional.
Portanto, se admitirmos que no Brasil as políticas educacionais estiveram e estão ancorados em “(…) argumentos em prol da qualidade, competitividade, produtividade, eficiência, e eficácia”, como indicam Shiroma, Campos e Garcia (2005, p. 428) e de que estas políticas, segundo as autoras, acompanham “(…) o movimento das reformas nos países como Estados Unidos e Inglaterra, citados como modelo de reforma educacional exitosa” (p. 429), constatamos que as orientações dos organismos internacionais voltam-se para dar conta das demandas do mercado e são omissas quanto às condições de trabalho, salários melhores e cursos que fortaleçam a reflexão e a pesquisa, todavia responsabilizando o professor pela não atratividade da escola.
O fato é de que como efeito da mercantilização da educação, o discurso da responsabilidade, da qualidade, da eficiência e da performatividade[12], conforme aponta Ball (2004, 2005), a política de responsabilização vem evidenciando os resultados obtidos por meio de avaliação de larga escala e transformando esses resultados em uma estratégia muito mais focada para produzir resultados numéricos do que propriamente preocupada com a formação de professores.
Curitiba (2016). Prefeitura Municipal. Secretaria Municipal da Educação. Caderno Pedagógico – Caderno de avaliação do Projeto Equidade. Recuperado de http://multimidia.educacao.curitiba.pr.gov.br/2016/4/pdf/00102640.pdf