Conclusões | Diagnóstico socioterritorial do Bairro-escola
A análise dos resultados construídos a partir do Diagnóstico do Bairro-escola mostrou aspectos relevantes sobre os três territórios em questão, sobre os eixos de análise e, sobretudo, sobre as questões que envolvem pensar em microterritórios educativos numa cidade da escala e complexidade como é o caso de São Paulo.
Em primeiro lugar, para além dos resultados encontrados, destaca-se a importância da construção metodológica desenvolvida, que inaugura uma forma específica de olhar e entender os territórios da cidade sob a ótima do Bairro-escola. Ainda que a construção desse olhar e os focos que se pretendeu dar, continue um desafio que não se encerra aqui, o que se pretendeu com este trabalho foi contribuir com um pequeno avanço na construção da observação dos espaços da cidade sob esta perspectiva.
Olhar para esses espaços também significa a observação de dados sobre os mesmos que possam responder à esta perspectiva. Se os dados do Censo Escolar, por exemplo, ainda são restritos sobre a participação dos diversos atores da comunidade escolar, o uso dos equipamentos ou ainda para a integração da escola com a rede de educação integral do município – tentamos, por outras vias, qualificar ao máximo essas informações. Nesse sentido, os dados primários coletados neste diagnóstico procuraram entrar em contato com essa realidade e, ainda que a pesquisa tenha avançado pouco neste sentido diante de enormes limites operacionais e mesmo de desenho da pesquisa, ela mostra como esse olhar é fundamental.
Nesse sentido, uma conquista importante do diagnóstico foi a definição dos quatro eixos de análise (e o detalhamento de cada um) que estruturam a pesquisa de acordo com os objetivos da estratégia do Bairro-escola. Apresentamos as principais descobertas sobre os eixos no próximo item.
Ainda do ponto de vista metodológico, foi importante constatar que a delimitação da abrangência do território por um raio de 2km à partir da escola referência fez sentido para a lógica do Bairro-escola, já que este perímetro parece englobar a rede sociopedagógica essencial para o desenho desta estratégia e abarcou, como vimos, o local de moradia da maior parte dos estudantes. Como demonstramos no capítulo 2, essa delimitação, partiu de uma reflexão sobre o sentido territorial da estratégia do Bairro-escola e das experiências concretas já realizadas nesse sentido. No entanto, sua viabilidade como forma de demarcação territorial ainda estava em cheque e a experiência realizada nos permitiu ver que parece bastante válida aos objetivos propostos.
Do ponto de vista dos resultados alcançados na pesquisa, a possibilidade de analisar três territórios muito distintos da cidade foi bastante rica. Os resultados nos mostraram uma identidade marcante em cada território o que, de certa forma, pode ser representativa da cidade como um todo, funcionando como tipologias de conjunturas muito diferentes, situadas em uma cidade com escala de país. Observamos assim um território mais provido no centro de umas das áreas mais ricas da cidade (Vila Madalena); um território central como toda e heterogeneidade que lhe é particular (Centro); um território localizado em uma das periferias mais distantes do centro da cidade marcada por todos os adjetivos que costumam acompanhar a palavra "periferia" – privação, falta, distância.
Sobre esses territórios, de um lado, o diagnóstico reafirmou as já conhecidas grandes diferenças do perfil sociodemográfico e econômico destas regiões; de outro reconheceu similitudes importantes tais como a centralidade do espaço escolar, os perfil de alunos e professores, a interlocução (e a falta de) entre a escola e seu entorno.
Muitas informações contidas na pesquisa ainda podem resultar em outras análises que este relatório não conseguiu abarcar. Embora tenha sido estruturado para os objetivos do Bairro-escola, torna-se um rico material a disposição de pesquisadores que podem se valer desses dados para outras pesquisas, aprofundando as formas de se compreender territórios educativos.
A seguir, apontamos algumas questões reveladas durante a pesquisa sob a perspectiva dos territórios e também dos quatro eixos de análise.
Fundão do Ângela: desafios estruturais e articulação comunitária
Os resultados do diagnóstico permitiram caracterizar a população do Bairro-escola Fundão do Ângela como uma população bastante jovem, de maioria negra (pardos e pretos). Trata-se de um território composto por domicílios de baixa renda e menor poder aquisitivo (menos de um terço dos domicílios tem computador com internet, por exemplo, o mais baixo acesso entre os três territórios).
A falta de ligação de cerca de metade dos domicílios com a rede de esgoto (uma condição mínima no direito à moradia adequada) é reveladora de uma situação de precariedade que na maior parte da cidade já foi superada e, em muitas situações já inclusive deixou de ser um indicador de inadequação habitacional devido a sua ampla cobertura na cidade. Isso pode ser explicado pelo fato de o Jardim Ângela ter sua história atrelada a chegada da população no local – por meio de intensos fluxos migratórios de diversas regiões do país e da própria cidade – antes mesmo da cidade (e sua infraestrutura). O resultado é uma ocupação desordenada, ligada à ausência de políticas de infraestrutura urbana.
Cerca de um quarto da população em idade escolar no território não frequenta nenhuma instituição escolar e entre os pais e mães dos alunos pesquisados na escola-referência o nível de escolaridade, no geral, é bastante baixo – em muitos casos, o aluno pesquisado poderá ser a primeira pessoa da família a completar o ensino básico. De modo geral, a maior parte das pessoas em idade escolar frequenta escolas públicas.
Além disso, a pesquisa mostrou que, apesar do Fundão do Ângela ter uma quantidade maior de pessoas em idade escolar, é o território com menor número de escolas, o que pode indicar que parte das crianças e jovens deste território precisa se deslocar para outras localidades a fim de estudar.
Ainda que o número de equipamentos de lazer e cultura dentro do raio Bairro-escola Fundão do Ângela também seja pequeno, verifica-se que o entorno conta com menos opções ainda, apresentando uma área considerável sem nenhum equipamento desta natureza (uma área, vale ressaltar, que ainda é ocupada por extensas áreas de preservação ambiental). Assim, apesar das fragilidades, o Fundão do Ângela se apresenta como um território privilegiado em relação ao seu entorno, diante da realidade da região na qual está inserido.
A articulação comunitária é importante característica do território. A partir do levantamento realizado neste diagnóstico, foi possível confirmar algo que já era percebido: o surgimento das instâncias de participação do Bairro-escola Fundão do Ângela está relacionado com a mobilização comunitária e com os movimentos sociais e de lutas por direitos básicos. Isso pode ser apreendido pela quantidade de organizações comunitárias e pelo fato de a maioria das instâncias ter como abrangência o bairro – essas instâncias estão, em sua maioria, voltadas "para dentro", para as questões e demandas dos seus moradores.
Na luta por direitos básicos, os moradores conseguiram pequenos, mas importantes avanços. Mesmo que as lutas e movimentos sociais tenham uma presença histórica no território, sua organização em espaços formais de participação (como associações de bairro) parece ser mais recente – a instância de participação mais antiga identificada no diagnóstico tem seis anos.
Diferentes entre si, cada associação possui um grau de articulação e envolvimento com as questões do bairro, e a temática da criança e do adolescente aparece com frequência na pauta.
Vila Madalena: proteção social e participação de vanguarda
Composto de população majoritariamente branca e adulta (em intenso processo de envelhecimento), o Bairro-escola Vila Madalena é um território de renda alta e maior poder aquisitivo (mais de três quartos dos domicílios têm computador e automóvel).
Ainda que a área correspondente ao Bairro-escola Vila Madalena seja mais populosa que os outros dois territórios, é também aquela que conta com os melhores resultados na maioria dos indicadores sociais e econômicos.
O território está localizado em uma região conhecida pelas atividades artísticas, culturais e de lazer, como teatros, cinemas, museus, praças e parques. Além destes equipamentos, o Bairro-escola Vila Madalena é um território que apresenta número expressivo de instâncias de participação, bem como uma variedade de formas e temas pelos quais os indivíduos se organizam.
A maior parte da população em idade escolar no território frequenta escola ou creche, sendo que mais da metade frequenta instituição particular. No levantamento primário realizado, de modo geral, a escolaridade dos pais dos alunos é relativamente alta, no entanto, é importante ressaltar que menos da metade dos pais possuem o nível de ensino que seus filhos deverão concluir, ou seja, o médio.
É possível notar que este é um território que atua e participa, em grande medida, por questões próprias aos bairros, mas que extrapolam suas especificidades podendo representar também temas e debates que dizem respeito à cidade como um todo. Além disso, de maneira diferente daquela normalmente encontrada em bairros mais periféricos, nos quais as pessoas se organizam em associações de bairro para lutar por direitos básicos, neste território as reivindicações parecem ser outras. Por serem bairros de alto poder aquisitivo e com infraestrutura e direitos básicos garantidos, a participação não acontece por mais escolas, postos de saúde ou saneamento, mas por cultura, pela apropriação dos espaços públicos pela população, pelo "direito à cidade" como um todo. Essa é uma ideia forte que marca o território como espaço de vanguarda de organização comunitária como descrito no texto de sua apresentação.
Centro: heterogeneidade de um espaço misto
Apesar da maioria da população ser branca e adulta, do ponto de vista do perfil demográfico, o Bairro-escola Centro é um território bastante heterogêneo no qual convivem realidades bastante distintas. O índice de envelhecimento, as taxas de natalidade e os dados referentes à mortalidade, são reflexos disso, pois apresentam números diversos para cada distrito que compõe o território.
Nos dados primários a questão da migração aparece de maneira evidente e ajuda a caracterizar a peculiaridade deste território. Apesar de a maior parte dos alunos pesquisados ter nascido na cidade de São Paulo, é expressivo o número de alunos que nasceram em outra cidade, outro estado ou outro país (13,2%) – este é o único entre os três territórios em que se verifica a presença forte de estrangeiros.
Todos os alunos estrangeiros – que fazem parte, provavelmente, da segunda geração de imigrantes internacionais – são do ensino fundamental, ou seja, de faixas etárias mais novas, o que aponta para uma migração recente. A origem migratória dos estrangeiros, em sua maioria latino-americanos, é reforçada pelo percentual expressivo de alunos que declaram que a língua falada em casa é o espanhol.
A maior parte das instâncias de participação identificadas no território possui mais de dez anos de existência e muitas atuam em prol dos direitos das crianças e dos adolescentes – em especial moradores de ocupações ou em situação de rua, público característico da região central da cidade.
Como um território que tem a heterogeneidade como característica principal, ora se volta para seus desafios internos (ainda muito presentes), ora passa a ser o centro – literalmente – de lutas que se expandem para a cidade como um todo tais como direitos das crianças e adolescentes, direito à moradia, direito à cidade, etc.).
Eixo 1. Conhecer as instâncias de participação que têm pautas relacionadas à infância, adolescência e juventude e aquelas que possuem crianças, adolescentes e jovens na sua composição.
O eixo 1 apresentou desafios conceituais e metodológicos que, ao longo da pesquisa, serviram como base para a reflexão sobre a temática da participação entre crianças, adolescentes e jovens.
Nos desafios conceituais, a reflexão girou entorno das seguintes questões: afinal, o que é pensar a participação de jovens, adolescentes e crianças? Há um senso comum de que o jovem não gosta de participar dos assuntos da sua comunidade, mas, quais têm sido os espaços e as oportunidades oferecidos para esta participação? Quais destes fazem sentido dentro da realidade das crianças e adolescentes?
Um primeiro desafio metodológico foi definir o que são instâncias de participação, seguido do difícil acesso e listagem deste tipo de instância. Um terceiro desafio foi qualificar essa participação. O que define se uma instância é efetiva? Como comparar diferentes instâncias no que diz respeito à qualidade da participação de crianças e adolescentes?
Apesar dos limites da pesquisa nesse eixo – muito em função da dificuldade em encontrar esses espaços não formais – os resultados encontrados são reveladores. Um deles foi encontrar diferentes "tipologias de participação" nos três territórios analisados.
No Jardim Ângela, o surgimento das instâncias de participação está relacionado com a mobilização comunitária com todo o processo de lutas pela garantia dos direitos básicos como, moradia, saúde e infraestrutura. No Centro, as instâncias de participação estão em sua maioria organizadas por temas setoriais, como por exemplo, a questão da moradia, drogas, a situação dos moradores de rua, dentre outros. Já em Pinheiros, encontramos uma maior incidência de espaços pioneiros que se projetam como instâncias da cidade.
Algumas instâncias identificadas não estavam em atividade durante o período da pesquisa, o que pode indicar uma dificuldade na manutenção de alguns destes espaços, tanto em relação aos recursos necessários para tanto, quanto de interesse e disposição dos atores sociais presentes no território. O Centro foi o território que apresentou instâncias mais antigas e, aparentemente, mais consolidadas.
Em cada território foi identificado um fórum ou rede que atua especificamente com a temática da criança e do adolescente: a Rede Juventude, Criança e Adolescente (JUCA), no Fundão do Ângela, o Fórum da Criança e do Adolescente (FOCA) no Vila Madalena, e o Fórum Regional de Defesa do Direito da Criança e do Adolescente da Sé, no Centro.
O FOCA e a Rede JUCA são exemplos de espaços articulados pela rede intersetorial do território (saúde, assistência, educação, organizações da sociedade civil) e que contam a participação efetiva de crianças e jovens.
De modo geral, nos três territórios, ainda que muitos equipamentos tenham como objetivo estimular a autonomia e o protagonismo das crianças e adolescentes, na maioria dos casos este público ainda parece ser visto apenas como usuário do serviço (e foco das ações), mas não como participantes e protagonistas dos projetos.
Como exemplo, temos os CCAs e CJs, que no diagnóstico foram considerados instâncias de participação voltadas a crianças adolescentes e jovens, mas, como visto na pesquisa, são poucos os que estabelecem um espaço de participação para além do atendimento. Assim, ainda que haja um número relativamente alto de instâncias no território, nem sempre a participação acontece de fato.
Neste sentido, a escola apareceu como um espaço com possibilidade real de participação, sendo aproveitado em maior ou menor grau. Nela pode existir o Conselho Escolar, o Grêmio e a Associação de Pais e Mestres (ATM, Conselho, Grêmio), instâncias nas quais toda a comunidade escolar tem lugar para participar.
Dentro desse universo, vale à pena destacar o Grêmio, por ser o espaço destinado especificamente aos alunos e no qual são discutidos e decididos temas de interesse direto deste público, sendo um potencial motivador da participação do jovem. O grêmio pode ser um começo de uma experiência de participação (em uma escala micro), que, mais tarde, pode se tornar uma participação cidadã, de envolvimento com a comunidade, a cidade ou País.
Eixo 2. Conhecer as condições das escolas para o desenvolvimento integral
Visando conhecer as condições das escolas para o desenvolvimento integral, o eixo 2 recolheu dados do Censo Escolar e dados primários, traçando um perfil das escolas, docentes e alunos de cada território, bem como procurando entender as relações estabelecidas entre alunos e escola e desta com a rede intersetorial. A busca, como diz o próprio título do eixo, estava em identificar e reconhecer nas escolas o seu potencial para o desenvolvimento integral.
Embora a pesquisa não tenha dado conta destes aspectos em sua totalidade, a reflexão sobre eles e a busca por dados que os expliquem já pode ser considerado um avanço, uma vez que pesquisas como as do Censo Escolar não abrangem dados que qualifiquem essas relações, articulações e o potencial democrático das escolas.
Além do número de escolas variar de um território para outro, o diagnóstico mostrou que as escolas têm dimensões muito diversas. No mesmo território é possível encontrar uma escola com cinco funcionários, e outra com 229, por exemplo.
Em muitas escolas faltam dependências importantes, como laboratório de ciências e biblioteca. Além disso, nenhum território está preparado, em sua totalidade, para receber pessoas com deficiência, uma vez que a maior parte das escolas (em todos os níveis de ensino) não tem sanitário adequado a alunos com deficiência ou mobilidade reduzida.
Apesar de muitos dos alunos das escolas referência terem dito que utilizam a internet quando não estão na escola e a maioria estar nas redes sociais, uma parcela muito pequena disse se informar sobre questões da escola por meio da internet, o que indica que, apesar de as crianças e jovens estarem conectados, as escolas ainda não estão tão presente nestes meios de comunicação, aproveitando esta oportunidade de ampliar sua conexão com os alunos.
É possível afirmar que a escola é um equipamento central nos territórios, mas o reforço do seu papel como articuladora dos diversos atores depende das relações que cada uma estabelece. Exemplos disso é a relação com empresas, com programas governamentais, a utilização dos espaços e equipamentos do bairro, a relação com a rede intersetorial e a abertura para a comunidade.
Foi percebido que isso não segue uma regra, variando de escola para escola. A escola referência da Vila Madalena, neste sentido, se mostrou mais articulada que as escolas dos outros territórios. Não é possível inferir se isso é resultado de uma maior disponibilidade de uma equipe ou de um ambiente em específico, mas é uma questão que pode estar presente, uma vez que as relações e articulações são feitas pelos professores, funcionários e, especialmente, pela gestão escolar. Pode-se levar em consideração também o tamanho e a infraestrutura oferecida pela escola e se questionar: todas as escolas têm os meios necessários (infraestrutura, equipe, recursos, etc.) para articular territórios?
Eixo 3. Conhecer as condições da rede intersetorial para a educação integral.
Um dos objetivos do diagnóstico era conhecer a cobertura da rede de educação integral para crianças e jovens nos territórios, identificando equipamentos de saúde, educação, assistência social, cultura, lazer e áreas verdes.
Uma questão essencial que apareceu neste eixo desde o início do diagnóstico tem relação com a lógica de distribuição (quantidade e localização) dos equipamentos na cidade. A pesquisa mostrou que esta lógica é condizente com a política de cada setor (assistência social, saúde, educação, etc.), sendo definida por indicadores de vulnerabilidade social, questões populacionais, entre outros, mas que essas lógicas apresentam poucos pontos de convergência. Além disso, existem equipamentos que não seguem lógica alguma de distribuição no espaço da cidade tais como os de cultura e lazer.
Desta forma, ainda que a definição do território em um raio de 2km tenha feito sentido para o diagnóstico, existem alguns cuidados que precisam ser tomados quando da análise dos dados, uma vez que os equipamentos não estão situados na cidade pela lógica do micro território estabelecido pela pesquisa. Neste sentido, torna-se um desafio definir o que pode ser considerado um mínimo da rede para um território como esse.
É interessante também notar que, para além dos equipamentos "oficiais" da rede, foram identificados outros espaços, como os Centros da Criança e do Adolescente (CCA) e Centros da Juventude (CJ) que, na maioria das vezes, proporcionam cultura e lazer, ainda que para um número reduzido de crianças, adolescentes e jovens. São também importantes articuladores da rede intersetorial, na medida em que conversam com as famílias, escolas e realizam encaminhamentos para os equipamentos de Assistência Social e Saúde, etc. Além disso, cada território se apropria da cidade de uma maneira (o que é considerado praça para um, pode ser apenas um terreno abandonado para outro, por exemplo). Assim, vale refletir sobre como pensar estes diferentes espaços também atuando em rede para a educação integral.
Um resultado interessante deste eixo foi perceber que, mesmo em regiões que apresentam baixa densidade escolar, a escola é o equipamento público com maior capilaridade em todos os territórios, o que pode ser explicado pela natureza do serviço público prestado por este equipamento, uma vez que a educação é um direito básico, e também obrigatório a todas as crianças e adolescentes em idade escolar. Isso aponta para a centralidade da escola no território e seu potencial como articuladora da rede.
De modo geral, é importante destacar que realizar o levantamento dos equipamentos e serviços do território, apesar de essencial, é apenas o ponto de partida do diagnóstico da rede intersetorial para a educação integral no território. O fato de um território ter equipamentos de saúde, assistência social, educação, cultura, etc., não significa, necessariamente que ele tenha uma rede.
Descrever e pensar uma rede como esta, inclui ainda questionar: o que é considerado um mínimo de equipamentos e serviços para um território como esse? O que é importante para esse território e para as pessoas que o utilizam? Qual é o entendimento do papel de cada um e como se enxergam dentro desta rede?
Eixo 4. Conhecer como vivem e pensam as crianças, adolescentes e jovens do território
Ainda que existam semelhanças, este eixo mostrou, de maneira mais clara e evidente, a identidade marcante de cada território – especialmente no que diz respeito às características socioeconômicas da população. Uma das semelhanças é o tamanho da população, parecido no Centro e Vila Madalena e menor no Fundão do Ângela.
Os perfis demográficos são distintos, sendo o Fundão do Ângela um território mais jovem e o Vila Madalena mais velho, enquanto o Centro se apresenta de maneira mais heterogênea. A semelhança aqui está na população de dezenove a 29 anos, que, nos três, gira entorno de 20% da população total: o peso da população jovem ainda é marcante nos três territórios.
Enquanto no Bairro-escola Vila Madalena há um crescimento apenas residual, com alguns distritos apresentando taxas de crescimento negativas, o Fundão do Ângela e o Centro continuam crescendo. No Fundão isto ocorre mais pelos efeitos da taxa de fecundidade e natalidade, e no Centro, esse crescimento, em alguns casos, talvez possa ser atribuído à imigração e natalidade.
A maior parte dos alunos da escola referência do Centro e do Jardim Ângela mora dentro do território (2km a partir da escola), enquanto no Vila Madalena mais da metade mora fora desse raio. Isto indica que as escolas deste território são procuradas por jovens de outras regiões da cidade.
A maioria dos alunos que participaram da pesquisa nas escolas referência nasceu em São Paulo. Mas a pesquisa identificou três aspectos interessantes em relação à origem dos alunos: (i) no Centro há significativa presença de alunos estrangeiros (de segunda geração); (ii) no Fundão do Ângela chama a atenção a presença de alunos que nasceram em outros estados e (iii) o Vila Madalena se apresenta como um território essencialmente paulistano. Em relação aos pais e mães: (i) no Centro há número expressivo de imigrantes de segunda e nascidos em outros estados; (ii) no Vila Madalena mais da metade nasceu em outros estados (e os filhos nasceram aqui); (iii) e no Fundão do Ângela a grande maioria veio de outros estados.
O perfil das famílias pesquisadas indica que os estudantes da escola são, em muitos casos, a primeira geração que irá concluir o ensino médio e que há uma porcentagem considerável de famílias em situação de vulnerabilidade social – no Fundão do Ângela, cerca de um quarto das famílias recebe algum tipo de benefício social.
Os dados analisados neste eixo dão pistas importantes para compreender as condições de vida das crianças, adolescentes e jovens, bem como conhecer alguns hábitos desta população, o que possibilita criar um Plano Educativo Local coerente com cada território e planos de ação mais eficazes. A continuidade do diagnóstico deve envolver os próprios jovens, adolescentes e crianças em processos de reflexão compartilhada, de modo a possibilitar conhecer como esta população compreende sua vida, sua comunidade e projeta seu futuro.