Ética para paz: Maio 2010
Educação para paz - V
Educar para a paz não significa, de maneira alguma, formar indivíduos sem o impulso do desenvolvimento, da competição, da ânsia de vencer desafios, de crescer profissionalmente nem muito menos sem ter ambições pessoais. Educar para paz é incutir nos educandos uma leitura do mundo e da sociedade sob uma nova ótica. Uma visão que privilegie a conciliação, o entendimento, a solução de conflitos por meio de compreensão integral do individuo e do papel que representa na sociedade. Não apenas de vencer desafios, chegar na frente.
Tudo isso é importante e faz parte do desenvolvimento individual, mas quando o preço a pagar por isso é uma vida de litígio, é uma sociedade voltada para a "guerra" permanente e a fragmentação geral – de seres e pensamentos -, é alto demais e está minando a convivência entre as pessoas. E esta visão de mundo e perspectiva de futuro não é atual, embora a passos não tão ligeiros quanto fosse o ideal, tem caminhado. A seguir será apresentada esta trajetória.
O termo holismo vem do grego holos que significa todo. Está longe de ser uma idéia contemporânea, já no século VI antes de Cristo, o filósofo Heráclito de Éfeso afirmava que "a parte é diferente do todo, mas também é o mesmo que o todo. A essência é o todo e a parte".
O movimento holítisco, tal qual o conhecemos hoje, surgiu a partir de 1926 após a publicação do livro do filósofo sul-africano Jan Smuts, "Holism and Evolution". Descoberto pelo discípulo de Freud, Alfred Adler, o livro foi lançado na Europa. O movimento ganhou força nos movimentos contraculturais dos anos 60. Aníbal (2009) [1]explica a origem deste pensamento:
(...) foi com a revolução extraordinária da Física das Partículas e, principalmente com a Teoria da Relatividade de Einstein, que o termo passou a ser aplicado com uma conotação mais paradigmática dentro da transformação conceitual da ciência.
A Ciência, antes estritamente objetiva, torna-se epistêmica (voltada para o próprio processo intelectual de conhecer), já que as teorias revelam mais sobre a mente que a concebe que propriamente da realidade. Toda teoria é um modelo de explicação aproximada da realidade. Não é apenas o conjunto de elementos isolados que formam o universo de fenômenos estudado pela ciência. Mas a interação, a RELAÇÃO que existe entre esses elementos. Aliás, é mais provável que os elementos sejam frutos da própria relação tanto quanto esta é fruto destes. Desta forma, a realidade é um processo de troca de informações entre todos os entes físicos, biológicos, psicológicos e sociais.
Antes de prosseguir é interesse reproduzir a definição de holismo do teólogo e filosofo brasileiro Leonardo Boff, citado por Aníbal em seu artigo já mencionado no parágrafo anterior. Ele diz :
O holismo não significa a soma das partes, mas a captação da totalidade orgânica, una e diversa em suas partes, mas sempre articuladas entre si dentro da totalidade e constituindo esta totalidade. Esta cosmovisão desperta no ser humano a consciência de sua funcionalidade dentro desta imensa totalidade. Ele é um ser que pode captar todas estas dimensões, alegrar-se com elas, louvar e agradecer aquela Inteligência que tudo ordena e aquele Amor que tudo move, sentir-se um ser ético, responsável pela parte do universo que lhe cabe habitar, a Terra.
Desde forma é possível dizer que o movimento holístico quebra muitos paradigmas e segundo Smuts, um dos mais significativos é que "o conceito mecanicista da natureza tem o seu lugar e a sua justificação apenas na estrutura mais ampla do holismo". Ou seja, ao contrário da visão fragmentado newtoniano-cartesiana do mundo, para o holismo o todo está sempre ligado as partes, produzindo interações constantes. E esta fragmentação também pode ser entendida como as fronteiras do mundo material que separa, divide, obrigando uma visão em partes do universo. São as fronteiras nacionais, econômicas, religiosas, de conhecimento, aquelas existentes entre o ser humano e a natureza, as interpessoais e entre o sujeito e o objeto.
O objetivo do holismo é ir além destas dualidades que dividem e desagregam o ser humano e ir ao encontro (interior e depois materializado) de uma compreensão total de todas as manifestações de vida na Terra. Uma compreensão que será viável a partir do entendimento da sinergia existente entre tudo e todos.
Assim, o holismo atua como um construtor de pontes entre os fragmentos para tentar reunificá-los e assim permitir um reagrupamento de tudo que foi separado forçadamente pela sociedade por meio de paradigmas e crenças distorcidas do que é a vida e de qual é a razão de ter surgido neste planeta.
De acordo com artigo publicado na Revista Mercuryo[2] e que sintetiza de forma clara e concisa, o holismo:
É tão somente uma visão de mundo que vem se contrapor à visão dualista, fragmentadora e mecanicista que despojou o ser humano da sua unidade, ao longo desses séculos de civilização tecnológica e de racionalismo exacerbado.
(...) Não exclui, não condena, não separa. Não nega nem afirma. Trata, tão somente de construir pontes, de estabelecer nexos e correlações entre campos até então considerados inconciliáveis como entre a Ciência e o Misticismo, a Arte e a Filosofia. Considera que em cada coisa está representado o Todo e que este transcende a simples soma de suas partes.
Desta forma fica fácil entender a proximidade que o movimento holístico manteve (e mantém) com outros movimentos que surgiram nos anos 60 como o hippie, da medicina alternativa, feminista e ecológico, entre outros. Todos eles (e soutros não citados) têm um denominador comum: são contrários ao modelo mecanicista imposto pela sociedade que divide maniqueistamente o mundo e as pessoas, fragmento o pensamento, separa o conhecimento e que tem como fundamento básico a dominação pela força (de indivíduos e idéias) das classes que estão no poder. Além de garantir a manutenção do controle, da produção em série e ainda da padronização em todos os aspectos da vida.
Por isso, antes de encerrar este tópico é oportuno mais uma vez recorrer ao artigo já citado anteriormente, desta vez sobre as conseqüências na vida cotidiana que produz a assimilação da visão holística:
Vislumbramos uma forma diferente de encarar a saúde e a doença, o processo de cura, e a Morte. Alcançamos um maior entendimento do que se passa durante o processo de ensino-aprendizagem, e de quais estratégias são mais adequadas para obter um melhor rendimento de nossas escolas aproveitando de maneira mais criativa as infinitas potencialidades do nosso cérebro.
No próximo tópico será apresentada a trajetória e o momento presente do movimento holístico no Brasil.
[1] ANIBAL, Carlos. O novo paradigma holístico. Disponível em http://www.institutoluz.com.br/?p=artigo08. Acesso em setembro de 2009.
[2] Revista Mercuryo. A visão holística. Disponível em http://www.clotildenews.digi.com.br/holistic.htm. Acesso em setembro de 2009.
Judiciário do Espírito Santo promove políticas para efetivação da adoção
Adotar é um ato de amor, mas é uma ação que exige responsabilidade e planejamento a longo prazo. Muito bem-vinda esta iniciativa do Judiciário capixaba.
O Judiciário está promovendo políticas efetivas para incentivar a prática da adoção no Brasil. Um dos destaques entre as ações efetivadas pelo Judiciário, é o Cadastro Nacional de Adoção, que amplia as chances de uma criança ou adolescente encontrar uma família substituta.
O Cadastro Nacional de Adoção é uma iniciativa da Comissão Judiciária de Adoção (Ceja), em parceria com o Conselho Nacional de Justiça. O cadastro interliga, por meio de um sistema de informática, a maioria das Varas da Infância e da Juventude não só do Espírito Santo, mas de todo o país. O cadastro permite que sejam cruzados os dados das pessoas habilitadas a adotar com os dados das crianças e adolescentes disponíveis à adoção em todo o Brasil.
De acordo com especialistas, a medida amplia a possibilidade de adoção, já que antes do cadastro, um candidato à adoção estava circunscrito à Comarca em que residia. Os dados da Ceja mostram que no Espírito Santo existem 334 crianças disponíveis à adoção. Destas, 116 crianças já estão em processo adotivo. Por outro lado, a fila de pretendentes à adoção tem 1025 pessoas.
fonte: http://www.eshoje.com.br/portal/leitura-noticia,inoticia,3094,judiciario+promove+politicas+para+efetivacao+da+adocao.aspx
Magistrados da PB discutirão desafios da Justiça
Nos dias 3, 4 e 5 de junho, a Associação dos Magistrados da Paraíba reunirá seus associados para o XVI Encontro de Magistrados Paraibanos. Os magistrados discutirão o tema "O Poder Judiciário numa sociedade descontente: impasses, desafios e modernização da Justiça".
O evento será no Centro de Convenções Raymundo Asfora, em Campina Grande, a partir das 20h da quinta-feira (3/6), e contará com a participação do ministro Gilson Dipp, do Conselho Nacional de Justiça, que fará palestra sobre o tema "Papel institucional do CNJ no desenvolvimento do Judiciário brasileiro".
XVI Encontro de Magistrados Paraibanos
Quinta-feira – 3 de Junho
Abertura do Encontro / Palestra: 20h
Tema: "Papel institucional do CNJ no desenvolvimento do Judiciário brasileiro".
Palestrante: Ministro Gilson Dipp, Conselho Nacional de Justiça.
Sexta-feira – 4 de Junho
Palestra: 9h
Tema: "Reforma do Processo Penal - O novo CPP".
Palestrante: Procurador da República Eugênio Pacelli de Oliveira
Painel: 10h30
Tema: "Gestão Democrática do Poder Judiciário e Modernização da Justiça".
Expositores: os juízes Gervásio Protásio (MA) e Marcelo Augusto Costa Campos (SE).
Painel: 14h
Tema: "Reforma do Código de Processo Civil - Anteprojeto do novo CPC".
Expositores: Procurador Bruno Garcia Redondo, professor da PUC/RJ, e o juiz Thiago de Almeida Brandão (PI).
Palestra: 15h30
Tema: "O Direito Eleitoral após as minirreformas de 2006 a 2009".
Palestrante: Luiz Carlos dos Santos Gonçalves - Procurador Regional Eleitoral do Estado de São Paulo.
Encerramento do Encontro com festa.
Todas as palestras serão no Ball Room (Salão Redondo) do Centro de Convenções Raymundo Asfora, anexo ao Garden Hotel.
fonte: http://www.conjur.com.br/2010-mai-27/magistrados-paraiba-discutirao-desafios-justica-brasil
Educação para paz - IV
Principais teorias de ensino
Não são poucas as correntes educacionais que buscaram a reformulação do ensino sob vários aspectos a partir de uma série de variáveis segundo a filosofia do seu idealizador. A seguir será feita uma apresentação de algumas de teorias e dos teóricos mais relevantes para a educação.
O pedagogo francês Célestin Freinet (1896-1966) foi o criador na França do movimento da escola moderna e suas propostas continuam a ser referências para o ensino na atualidade. Foi um crítico das escolas tradicionais e das escolas novas. Bello (1999)[1] explica o pensamento de Freinet:
- senso cooperativo
- julgamento pessoal
- reflexão individual e coletiva
A mestre em educação Zacharias (2007)[2] faz uma análise das idéias de Freinet:
Para Freinet as mudanças necessárias e profundas na educação deveriam ser feitas pela base, ou seja, pelos próprios professores. O movimento pedagógico fundado por ele caracteriza-se por sua dimensão social, evidenciada pela defesa de uma escola centrada na criança, que é vista não como um indivíduo isolado, mas, fazendo parte de uma comunidade.
Atribui grande ênfase ao trabalho: as atividades manuais tem tanta importância quanto as intelectuais, a disciplina e a autoridade resultam do trabalho organizado. Questiona as tarefas escolares(repetitivas e enfadonhas) opostas aos jogos (atividades lúdicas, recreio), apontando como essa dualidade presente na escola, reproduz a dicotomia trabalho/prazer, gerada pela sociedade capitalista industrial. A escola por ele concebida, é vista como elemento ativo de mudança social e é também popular por não marginalizar as crianças das classes menos favorecidas.
Para muitos educadores Freinet é um dos pedagogos contemporâneos que mais contribuiu para construção de uma escola ativa, dinâmica e inserida em um contexto social e cultural.
O suíço Jean Piaget (1896-1980), especialista em psicologia evolutiva, estudou a evolução do pensamento até a adolescência e como epistemólogo, investigou o processo de construção do conhecimento. A partir de observações do comportamento de seus filhos e de outras crianças chegou a conclusão – ao contrário do pensamento vigente da época – que elas não pensam como adultos porque não têm certas habilidades tanto em grau como em classe.
Com base nestas conclusões ele então desenvolveu a teoria do desenvolvimento cognitivo, segundo a qual os indivíduos passam necessariamente por várias mudanças ao longo da vida que são ordenadas e previsíveis. Segundo Zacharias (2007)[3] para Piaget:
A escola deve partir dos esquemas de assimilação da criança, propondo atividades desafiadoras que provoquem desequilíbrios e reequilibrações sucessivas, promovendo a descoberta e a construção do conhecimento. Para construir esse conhecimento, as concepções infantis combinam-se às informações advindas do meio, na medida em que o conhecimento não é concebido apenas como sendo descoberto espontaneamente pela criança, nem transmitido de forma mecânica pelo meio exterior ou pelos adultos, mas, como resultado de uma interação, na qual o sujeito é sempre um elemento ativo, que procura ativamente compreender o mundo que o cerca, e que busca resolver as interrogações que esse mundo provoca.
Para Piaget, ainda de acordo com Zacharias, o objetivo da educação é formar indivíduos que sejam "criativos, inventivos e descobridores". Ou seja, de "pessoas críticas e ativas, na busca constante da construção da autonomia". Ela também chama a atenção para o fato de Piaget não ter proposto um método de ensino, mas ter elaborado "uma teoria do conhecimento" e desenvolvido "muitas investigações cujos resultados são utilizados por psicólogos e pedagogos".
No Brasil assim como em várias partes do mundo, o construtivismo de Piaget está presente em muitas escolas, nas quais os professores buscam não apenas ensinar, mas antes disso, orientar os alunos no caminho de uma aprendizagem autônoma. Pois, segundo o próprio Piaget os alunos devem ser incentivados a fazerem coisas novas e não simplesmente repetir o que as outras gerações já fizeram.
O pesquisador e professor marxista Lev Semenovitch Vygotsky (1896-1934)) nasceu na Bielorrúsia e foi o primeiro a afirmar que o desenvolvimento intelectual das crianças ocorre em função das suas interações sociais e das suas condições de vida. Para Vygotsky o desenvolvimento do ser humano é produto de um processo sócio-histórico e enfatiza, neste processo, o papel da linguagem e da aprendizagem. Segundo ele, o conhecimento é adquirido por meio da interação do indivíduo com o seu meio. Nas palavras de Zacharias (2007)[4]:
De acordo com Vygotsky a escola é o local onde a intervenção pedagógica intencional desencadeia o processo ensino-aprendizagem, sendo responsabilidade de o professor interferir neste processo. Quanto ao aluno, este deve aprender juntamente com o outro aquilo que é produzido pelo seu grupo social, como valores, linguagem e o próprio conhecimento.
A pedagoga, antropóloga, psicóloga e primeira mulher a se formar em Medicina na Itália, Maria Montessori (1870-1952), segundo definição da presidente da Associação Brasileira de Educação Montessoriana, Talita de Oliveira Almeida "acreditava que a educação é uma conquista da criança, pois percebeu que já nascemos com a capacidade de ensinar a nós mesmos, se nos forem dadas as condições"[5].
Ainda segundo o mesmo artigo citado no parágrafo acima, a partir de uma perspectiva desenvolvimentista, Montessori priorizou os primeiros anos de vida de uma criança e explorou nas escolas que fundou – chamadas de Casa dei Bambini ou Casa das Crianças – suas principais idéias: a educação pelos sentidos e pelo movimento. Ela diz:
(...) o caminho do intelecto passa pelas mãos, porque é por meio do movimento e do toque que as crianças exploram e decodificam o mundo ao seu redor. "A criança ama tocar os objetos para depois poder reconhecê-los", disse certa vez. Muitos dos exercícios desenvolvidos pela educadora – hoje utilizados largamente na Educação Infantil – objetivam chamar a atenção dos alunos para as propriedades dos objetos (tamanho, forma, cor, textura, peso, cheiro, barulho).
Montessori criticava as escolas tradicionais com as crianças sentadas e o professor ensinando em frente a um quadro negro. Para ela as crianças pareciam "coleções de borboletas, cada uma presa em seu lugar". Por isso nas escolas montessorianas as crianças ficam espalhadas pela sala e o professor se mistura com elas. Também não existe hora de intervalo – lazer e atividades são ações desenvolvidas conjuntamente – nem um material didático fixo. Os alunos são incentivados a fazer pesquisas e a partir delas fazer apresentações na sala de aula.
O filosofo e historiador francês Paul-Michel Foucault (1926-1984) via a educação moderna como um meio de adestramento do corpo e da mente dos alunos. Fragmentando o aprendizado que visa o desenvolvimento do individuo, a educação assegura que ele seja controlado.
Para Foucault as escolas eram "instituições de seqüestro", assim como os quartéis, os hospitais e as prisões. Ou seja, instituições que retiram o indivíduo por um determinado espaço de tempo do seu universo habitual para enquadrá-lo segundo uma determinada diretriz, moldando seu comportamento e pensamentos de acordo com um padrão pré-estabelecido.
Segundo Martinez (2009)[6]:
Para Foucault, os saberes engendram-se e organizam-se para que se atenda a uma "vontade de poder". Trata-se do poder onde ele se manifesta, ou seja, é o micropoder que se exerce e que se distribui capilarmente: não que se detém exclusivamente no Estado. O poder se dispõe como rede, na qual há pontos de resistência, minúsculos, transitórios e móveis. Poder e saber são os dois lados do mesmo processo: entrecruzam-se no sujeito. Não há relação de poder sem a constituição de um campo de saber, nem saber que não pressuponha e não constitua relações de poder.
Em relação à educação, o processo pedagógico corporifica relações de poder entre professores e aprendizes. Esta relação se baseia em técnicas particulares de governo, produz e reproduz regras e práticas, pelas quais todos devem se conservar sob controle. Não há "sujeito epistêmico", mas sim sujeito de poderes, porque não há saber sem poder e vice-versa, nem sujeitos independentes desta relação. Foucault considera que o poder, produz saber. Mas, é na questão do poder que há uma ruptura maior com as teorias clássicas - o poder não pode mais ser visto como um bloco ao qual cedemos direitos, pois somos "atravessados" por relações de poder.
Ou seja, para Foucault, o poder não atua apenas como uma teia de repressão e dominação, mas também como um produtor de relações com a verdade e o saber. O poder ensina. Segundo Foucault, aprende-se com o poder.
Paulo Freire (1921-1997) é considerado um dos maiores pedagogos do Brasil, sendo respeitado mundialmente, inclusive com mais títulos publicados em idiomas estrangeiros do que em português. Mesmo os que criticam suas idéias não deixam de reconhecer sua grande contribuição à educação popular.
Para Paulo Freire a divisão da sociedade em classes priva os menos favorecidos de alguns bens essenciais para o seu desenvolvimento, sendo um deles a educação, principalmente nos países do Terceiro Mundo. Diante desta realidade ele faz referência a dois tipos de pedagogia: a pedagogia dos dominantes (a educação enquanto prática da dominação) e a pedagogia do oprimido (que precisa ser realizada e seria a prática da liberdade). Zacharias (2007)[7] faz uma análise destas duas pedagogias segundo Freire:
O movimento para a liberdade, deve surgir e partir dos próprios oprimidos, e a pedagogia decorrente será " aquela que tem que ser forjada com ele e não para ele, enquanto homens ou povos, na luta incessante de recuperação de sua humanidade". Vê-se que não é suficiente que o oprimido tenha consciência crítica da opressão, mas, que se disponha a transformar essa realidade; trata-se de um trabalho de conscientização e politização. A pedagogia do dominante é fundamentada em uma concepção bancária de educação, (predomina o discurso e a prática, na qual, quem é o sujeito da educação é o educador, sendo os educandos, como vasilhas a serem enchidas; o educador deposita "comunicados" que estes, recebem, memorizam e repetem), da qual deriva uma prática totalmente verbalista, dirigida para a transmissão e avaliação de conhecimentos abstratos, numa relação vertical, o saber é dado, fornecido de cima para baixo, e autoritária, pois manda quem sabe.
O método Paulo Freire de alfabetização – tanto de adultos analfabetos quanto de crianças – tem o diálogo como base. Um diálogo entre educando e educador. Enquanto o educador que tem uma concepção bancária do ensino já chega na sala de aula com um conteúdo pronto, antes mesmo de dialogar com os alunos, o educador libertador vai devolver de forma organizada o que recebeu de forma desorganizada dos estudantes. É novamente Zacharias (2007) quem explica:
O método de Freire não pode ser avaliado pela quantidade de conteúdos sobre os quais os educandos são capazes de dissertar, ou pelo menor tempo em que conseguem encher-se de dados sobre a realidade. A qualidade do processo educacional para Freire deve medir-se sim pelo potencial, adquirido pelos educandos, de transformação do mundo.
Assim, de acordo com o educador pernambucano, o saber adquirido pela educação permite a conscientização do individuo e a partir daí ele começa um movimento para mudar o mundo. Não de toda educação, mas de uma educação que seja libertadora e tenha como seu objetivo a formação de cidadãos integrais. Não a educação corrente que para Freire serve apenas como sustentação de uma ordem social injusta e excludente.
O sociólogo francês Pierre Bourdieu (1930-) foi um dos primeiros da sua área a analisar a educação contemporânea a partir das idéias de Durkheim, o criador da sociologia da educação. Para o também francês Emile Durkheim a função do professor é formar cidadãos aptos à contribuir para a paz social. Ou seja, todas as ações do educador devem ter este foco. Durkheim não criou métodos pedagógicos, mas suas idéias ajudaram a compreender o papel social do trabalho do educador.
Com relação a Bourdieu, segundo Nogueira e Nogueira (2002)[8]:
Bourdieu teve o mérito de formular, a partir dos anos 60, uma resposta original, abrangente e bem fundamentada, teórica e empiricamente, para o problema das desigualdades escolares. Essa resposta tornou-se um marco na história, não apenas da Sociologia da Educação, mas do pensamento e da prática educacional em todo o mundo. Até meados do século XX, predominava nas Ciências Sociais e mesmo no senso-comum uma visão extremamente otimista, de inspiração funcionalista, que atribuía à escolarização um papel central no duplo processo de superação do atraso econômico, do autoritarismo e dos privilégios adscritos, associados às sociedades tradicionais, e de construção de uma nova sociedade, justa (meritocrática), moderna (centrada na razão e nos conhecimentos científicos) e democrática (fundamentada na autonomia individual).
No entanto, ainda de acordo com Nogueira e Nogueira:
A educação, na teoria de Bourdieu, perde o papel que lhe fora atribuído de instância transformadora e democratizadora das sociedades e passa a ser vista como uma das principais instituições por meio da qual se mantêm e se legitimam os privilégios sociais. Trata-se, portanto, de uma inversão total de perspectiva. Bourdieu oferece um novo quadro teórico para a análise da educação, dentro do qual os dados estatísticos acumulados a partir dos anos 50 e a crise de confiança no sistema de ensino vivenciada nos anos 60 ganham uma nova interpretação.
Assim, de acordo com educadores e estudiosos do tema, a grande contribuição de Bourdieu foi demonstrar que a escola não ocupa um papel de neutralidade, apenas repassando conhecimento. Muito mais do que isso, ela juntamente com os educadores atuaria, segundo Bourdieu, de forma dissimulada, no sentido de garantir a manutenção do poder das classes dominantes.
[1] BELLO, José Luiz de Paiva. A pedagogia de Célestin Freinet. Disponível em http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/per06.htm. Acesso em setembro de 2009.
[2] ZACHARIAS, Vera Lúcia Câmara. Freinet. Disponível em http://www.centrorefeducacional.com.br/freinet.html. Acesso em setembro de 2009.
[3] ZACHARIAS, Vera Lúcia Câmara. Piaget. Disponível em http://www.centrorefeducacional.com.br/piaget.html. Acesso em setembro de 2009.
[4] ZACHARIAS, Vera Lúcia Câmara. Vygotsky. Disponível em http://www.centrorefeducacional.com.br/vygotsky.html. Acesso em setembro de 2009.
[5] Revista Escola Abril. Maria Montessori: a médica que valorizou o aluno. Disponível em http://revistaescola.abril.com.br/historia/pratica-pedagogica/medica-valorizou-aluno-423141.shtml. Acesso em setembro de 2009.
[6] MARTINEZ, Vinício C. Foucault e o "poder da educação". Revista Jus Vigilantibus. Disponível em http://jusvi.com/colunas/32315. Acesso em setembro de 2009.
[7] ZACHARIAS, Vera Lúcia Câmara. Paulo Freire. Disponível em http://www.centrorefeducacional.com.br/ometodo.html. Acesso em setembro de 2009.
[8] NOGUEIRA, Cláudio Marques Martins; NOGUEIRA, Maria Alice. A sociologia da educação de Pierre Bourdieu: limites e contribuições. Disponível em http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0101-73302002000200003&script=sci_arttext&tlng=pt. Acesso em setembro de 2009.