JOVENS E ADULTOS TRABALHADORES POUCO ESCOLARIZADOS NO BRASIL: - PDF
JOVENS E ADULTOS TRABALHADORES POUCO ESCOLARIZADOS NO BRASIL:
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Elias Marques Botelho
1 ELBA ALONSO RANGEL JOVENS E ADULTOS TRABALHADORES POUCO ESCOLARIZADOS NO BRASIL: problema estrutural para o Desenvolvimento Nacional Trabalho de Conclusão de Curso - Monografia apresentada ao Departamento de Estudos da Escola Superior de Guerra como requisito à obtenção do diploma do Curso de Altos Estudos de Política e Estratégia. Orientadora: 1T (RM2-T) Leila Nivea Bruzzi Kling David. Rio de Janeiro 2011
2 C2011 ESG Este trabalho, nos termos de legislação que resguarda os direitos autorais, é considerado propriedade da ESCOLA SUPERIOR DE GUERRA (ESG). É permitida a transcrição parcial de textos do trabalho, ou mencioná-los, para comentários e citações, desde que sem propósitos comerciais e que seja feita a referência bibliográfica completa. Os conceitos expressos neste trabalho são de responsabilidade do autor e não expressam qualquer orientação institucional da ESG. Elba Alonso Rangel Biblioteca General Cordeiro de Farias Rangel, Elba Alonso. Jovens e adultos trabalhadores pouco escolarizados no Brasil: problema estrutural para o desenvolvimento nacional / Técnica em Assuntos Culturais Elba Alonso Rangel. Rio de Janeiro : ESG, f.: il. Orientadora: 1T (RM2-T) Leila Nivea Bruzzi Kling David. Trabalho de Conclusão de Curso Monografia apresentada ao Departamento de Estudos da Escola Superior de Guerra como requisito à obtenção do diploma do Curso de Altos Estudos de Política e Estratégia (CAEPE), Educação do Brasil. 2. Educação de Jovens e Adultos. 3. Desafios. 4. Alternativas. 5. Legislação. I.Título.
3 A meus pais, Helvia e Rubem, pela educação que me proporcionaram e pelo carinho e cuidado que sempre me dispensaram, minha eterna gratidão.
4 AGRADECIMENTOS A Deus, pela minha vida, saúde e existência. À Angela Alonso Rangel, minha irmã e amiga, pelo incentivo e apoio para que eu fizesse o CAEPE, mas acima de tudo pelo seu exemplo pessoal de que a educação é nossa maior riqueza. Ao Vice-Almirante Luiz Fernando Palmer Fonseca, Diretor de Hidrografia e Navegação, e ao Capitão-de-Mar-e-Guerra João Dilermando Cordeiro Gonçalves Junior, Comandante da Base de Hidrografia da Marinha em Niterói, por terem me indicado para que eu concorresse ao CAEPE e por terem compreendido minha ausência da Base durante este ano de curso. A Primeiro-Tenente (RM2-T) Leila Nivea Bruzzi Kling David, minha orientadora, primeiramente por ter acreditado na minha capacidade e ter me oferecido condições para que eu concretizasse este Trabalho de Conclusão de Curso. Também agradeço pela orientação segura, objetiva e atenciosa durante todo o processo de construção deste projeto. Aos estagiários da Turma Segurança e Desenvolvimento, do CAEPE 2011, companheiros nesta trajetória acadêmica, pelos muitos momentos de agradável convívio e troca de conhecimentos. A todo o Corpo Permanente da Escola Superior de Guerra, pelo apoio, organização das disciplinas e palestras ministradas, me proporcionando uma grande oportunidade de conhecer melhor o nosso País. Agradeço, em especial, a Advogada Maria Elisa, pelo carinho, atenção e disponibilidade, não só no nosso dia a dia do CAEPE como também na sua presença nas nossas visitas e viagens de estudo. À Bibliotecária Chefe Cleide Santos Souza, e demais bibliotecárias e auxiliares da Biblioteca General Cordeiro de Farias, também agradeço pela convivência atenciosa ao longo deste ano e pelo profissionalismo demonstrado. A todos os militares e civis desta Escola, principalmente aqueles que nos apoiaram diretamente, na condição de estagiários do CAEPE.
5 Mas como realizar esta educação? Como proporcionar ao homem meios de superar suas atitudes, mágicas ou ingênuas, diante de sua realidade? Como ajudá-lo a criar, se analfabeto, sua montagem de sinais gráficos? Como ajudá-lo a inserir-se? Paulo Freire
6 RESUMO Este trabalho aborda a Educação de Jovens e Adultos no Brasil, seus desafios, alternativas e a legislação atual em vigor. Seu objetivo principal é identificar como a Educação de Jovens e Adultos (EJA) tem sido oferecida no País, desde que foi implantada, enfocando principalmente a EJA nas últimas décadas. De que maneira a pouca escolarização de jovens e adultos e os problemas estruturais identificados afetam o desenvolvimento do País. Para a consecução deste trabalho optou-se pela metodologia de caráter qualitativo, na qual foi utilizada a pesquisa bibliográfica a partir de literatura especializada e publicada nas últimas décadas. Neste estudo, após um breve histórico e balanço das políticas da EJA, procurou-se identificar quais são os desafios atuais e que alternativas são apresentadas pelos educadores pesquisados para esta educação, baseando-se na política educacional das últimas décadas e na legislação atual. Aborda os instrumentos legais da Educação como a Constituição Federal, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, o Plano Nacional de Educação, o Plano de Desenvolvimento da Educação e o Exame Nacional de Certificação de Competências de Jovens e Adultos com o objetivo de analisar o que existe na legislação atual para a EJA. A conclusão aponta a necessidade de se investir mais em planos e programas de EJA, e rever alguns aspectos de programas já existentes, como o PROJOVEM, além de incentivar a produção de material didático para a EJA que leve em conta o universo local e as diferenças regionais. Palavras chave: Educação do Brasil. Educação de Jovens e Adultos. Desafios. Alternativas. Legislação.
7 ABSTRACT This work aims at analyzing Education of Young People and Adults (EYPA) in Brazil, its challenges, alternatives and current legislation in force. Its main objective is to identify how EYPA has been provided in the country, since it was implemented, focusing mainly on adult education in recent decades. It also analyzes the impact on the development of the country of both young people and adults little schooling and the structural problems identified in EYPA. In order to develop this work, a qualitative methodology was chosen and specialized literature published in recent decades was employed. At the beginning, this study provides a brief history and the assessment of EYPA policies. Then, it aims at identifying the current challenges and the alternatives for this kind of education that are presented by the educators taken into consideration for this survey, according to the policy in the last decades and to current law. This work discusses the legal instruments of Education as the Federal Constitution, the Law of Directives and Bases of National Education, the National Education Plan, the Education Development Plan and the National Certification Examination Skills of Youth and Adults in order to analyze the aspects of the current legislation related to EYPA. Finally, we come to the conclusion that its necessary to invest more in plans and programs for EYPA as well as to review some aspects of the current programs, such as PROJOVEM. In addition, it s also required to encourage the production of educational materials for EYPA that take into consideration the environment and the regional differences. Key Words: Education in Brazil. Education of Young People and Adults. Challenges. Alternatives. Legislation.
8 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS CEB Câmara de Educação Básica CEE Conselho Estadual de Educação CES Centro de Estudos Supletivos CONAE Conferência Nacional de Educação CNE Conselho Nacional de Educação CONFINTEA Conferência Internacional de Educação de Adultos CRUB Conselho de Universidades Brasileiras Educar Fundação Nacional para a Educação de Jovens e Adultos EJA Educação de Jovens e Adultos ENCCEJA Exame Nacional de Certificação de Competências de Jovens e Adultos ENEJA ENEM FNDE Fundeb IDH Incra Inep LDB MEC Mobral MST ONU PAS PCN PDE PEA PIB Planfor PNAC Encontro Nacional de Educação de Jovens e Adultos Exame Nacional do Ensino Médio Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação Índice de Desenvolvimento Humano Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Ministério da Educação e Cultura Movimento Brasileiro de Alfabetização Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra Organização das Nações Unidas Programa de Alfabetização Solidária Parâmetros Curriculares Nacionais Plano de Desenvolvimento da Educação População Economicamente Ativa Produto Interno Bruto Plano Nacional de Formação e Qualificação Profissional Programa Nacional de Alfabetização e Cidadania
9 PNE PROEJA PROJOVEM Pronera Recomeço SECAD Plano Nacional de Educação Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos Programa Nacional de Inclusão de Jovens: Educação, Qualificação e Ação Comunitária Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária Programa de Apoio a Estados e Municípios para a Educação Fundamental de Jovens e Adultos Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão
10 SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO BREVE HISTÓRICO BALANÇO E DESAFIOS PARA A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (EJA) NO BRASIL UM BALANÇO DAS POLÍTICAS DE EJA DESAFIOS QUE AINDA PRECISAM SER ENFRENTADOS POLÍTICA EDUCACIONAL E LEGISLAÇÃO PARA A EJA A POLÍTICA EDUCACIONAL DAS ÚLTIMAS DÉCADAS O QUE PREVÊ A LEGISLAÇÃO ATUAL ALTERNATIVAS APONTADAS PARA A EJA CONCLUSÃO REFERÊNCIAS... 43
11 10 1 INTRODUÇÃO A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é um tema que desperta a atenção de muitos estudiosos e educadores, pois trata-se de uma oportunidade de escolarização para a população específica que perdeu a chance de completar sua educação regular na época apropriada, seja por necessidades de ingressar no mercado de trabalho, seja por inadaptação. Voltar às salas de aula significa para esses sujeitos a possibilidade de resgatar um direito fundamental de todo cidadão: o direito pleno à educação. No Sistema Educacional brasileiro, a EJA passou por diversas fases e também vem enfrentando vários problemas, desde que foi implantada. Muitos políticos acreditavam que a eliminação do analfabetismo se limitava apenas em proporcionar uma educação de qualidade para as crianças, sem dar atenção ao adulto analfabeto, como se este não tivesse mais a chance de voltar às salas de aula e resgatar a educação que deixou para trás por alguns dos motivos expostos acima. A Lei nº (de dezembro de 1996), que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional garante, além da educação regular (ensino fundamental e médio), a educação de jovens e adultos. Em seu capítulo II, artigo 37º, estabelece que a educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria. E no parágrafo 1º define que os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames. Este estudo buscou identificar os problemas atuais para a EJA, os desafios, a política educacional existente e as alternativas apresentadas, levando-se em conta a diversidade desses jovens e adultos provenientes da heterogeneidade social, da diversidade cultural e do pluralismo de valores (RODRIGUES, 2010, p. 45). Para a consecução deste trabalho, de acordo com o tipo de estudo em questão e o objetivo desta análise, optou-se pela metodologia de caráter qualitativo, na qual foi utilizada a pesquisa bibliográfica a partir de literatura especializada e publicada nas últimas décadas.
12 11 Assim, a metodologia utilizada nesta pesquisa foi organizada observando-se os seguintes questionamentos: Quais são os desafios da EJA? Como jovens e adultos podem dar continuidade aos seus estudos sem esquecer da experiência de vida que levam para as salas de aula? Qual é a política educacional voltada para a EJA? O que os autores pesquisados apresentam como política educacional, baseada na legislação em vigor? Que alternativas são apontadas para se levar adiante o projeto de educação dessa população adulta? Que iniciativas podem contribuir para a implantação de projetos que atendam tanto às demandas da sociedade quanto às necessidades da população jovem e adulta que procura resgatar seu direito à educação? Dessa forma, este estudo foi organizado em quatro capítulos principais, com exceção da introdução e da conclusão. No primeiro capítulo foi feito um breve histórico sobre a educação de jovens e adultos, desde o Período Colonial, destacando-se a primeira Campanha de Educação de Jovens e Adultos, em 1947, em seguida a educação de adultos no período pós-1964, passando pelo ensino supletivo até a EJA nos dias de hoje. No segundo capítulo foram apresentados os desafios e as perspectivas da EJA, dentre eles, vencer a marginalização econômica, que afeta as condições de trabalho escolar; superar a privação material, que diz respeito aos mecanismos institucionais que limitam a vida escolar desses jovens e adultos; investir na formação de professores, voltados especificamente para a EJA; e mudar o processo pedagógico da EJA, não apenas utilizando os moldes da educação regular. No terceiro capítulo foi feito um levantamento sobre a legislação atual para a EJA: a Constituição Federal, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), o Plano Nacional de Educação (PNE), o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) e o Exame Nacional de Certificação de Competências de Jovens e Adultos (ENCCEJA), além da análise sobre o que os autores pesquisados apresentaram em relação à política educacional voltada para a educação de jovens e adultos. E no quarto e último capítulo foram apontadas alternativas, sob a ótica de autores e pesquisadores que publicaram suas reflexões e resultados de pesquisa realizados nos últimos anos.
13 12 2 BREVE HISTÓRICO A educação de jovens e adultos já existe há bastante tempo. Os motivos que levaram jovens que já estavam cursando o ensino regular deixarem as escolas antes do término do ensino fundamental ou médio, ou mesmo nunca terem frequentado uma escola, são diversos, destacando-se: reprovação continuada, dificuldade de aprendizado, necessidade de trabalhar para sustento próprio e da família, desinteresse, etc. A partir da década de 1940 começam a surgir políticas de educação de jovens e adultos analfabetos no Brasil, porém historicamente, as ações de educação de jovens e adultos sempre estiveram presentes no contexto brasileiro. No período Colonial até 1822, existia a educação jesuítica por meio da catequização, e o público alvo era constituído principalmente por indígenas e negros, cujo objetivo era difundir o catolicismo através do abrandamento das resistências aborígenes e do combate aos cultos africanos, convertendo-os em cristãos submissos e obedientes. No período Imperial, de 1822 a 1889, foram criados cursos noturnos para adultos analfabetos do sexo masculino, nas escolas públicas de educação elementar, no município da corte, por meio do Decreto nº de 6 de setembro de 1878 (PAIVA, 2003, p. 70). Com a Revolução de 1930 surge o Ensino Técnico-Profissional, como meio de preparação de mão de obra qualificada para a indústria e o comércio. Em 1932 foi fundada a Cruzada Nacional de Educação para combater o analfabetismo e no ano seguinte foi levantada a Bandeira Paulista de Alfabetização. No início da década de 1940 o número de jovens e adultos analfabetos que tinham acesso à educação escolar supletiva ainda era pequeno. O Recenseamento Geral de 1940 apontara a gravidade da situação educacional, quando constatou-se que mais da metade da população de maiores de 15 anos era constituída por jovens e adultos analfabetos. Porém, a situação da educação popular caminhava para mudanças significativas. Em 1942, por meio do Decreto-Lei nº 4.958, de 14 de novembro, foram instituídos o Fundo Nacional do Ensino Primário e o Convênio Nacional do Ensino Primário para ampliação e melhoria do sistema escolar primário do País e, dois anos depois, em 1944, um outro decreto definiu a fonte dos recursos federais destinados à constituição do Fundo. Em 25 de agosto de 1945, o Decreto nº que
14 regulamentou a concessão dos auxílios do Fundo Nacional do Ensino Primário às unidades federadas também estabeleceu que 25% de cada auxílio federal seria aplicado na educação de jovens e adultos analfabetos, por meio do ensino supletivo, já aprovado pelo Ministério da Educação e Saúde, criado no início do Governo Vargas, em 1930 (BEISIEGEL, 1997, p. 208). Em 1947, por meio da Portaria nº 57, de 30 de janeiro, o Ministério da Educação e Saúde autorizou a organização de um Serviço de Educação de Adultos no Departamento Nacional de Educação, o que possibilitou dar início à primeira Campanha Nacional de Educação de Adultos, que criou dez mil classes de ensino supletivo em todo o País. Essa campanha, que foi concebida por Lourenço Filho, surgiu devido à recomendação da Organização das Nações Unidas (ONU), para que países que tinham alto índice de analfabetismo produzissem campanhas de massa para diminuir esses índices. O Brasil estava no caminho da redemocratização e tinha interesse político na erradicação ou pelo menos na diminuição do analfabetismo, tendo em vista a ampliação do contingente de eleitores que se obteria com uma campanha de alfabetização, já que a lei em vigor excluía os analfabetos do processo eleitoral (SOARES, 1996, p. 29). Junto com a campanha também foi preparado o I Congresso Nacional de Educação de Adultos, para que fossem discutidos os problemas apresentados pela realidade da educação de adultos e se ter uma ideia do que vinha sendo realizado no Brasil a esse respeito. A Campanha teve sucesso nos seus primeiros anos, porém começou a apresentar resultados insatisfatórios, dando origem, em 1958, ao II Congresso Nacional de Educação de Adultos. Para preparação do Congresso, foram feitos vários seminários preliminares nas diversas regiões do Brasil. Em Belo Horizonte, por exemplo, as críticas à campanha realizada em seu Estado foram 13 as precárias condições de funcionamento, a baixa frequência e aproveitamento dos alunos, a má remuneração dos professores e consequente desqualificação, e a inadequação de programas e do material didático à sua população (SOARES, 1996, p. 31). Delegações de outros Estados também apontaram falhas, como a precariedade dos prédios escolares, a inadequação dos métodos de ensino e a falta de qualificação profissional específica do professor de adultos. A delegação de Pernambuco, da qual fazia parte o educador Paulo Freire, também ressaltou a necessidade de se adequar os conteúdos e métodos de ensino às características
15 socioculturais dos estudantes, além da necessidade de se ter uma maior comunicação entre professores e alunos. Assim, a campanha que fora criada em âmbito nacional, porém com uma estrutura mínima, pouco contribuiu para a efetiva valorização do magistério, tendo em vista que a qualificação do professor e sua remuneração permaneceram insatisfatórias. No início dos anos 60 houve uma intensa mobilização da sociedade civil em torno das reformas de base. Surgem movimentos populares como o Movimento de Cultura Popular, o Movimento de Educação de Base e a Campanha De pé no chão também se aprende a ler. O País estava passando por significativas transformações sociais, políticas e econômicas. Em 1963 encerra-se a Campanha Nacional de Educação de Adultos pelo Ministério da Educação e o educador Paulo Freire fica responsável por elaborar um Programa Nacional de Alfabetização, baseando-se na nova conscientização e valorização da pessoa humana a partir da realidade. Porém, em 1964 o Programa de Paulo Freire também é interrompido devido ao período do regime militar. Com o novo regime, muitos programas de alfabetização foram desaparecendo. Em 15 de dezembro de 1967, por meio da Lei nº 5.379, o governo militar cria, então, o Mobral Movimento Brasileiro de Alfabetização cujo método se diferenciava do utilizado por Paulo Freire. Seu propósito era a alfabetização funcional e a educação continuada de jovens e adultos, visando à "promoção da educação dos analfabetos de qualquer idade ou condição, alcançáveis pelos recursos audiovisuais, em programas que assegurem aferição válida dos resultados. Seus objetivos, gerais e específicos, eram: 14 Objetivos gerais: proporcionar alternativa educacional, através de atendimento numa linha de autoditaxia, às camadas menos favorecidas da população; e ampliar a atuação do Posto Cultural, imprimindo-lhe características de uma agência de educação permanente, com programas voltados para um aperfeiçoamento constante da população. Objetivos específicos: possibilitar a aquisição/ampliação de conhecimentos, tomando-se como base o Programa de Educação Integrada e o reingresso no sistema regular de ensino; e colocar ao alcance da clientela materiais que despertem e favoreçam o desenvolvimento de mecanismos necessários a uma educação permanente, proporcionando ao alfabetizador, já atuante, aprimoramento profissional (CORRÊA, 1979, p. 358). Em 1978 o Mobral contabilizava um atendimento de "quase 2 milhões de pessoas, atingindo um total de municípios em todo o país" (CORRÊA, 1979,
16 15 p. 459). Ao final de quinze anos, havia reduzido em 7,8% o número de analfabetos no Brasil. Nesse meio tempo, em 1971, foi criada a Lei Complementar nº 5.692, promovendo a extensão da obrigatoriedade da escolarização de quatro para oito anos, criando então o ensino de 1º Grau. E nessa mesma lei, pela primeira vez na história das legislações educacionais, um capítulo era dedicado exclusivamente ao ensino supletivo, estabelecido em seu artigo 24: suprir a escolarização regular para os adolescentes e adultos que não a tenham seguido ou concluído na idade própria. Para regulamentar essa modalidade de ensino e estabelecer a doutrina do ensino supletivo, o então Conselheiro Federal de Educação, Valnir Chagas, elaborou o Parecer 699/72. Nesse Parecer Valnir recomendava, dentre outras coisas, que os exames de verificação de conhecimentos fossem gradativamente substituídos pelo atendimento através dos cursos, diferindo da LDB que previa que os cursos e os exames fossem semestralmente aplicados. Em 1974, com base nesse dispositivo legal, o Ministério da Educação e Cultura (MEC) propôs a implantação dos Centros de Estudos Supletivos (CES), devido à grande demanda da educação de adultos, naquela época. Também tinham o firme propósito de empregar metodologias adequadas, mas também de serem de rápida instalação e de menor custo, com o aproveitamento de espaços ociosos. Como a estrutura metodológica dos centros baseava-se no atendimento individualizado, através da auto-instrução, vários outros problemas surgiram, como relata Soares (1996, p. 32), como a evasão escolar, falta de espaço socializador de vivência e tendência ao pragmatismo. O Mobral atuou até 1986, mas como seus custos financeiros eram muito altos, e com a recessão econômica que se instaurara a partir dos anos 80, ele foi incorporado pela Fundação Nacional para a Educação de Jovens e Adultos. Começava o período de redemocratização do País, com o governo do então Presidente José Sarney. Logo no início do governo Sarney, pelo Decreto de 25 de novembro de 1985, o Mobral é extinto e passa à nova Fundação Nacional para a Educação de Jovens e Adultos Educar a atribuição de fomentar programas destinados àqueles que não tiveram acesso à escola ou que dela foram excluídos (BEISIEGEL, 1997, p. 235). Várias mudanças foram feitas, a partir de então, inclusive a vinculação da nova Fundação
17 ao Ministério da Educação, passando a atuar indiretamente mediante apoio técnico e financeiro a prefeituras municipais ou associações da sociedade civil. Como vimos no início deste histórico, a partir da década de 1940 iniciativas de educação das massas de jovens e adultos iletrados sempre foram uma constante neste País. A Constituição Federal de 1988, em seu artigo 208, também preconiza o ensino fundamental, obrigatório e gratuito aos jovens e adultos que não tiveram acesso ao ensino na idade própria. E ainda, conforme Beisiegel (1997, p. 238), 16 o artigo 60 das disposições transitórias determinou que, pelo menos, cinquenta por cento dos recursos a que se refere o artigo 212 fossem aplicados na eliminação do analfabetismo e na universalização do ensino fundamental. Assim, a nossa Constituição, lei fundamental e suprema, também garantia a oferta de educação básica para todos. Porém, mesmo com todas as garantias preconizadas na Constituição Federal, no início do governo do Presidente Fernando Collor, foi editada a Medida Provisória nº 251, de março de 1990, que extinguiu a Fundação Educar, colocando inclusive em disponibilidade todos os seus funcionários. De acordo com Furlanetti (2001, p. 82), cabe ressaltar que durante o pouco tempo de existência apenas quatro anos, a Fundação Educar se diferenciou subsidiando experiências inovadoras de educação básica de jovens e adultos, conduzidas por prefeituras municipais e instituições de sociedade civil, cujos princípios filosóficos baseavam-se nos postulados freirianos, especialmente o de estimular a inserção do adulto iletrado no seu contexto social e político, na sua realidade, promovendo o despertar para a cidadania plena e para a transformação social (FREIRE, 1979, não paginado). O Ministério da Educação promoveu, então, um Programa Nacional de Educação, com o apoio de universidades, e lançou, em 1991, o Programa Nacional de Alfabetização e Cidadania (PNAC), com o objetivo de fazer uma grande mobilização no País para reduzir em até 70% o número de analfabetos até Mas em 1992, com o impeachment do então Presidente Collor, e com a mudança do ministério, muda novamente a política educacional para jovens e adultos iletrados. Fazendo uma análise geral dessas ações e intervenções no final do século XX, convém salientar que uma conquista importante para a EJA em 1990 foi a Resolução do Conselho Estadual de Educação (CEE) nº 075/90, que garante aos alunos ingressarem no ensino fundamental, através dos exames de classificação,
18 17 eliminando a obrigatoriedade de apresentação de comprovante de escolaridade anterior para a matrícula na rede pública. O então Ministro da Educação, José Goldemberg, cujo ministério assumiu em agosto de 1991, era a favor de se alfabetizar a população jovem e não de se criarem programas para alfabetização de adultos. Na opinião dele, alfabetizando os jovens, em dez anos desapareceria o analfabetismo no Brasil. E essa também tinha sido a opinião de outros educadores, em épocas anteriores a dele, sob a alegação de que o País não tinha recursos para alfabetizar os adultos (BEISIEGEL, 1997, p. 240). Com o intuito de enxugar a máquina administrativa, a União foi se afastando das atividades da EJA e transferindo a responsabilidade para os Estados e Municípios. Em 1996, com a aprovação da LDB 9.394, tem-se a primeira referência sobre a EJA no título III, artigos 4º e 5º, que institucionaliza essa modalidade de ensino, trazendo um significativo ganho para a educação de adultos. O Conselho Nacional de Educação emite parecer reconhecendo a dívida social e a necessidade de investimento pedagógico nesta modalidade de ensino. É importante ressaltar que o governo brasileiro, sob a presidência de Fernando Henrique Cardoso (1995/1998 e 1999/2002), buscou adequar o sistema de ensino à reforma do Estado brasileiro, imposta pela conjuntura econômica internacional. Conforme Di Pierro (2003, não paginado), esse conjunto de medidas legislativas, normativas e de controle adotadas pelo governo Fernando Henrique caracterizaram-se como uma reforma educacional, devido à amplitude e impacto por elas alcançadas. A EJA continuou em segundo plano, tendo como característica principal o assistencialismo, pois nesse período a EJA saiu do Ministério da Educação e se transformou em ação social da então primeira dama Ruth Cardoso. No último governo, do Presidente Lula, em seus quatro primeiros anos, também houve redução de recursos para as políticas sociais impostas pelo modelo neoliberal. No que se refere especificamente à EJA, o governo Lula lançou em 2003 o Programa Brasil Alfabetizado, que priorizou financeiramente a ação desenvolvida por entidades filantrópicas. A partir do segundo ano, as secretarias estaduais e municipais passaram a receber um percentual maior de recursos, mas as iniciativas que obtiveram êxito foram poucas e isoladas, localizadas principalmente no eixo sul/sudeste (COSTA, 2011, não paginado).
19 18 A partir de 1999, o País passou a promover Encontros Nacionais de Educação de Jovens e Adultos (ENEJAs) cujo objetivo era aprofundar os cenários de mudanças, chamando a atenção para a educação de jovens e adultos como direito de todo cidadão. Esses encontros têm por objetivo trocar experiências, discutir políticas para EJA e contribuir com os municípios que ainda não têm organização própria. O I ENEJA ocorreu na cidade do Rio de Janeiro RJ, de 08 a 10 de setembro de 1999, com a participação de 298 representantes dos diversos segmentos ligados diretamente a EJA, como sistemas estaduais e municipais de educação, trabalho e emprego, organizações empresariais, ONGs, organizações sindicais e movimentos sociais. Foram discutidas a ampliação e a melhoria da qualidade da educação de jovens e adultos por meio de políticas de cooperação entre as esferas de governo e o segmento governamental e o não governamental. Seu objetivo principal foi o de concitar o Ministério da Educação a assumir o seu papel, o de coordenar a formulação de uma política nacional de EJA juntamente com todos os órgãos interessados no tema, por meio de ampla discussão nacional, e também o de garantir os recursos orçamentários para assegurar o cumprimento do direito estabelecido na Constituição Federal, e reafirmado na LDB. O último encontro nacional ocorrido até o momento foi o XI ENEJA, em Belém PA, de 17 a 20 de setembro de 2009, cujo tema foi Identidades dos Fóruns de EJA: conquistas, desafios e estratégias de lutas. As principais propostas apresentadas foram: proporcionar formação continuada para os educadores de EJA, de modo a aprofundarem seus estudos humanísticos na área de filosofia, ética, sociologia, antropologia e psicologia para melhor compreensão da especificidade e do sujeito de EJA; rediscutir os vários programas, dentre eles o Programa Nacional de Inclusão de Jovens: Educação, Qualificação e Ação Comunitária (PROJOVEM) e o Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA), com o objetivo de criar uma política pública nacional para a EJA; rever o papel das Universidades no processo de formação inicial do educador; e garantir a inclusão e continuidade da EJA como disciplina obrigatória nos cursos de licenciatura das universidades. O XII ENEJA está previsto para 2011, mas ainda não ocorreu, e será sediado em Salvador BA.
20 19 3 BALANÇO E DESAFIOS PARA A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (EJA) NO BRASIL 3.1 UM BALANÇO DAS POLÍTICAS DE EJA Após o breve histórico apresentado no capítulo anterior, percebemos que ao mesmo tempo em que a legislação nacional garante o direito pleno à educação, incluindo o direito à educação de jovens e adultos, a agenda da reforma educacional vem deixando um pouco de lado esta modalidade de educação, em favor da contenção dos gastos públicos. Com a extinção da Fundação Educar, a partir de 1990, a União deixa de ser a principal responsável pela EJA, passando essa responsabilidade para estados e municípios. A matrícula pública, naquela época, estava em crescimento, mas os desafios de democratização com qualidade eram cada vez maiores, devido à restrição de fontes de financiamento destinadas ao ensino de crianças e adolescentes, promovida pela política de fundos adotada no governo de Fernando Henrique Cardoso. Por outro lado, as redes de ensino e as universidades não se prepararam para essa nova visão de valorização profissional e formação de educadores, utilizando para a EJA ainda o método de reposição de estudos não realizados na infância e adolescência (DI PIERRO, 2010, p. 27). Vários foram os processos de renovação do pensamento e das políticas de educação de jovens e adultos no Brasil, desde 1990 até hoje. Com o aumento dos cursos de Pós-Graduação valorizando as práticas de educação escolar e não formal de jovens e adultos, o interesse pelo estudo sobre essa forma de ensino foi crescendo na comunidade científica. Surgem, assim, os fóruns de EJA, em quase todos os Estados do Brasil, representando não só um espaço de interlocução e discussão entre os vários segmentos interessados na educação de jovens e adultos, que buscam propor ações que contribuam na construção de políticas públicas que efetivem o direito à educação, independentemente da idade, como também com capacidade de incidência nas políticas públicas de EJA (SOARES, 2003, apud DI PIERRO, 2010, p. 28). Os diversos movimentos juvenis por reconhecimento e justiça de mulheres, homossexuais, afro-descendentes, indígenas e povos do campo também contribuíram para a modificação do sujeito da aprendizagem, agora não mais somente na categoria aluno trabalhador, levando a políticas de igualdade que