O PROFESSOR:LENDO E FORMANDO LEITORES?
Autores –Adriana Oliveira de Sousa, Maisa Cristina Nunes –Alunas do 4O. ano de Pedagogia CAC/UFG e Maria Aparecida Lopes Rossi –Professora do curso de pedagogia,CAC/UFG.
Picida@innet.psi.br
As leituras do professor alfabetizador
Para investigar as práticas de leitura dos professores de alfabetização do município de Catalão- Go, a pesquisa constou de uma coleta de dados feita por meio de entrevistas gravadas e escritas com esses professores, observando as leituras que eles realizam para preparar suas aulas e para sua formação pessoal.
Cada professor respondeu ao seguinte questionário:
2- Há quanto tempo você trabalha com alfabetização?
3- O que você lê normalmente? Com que frequência?
4- Que tipo de material você usa para preparar suas aulas?
5- Quais leituras que você faz para preparar suas aulas? Quais autores? São leituras indicadas por quem? ( pela escola ou escolhida por você mesmo?).
6- Você tem costume de ler nas horas vagas e tem a leitura como forma de lazer? Quais leituras você faz? Qual a periodicidade?
7- Você considera que é uma leitora que lê pouco, muito ou mediana? Por que ? Sempre teve o hábito de ler?
8- Que tipo de texto você trabalha com seus alunos? E de onde são tirados?
9- Em relação a seus alunos, o que você considera saber ler? Qual sua concepção de leitura?
10- Você tem noção se seus alunos vêm de um ambiente onde são estimulados a lerem ou não?
11- Você pode me citar uma leitura que o marcou?
Ao todo foram entrevistados 21 professores de alfabetização da rede municipal de ensino. As entrevistas foram feitas com o auxílio do gravador o que possibilitou o acúmulo de um número maior de dados.
A maioria dos professores entrevistados são graduados ( 57% ) e o restante está cursando a graduação ( 43%). As instituições que estão qualificando estes profissionais são a Universidade Federal de Goiás (UFG), Universidade Estadual de Goiás ( UEG) e o Centro de Ensino Superior de Catalão ( CESUC).
Respondendo à questão "Há quanto tempo você trabalha com alfabetização?", os depoimentos indicaram que a prática de sala de aula dos professores em alfabetização, varia de 3 meses a 20 anos de experiência.
A investigação das práticas de leitura dos professores alfabetizadores se deu em 3 dimensões principais: as leituras cotidianas e como lazer; as leituras para a formação pessoal e profissional e as leituras para preparar as aulas.
De acordo com as respostas obtidas com as entrevistas:
* 47,6% dos professores disseram ler jornais, mas não diariamente.
* 76,1% lêem revistas ( Nova Escola, Veja, Claúdia e outras.)
* 42,8% lêem livros didáticos.
* 33,3% lêem literatura infantil
* 90,4% lêem cartilhas e coleções especializadas para alfabetização.
Do percentual de 90,4% dos professores que disseram ler cartilhas e coleções para alfabetização, uma parcela de 7,2% utilizam apenas as cartilhas para preparar suas aulas e 83,2% trabalham com textos de cartilhas fazendo uso também de coleções especiais como "Cada letra uma História" e "Marcha Criança".
* 80,9% afirmaram ler livros teóricos ( ex: Paulo Freire, Vygotsky, Emília Ferreiro e outros)
* 9,5% lêem paradidáticos
* 9,5% lêem gibis nas horas de lazer
Nos resultados das entrevistas destacam-se como leituras feitas pelas professoras: revistas como: Tv escola, Veja, Nova Escola, Presença Pedagógica; jornais; livros de literatura infantil e autores como: Paulo Freire, Paulo Coelho, Hamilton Verneck, Emília Ferreiro, Piaget, Vygotsky, Cagliari, Cecília Meireles, Vinícius de Moraes, entre outros. Alguns professores relataram que recorrem a textos estudados na graduação, consultando-os para apoio e orientação teórico-pedagógica.
No decorrer da pesquisa de campo percebemos que a maioria dos professores entrevistados, embora tenham citado que lêem esses autores, livros e revistas, não o fazem com frequência, pois quase todas os professores apontaram como leitura diária apenas os materiais utilizados em sua prática de sala de aula. Logo pressupomos que as leituras que as professoras fazem são basicamente para preparação de suas aulas, já que em nenhum momento das entrevistas estas colocam a leitura como forma de lazer e muito pouco para o crescimento profissional.
De forma geral os professores entrevistados alegaram a falta de tempo para outras leituras, que não aquelas usadas em sala de aula. Muitos cumprem carga horária de 40 horas, e mesmo os que cumprem apenas 20 horas têm horas atividades para realizar em outro período. Geralmente esse tempo de horas atividades é destinado à elaboração de planos de aula semanais ou à confecção de materiais didáticos para as aulas.
Outro aspecto a ser levantado é que a maioria das leituras citadas para preparação das aulas foram coleções como: O dia-a-dia do professor, Marcha Criança e cartilhas como: Porta de Papel, Todas as letras, dentre outras.Das dez escolas focalizadas três têm um trabalho de alfabetização apoiado no uso da coleção Cada letra uma história. Essa coleção é composta por 10 livros constituídos de histórias com cada letra do alfabeto. Estes livros, segundo os relatos são trabalhados através de projetos.
Durante as entrevistas, os professores que trabalham com esta coleção nos relataram algumas metodologias utilizadas em suas aulas. Primeiramente colocaram que trabalham o texto de forma oral , lendo e comentando o texto com os alunos, depois solicitam aos mesmos que façam a leitura individual em voz alta.
Para uma melhor fixação da letra aprendida no texto fazem teatro, utilizam música e exercícios de escrita da sílaba aprendida.
No que diz respeito à concepção de leitura dos professores entrevistados, percebe-se basicamente, pelas entrevistas, duas concepções: a maioria dos professores entende a leitura como processo de decifração da escrita, ou seja, uma concepção mecanicista de leitura. Já alguns professores consideram que ler é dar sentido ao que se está lendo, sendo esta uma concepção próxima do modelo interacionista de leitura, em que o leitor é concebido como participante ativo do processo de construção de significado do texto.
A concepção mecanicista de alfabetização entende a leitura como mera decodificação, já o modelo interacionista de leitura atribui ao leitor um papel fundamental na construção do significado do texto e considera que as interações entre professores e alunos na sala de aula têm uma significação fundamental na aprendizagem destes.
No entanto, apesar de percebermos a concepção interacionista de leitura na fala de alguns professores, ela não aparece na prática.
Com base nas respostas obtidas com as entrevistas, e em especial com a pergunta "Que tipo de texto você usa para trabalhar com os alunos e de onde são tirados?", percebemos que mesmo os professores que consideram a leitura como construção do significado do texto, e que trabalham com outros materiais didáticos ( textos coletivos, materiais concretos) além da cartilha, trabalham em uma perspectiva quase que de simples decodificação.
Como aponta Sílvia Braggio ( 1992) , nos métodos de alfabetização:
A leitura e a escrita são tratados como mera aquisição da técnica de ler e escrever com ênfase no componente grafofônico da língua, como um fim em si mesmo circunstritas às quatro paredes da sala de aula.
São esses materiais que dão embasamento à prática de sala de aula e aos materiais didáticos ( p.11 )
Quase todos os professores entrevistados não se consideram bons leitores. Em resposta ao questionário quando perguntamos " Você se considera um leitor que lê muito, pouco ou mediano?", 76,2% disseram que lêem pouco, e que deveriam ler mais, porém atribuem à falta de tempo, a pequena dedicação à leitura. Já 23,8% dos professores se consideram bons leitores, mas acham que seria melhor se pudessem ler mais.
Percebemos essa questão por relatos do tipo:
1- .. eu acho que eu deveria ler mais, seria muito interessante se a gente pudesse ler mais, se a gente tivesse tempo possível para fazer isso, mas eu acho que é pouco, a gente lê muito pouco.
2- Não, eu acho que todo professor tinha que ter o hábito de ler mesmo, de pesquisar, mas realmente nós não temos tempo e isso não é um problema só meu... parece que está até na cultura... porque alguem que mais precisa pesquisar e estar lendo é o professor, e é quem menos tem tempo, porque geralmente o salário dele não dá ... ele tem que estar dobrando carga horária e aí não sobra tempo pra leitura.
O que se percebe com base nos depoimentos dos professores é que eles próprios reconhecem que suas práticas de leituras são insuficientes, principalmente pelo fato de exercerem a docência, e pelo entendimento de que para se formar leitores e despertar o gosto pela leitura, antes de tudo, é necessário ser um leitor e ter prazer pela leitura.
Isto é enfatizado por uma professora quando ela destaca o papel crucial que teve sua alfabetizadora em sua vida enquanto leitora:
Eu gosto muito de ler, eu sempre gostei muito, eu devo isso muito a minha alfabetizadora, eu considero ela a melhor educadora que eu já conheci, ela sempre estimulou muito, e em casa também com os meus pais...
Daí reforça-se a idéia de que o professor tem que ser um leitor, pois isso se reflete na formação dos educandos. Se o professor não tiver o hábito de ler, como pode formar esse hábito em seus alunos?
Concebendo a linguagem como produto de interações sociais, vale ressaltar ainda que os estudos que analisam a função social da leitura e da escrita nos diferentes grupos sociais mostram que os pais e a comunidade em que vivem as crianças influenciam na formação destas enquanto leitoras, pois um ambiente estimulador, onde há presença marcante da leitura oferece maiores condições de inserção das crianças no mundo da leitura e na sociedade de forma geral.
Referindo à pergunta do questionário: Você tem noção se seus alunos vêm de um ambiente onde são estimulados a lerem?, 100% dos professores responderam que os alunos não recebem nenhum estímulo à leitura no âmbito familiar e muitos professores ligaram essa questão ao fato das crianças virem de meios iletrados e outras pertencerem a famílias carentes com nível de vida e poder aquisitivo baixos.
Os professores entrevistados reconhecem ainda como grande dificuldade da escola, o não incentivo dos pais na construção do hábito de leitura nos filhos, o que acaba responsabilizando tal tarefa quase que somente ao professor.
Numa tentativa de perceber com mais detalhes, o papel da leitura na vida dos professores entrevistados pedimos que eles falassem de uma leitura que lhes tivesse marcado. Com exceção de quatro ou cinco, a maioria dos professores não conseguiu recordar o título de um livro que o tivesse marcado. Dentre os que lembraram, foram citados como leitura marcante obras destinadas ao público infanto-juvenil como: O Pequeno Príncipe, Pinóquio e Poliana e algumas reportagens de revistas. Também não conseguiram se lembrar de nenhuma leitura interessante que estivessem fazendo à época da pesquisa. O que reforça a idéia que a leitura é pouco presente ou significativa em suas histórias de vida, o que pode estar dificultando a formação de alunos leitores ativos e eficientes que consigam transitar pelos diversos textos que circulam socialmente como têm demonstrado os dados das avaliações feitas nos diferentes níveis da educação no Brasil. Como dizem os estudiosos do assunto, não há leitura quando o professor não é um leitor, mesmo quando a sala de aula está cheia de livros.
Os textos que circulam nas salas de alfabetização
Após a realização das entrevistas retornamos em algumas escolas para recolher os textos que os alfabetizadores trabalham com os alunos em suas aulas. Nesta etapa do projeto centralizamos nossa pesquisa em 5 escolas e recolhemos o material de leitura de sete professores.
Selecionamos esses professores tendo em vista a constatação do perfil de professores que se consideram bons leitores e de outros que julgam não realizarem leituras satisfatoriamente. E a partir desse diagnóstico, tínhamos como objetivo observar as práticas de alfabetização dos professores focalizados e analisar os textos utilizados por eles na sala de aula.
Consideramos relevante ainda, observar se as concepções de leitura colocadas pelos professores são coerentes com sua prática pedagógica. E em que medida tal prática é influenciada pela vida de leitura dos professores enquanto formadores de alunos leitores.
A escolha dos professores que nos forneceram os textos se deu obedecendo a dois critérios: aqueles professores que trabalham textos além das cartilhas e coleções, e os que se limitam ao uso de textos exclusivamente de cartilhas.
Nas cinco escolas visitadas os textos utilizados são na maioria textos literários retirados de cartilhas ou coleções de alfabetização. Alguns textos se constituem como textos que apresentam progressão discursiva e estrutura de início, meio e fim. Outros são pseudo-textos, que correspondem a frases soltas, isoladas, as quais não chegam a constituírem textos carregados de sentido.
O texto não proveniente de cartilhas ou coleções, ainda que não sejam textos literários, na observação que fizemos dos cadernos de alguns alunos, a metodologia e as atividades de fixação aplicadas são reduzidas a exercícios mecânicos e repetitivos. Ou seja, esses textos recebem o mesmo tratamento dos textos literários, sendo trabalhados apenas na superfície, o que não contribui para o aluno fazer inferências ou perceber o gênero a que pertence o texto.
As cartilhas Todas as Letras e Porta de Papel foram identificadas como sendo usadas em pelo menos 60% das salas de alfabetização envolvidas na pesquisa. A coleção Cada letra Uma História foi usada no ano de 2001, por três das escolas pesquisadas.
Essa coleção de alfabetização Cada Letra Uma História caracteriza-se por apresentar textos constituídos de frases com cada letra do alfabeto (de A a Z), que são os personagens das histórias. Tais "textos" nem sempre contêm sentidos, pois alguns não passam de um amontoado de frases fragmentadas que visam apenas a fixação de determinada família silábica. Vale ressaltar que os textos desta coleção enfatizam uma letra do alfabeto de cada vez.
As atividades com essa coleção são realizadas pela leitura oral seguida de cópia por parte dos alunos. Segundo os professores que a utilizam, há uma exploração oral dos textos: o professor lê e comenta com os alunos, depois os alunos lêem individualmente em voz alta e em silêncio. A atividade escrita tanto dos "livrinhos" que os professores disseram estar montando com os alunos, quanto dos cadernos destes, variam entre: perguntas a respeito do texto (informação); escrever a letra trabalhada, formando sílabas, palavras e frases; circular a letra no texto (distinguindo a maiúscula e a minúscula) ou palavras que tenham a letra e treino ortográfico. Ou seja a ênfase é no aspecto grafofônico da língua visando a memorização.
A cartilha Todas as Letras traz textos de gêneros variados como poemas de Vinícius de Moraes, Cecília Meireles, histórias de Ruth Rocha, textos informativos, contos e outros. Mas embora os textos sejam diversificados, as atividades não variam muito, seguem quase a mesma estrutura dos exercícios observados na maioria das cartilhas, explorando apenas o processo de decodificação da língua escrita e a superfície do texto. Deixando de lado os objetivos do autor ao produzir o texto e não levando o aluno à realização de inferências.
As atividades das cartilhas seguem o mesmo padrão da Coleção Cada Letra Uma História. Pode-se dizer que os exercícios com os textos analisados giram em torno da leitura dos textos, frases ou palavras; ilustração de situações criadas pelas autoras das cartilhas; informações sobre o texto; formação de sílabas, palavras e frases; ordenação de frases e separação de sílabas.
É importante assinalar, que a maior parte das cartilhas trazem pronta a metodologia para trabalhar os textos, reservando ao professor apenas aplicá-la. As questões sobre os "textos" vêm prontas, o que não contribui para o professor exercer sua autonomia e propor questões acerca do texto,relegando a ele o mero papel de controlador do processo de aquisição da escrita.
Enfim, com base nos textos recolhidos de forma geral, e nas atividades dos cadernos dos alunos, pode-se dizer que há uma maior preocupação com a decodificação e não com uma perspectiva dos usos, funções e significados que a leitura e a escrita têm na vida dos alunos e no meio social em que vivem, assim como a formação de leitores que possam circular pelos textos que circulam socialmente.
Um último e importante fator é que mesmo entre professores com práticas de leituras um pouco diferenciadas, a prática de sala de aula não muda. Ou seja, ainda que alguns professores se considerem leitores, suas práticas não diferem daqueles que admitem não serem leitores assíduos. Percebe-se com isso que o professor ainda não encontrou caminhos para construir uma prática diferenciada daquela apregoada pelas cartilhas e manuais que trabalham apenas a técnica do ler e escrever sem preocupação com o significado do texto.
Um olhar sobre a prática e o discurso pedagógico dos professores alfabetizadores na formação de leitores
Como verificamos a maioria dos professores entrevistados não tem a leitura como lazer, e as leituras cotidianas são quase que exclusivamente para preparação das aulas. Logo, se o professor formador de leitor não tem o hábito da leitura, como pode este despertar o gosto pela leitura em seus alunos?
De acordo com o autor francês Bellenger a leitura se baseia no desejo e no prazer:
Em que se baseia a leitura? No desejo. Esta resposta é uma opção. É tanto resultado de uma observação como de uma instituição vivida. Ler é identificar -se com o apaixonado ou com o místico, é ser um pouco clandestino, é abolir o mundo exterior, deportar-se para uma ficção abrir parêntese do imaginário.
( apud, KLEIMAN, Oficina de Leitura: Teoria e Prática, 1998, pág.15)
Assim o professor deve tentar ser um elemento impulsionador, mediador da leitura, criando em sua sala de aula condições para que seus alunos possam ler. Para tanto este professor deve se constituir enquanto um leitor que demonstre gosto pela leitura.
Ao nosso ver as horas atividades realizadas pelos professores na escola poderiam constituir-se em um espaço de tempo em que os professores pudessem estudar, pesquisar e realizar leituras, criando maiores possibilidades educacionais, principalmente no ensino da leitura e escrita.
O professor leitor tem melhores condições de divulgar a leitura e formar leitores. Pois um bom leitor é aquele que desenvolve diferentes processos e estratégias, de acordo com a situação e o objetivo da leitura.
Para Andrade 2000:
Os processos de leitura não são isolados, mas mesclam-se e o bom leitor lança mão de várias estratégias de leitura, que são tomadas de acordo com o objetivo da leitura, que pode se: "buscar informação; consultar; agir e ler pelo prazer estético" ( Apud, Presença Pedagógica, v. 7 )
Assim, o objetivo e o tipo de leitura determinam a escolha das estratégias que o leitor usará. Levando em conta que o conhecimento prévio é condição fundamental para a leitura, esse conhecimento influencia a escolha dos processos desta última.
Segundo Freire ( 1982) o conhecimento de mundo, chamado de recriação da experiência vivida, deve ser ativado durante a leitura e esse conhecimento prévio será essencial no processamento do texto, pois ele possibilita ao leitor realizar inferências, entendidas aqui como a operação cognitiva em que o leitor constrói novas proposições a partir de outros já dadas , com as quais preenche os vazios textuais e constrói significados para a palavra escrita.
Outro fator importante na formação de leitores é ter em mente o objetivo de desenvolver habilidades de uso de estratégias e processos de leitura adequados às diferentes situações presentes no mundo letrado. Para isso o professor tem que dominar as diferentes estratégias de leitura relacionadas aos diferentes objetivos e levar o aluno entender o que acontece durante a leitura para decidir o objetivo da leitura e utilizar uma estratégia apropriada.
De acordo com Resende :
Quando o professor pretende formar leitores, deve estar disposto a mudar e enriquecer a sua forma de trabalhar. ( 2000 p.24 )
Desse modo essa autora aponta diretrizes metodológicas para auxiliar o professor: utilizar diferentes tipos de textos;criar situações reais de leitura; utilizar diferentes objetivos de leitura para que o aluno desenvolva a metacognição ( entender o que realiza ao ler) e solicitar que o aluno relate as estratégias que utilizou para atingir seus objetivos de leitura.
Entretanto,como vimos, nas salas de alfabetização circulam principalmente "textos" retirados de cartilhas, e grande parte delas não tem uma preocupação com a formação de leitores e pressupõem o professor como simples executor e aplicador da metodologia proposta:
O modo como o livro didático faz essa instrumentalização evidencia a concepção que o autor tem do professor como leitor, pois a natureza e a quantidade de orientações para o desenvolvimento de habilidades de leitura que julga necessário apresentar em seu livro didático revelam suas suposições sobre as possibilidades que tem ou não o professor para formar alunos-leitores. (p.32)
Em vista disso podemos afirmar que as cartilhas que consideram necessário propor questões sobre os "textos", em vez de deixar que os próprios professores as proponham, e que apresentam no livro do professor, as respostas a essas questões, evidenciam um descrédito às competências do professor como leitor e às suas possibilidades de ser um bom formador de leitores.
Assim verifica-se nos dados de nossa pesquisa, que os professores, em sua maioria , não trabalham numa perspectiva de mostrar a importância da leitura para os alunos, tanto no que se refere à busca do conhecimento, quanto no da obtenção do prazer . A leitura na escola continua sendo a cobrança rigorosa e sem significado para os alunos, que não se sentem motivados e nem valorizados ao lerem.
Podemos perceber também a concepção de texto no depoimento de uma das professoras:
(...) No início eu trabalho muito texto de cartilhas, textos as vezes sem sentido, porque eu me preocupo com a formação da palavra em primeiro momento(...) eu não dou a palavra pronta, eu dou as sílabas e quero que eles entendam como é formada(...)
Com base nessa citação verifica-se que há uma preocupação maior com a forma e não com o sentido dos "textos". Assim o aluno não faz inferências em relação ao texto e não entende o que é e com qual finalidade está lendo.
Enquanto leitor e formador de leitores o professor deve reconhecer seus alunos como sujeitos históricos e sociais inseridos em contextos sócio-culturais diferentes em que a escrita serve a diferentes usos e funções sociais.Os sujeitos que vivem numa sociedade letrada estão imersos no mundo da escrita, fazendo uso desta em diferentes situações.Desse modo entendemos que a escola como principal agência do letramento deve inserir os indivíduos na cultura letrada ampliando assim os seus eventos de leitura.
A escola hoje deveria ter como uma de suas funções ensinar na perspectiva do letramento .
Nesse sentido, de acordo com Macedo :
Altera-se o foco de tratamento pedagógico da leitura e da escrita centrado apenas nos processos de codificação e decodificação do sistema de escrita, concebido como um conhecimento abstrato, desvinculado do contexto social de uso, Torna-se fundamental considerar os diferentes usos e funções da escrita como norte para a prática escolar ( 2001,p.18).
Tomando por base "textos" como:
"O galo do Guto é muito bonito.
Guto coloca pão na gamela.
O galo bica o pão e come todo o miolo".
( Cartilha Porta de Papel)
Verificamos que não chega a ser um texto por não ter progressão discursiva, significado, no entanto se assemelham a este, grande parte dos textos recolhidos durante a pesquisa de campo. Em vista disso, pode-se dizer que os textos que circulam nas salas de alfabetização focalizadas na pesquisa não indicam que os professores estão atingindo a alfabetização na perspectiva de letrar e formar alunos leitores.
Como se sabe, usamos a leitura e a escrita de acordo com nossas necessidades, definidas por nós enquanto sujeitos, mas também de acordo com as demandas que o meio social em que vivemos nos impõe.
Desta forma , a leitura e a escrita são usadas de diferentes formas e em diferentes instâncias e práticas sociais, cabendo ao professor valorizar o conhecimento e as experiências que os alunos nos trazem de seu contexto social. Daí a possibilidade de levar para a sala de aula textos e portadores de textos presentes no dia-a- dia dos educandos.
A perspectiva de formação de leitores inicia-se quando se reconhece o funcionamento social e pessoal da língua escrita. Em vista disso é importante desde o início trabalhar o processo de formação de leitores com textos significativos.
Entretanto o que vimos na sala de aula indica que as interações entre professores e alunos na sala de aula não tem significação na aprendizagem dos alunos.
De acordo com Kleiman 1998:
A atividade árida e tortuosa da decifração de palavras que é chamada leitura em sala de aula não tem nada a ver com a atividade prazerosa... As práticas desmotivadoras , perversas até , pelas consequências nefastas que trazem, provém basicamente, de concepções erradas sobre a natureza do texto e da leitura, e, portanto, da linguagem. São práticas sustentadas por um entendimento limitado e incoerente do que seja ensinar português. ( p. 16)
Como resultado da concepção mecanicista de leitura sustentada pela maioria dos professores entrevistados, a leitura como avaliação na escola é um tipo de prática que inibe, ao invés de promover a formação de leitores, pois a aula se reduz quase que exclusivamente a leitura em voz alta, tendo como consequência o desinteresse dos alunos pela leitura escolar, associado ao fato de que os professores não leitores encontram mais dificuldades em incentivar os alunos a gostarem de ler.
BRAGGIO,S.L.B. Leitura e alfabetização: da concepção mecanicista à sociopsicolinguística. Porto Alegre: Artes Médicas,1992
KLEIMAN,Ângela.Oficina de Leitura:teoria e prática. Campinas,S.P: Pontes:Unicamp,1993.
MACEDO,M.S.A. Desafio da alfabetização na perspectiva do letramento.In:Presença Pedagógica,V.7,Març/abr.2001.
RESENDE,A.A. S. O Desafio de Formar Leitores. In: Presença Pedagógica,V.6,n º 34, jul./agost. 2000.
SOARES, Magda B. O Livro didático como fonte para histórica da leitura e da formação do professor-leitor. In:Ler e Navegar,