Interface (Botucatu) vol.23 Botucatu 2019 Epub July 29, 2019
http://dx.doi.org/10.1590/interface.180497
Daniela Almeida de Jesus Silva(a)
Katia Reis de Souza(b)
Gideon Borges dos Santos(c)
(a)Centro de Referência em Saúde do Trabalhador, Secretaria Municipal de Saúde de Vitória da Conquista. Avenida Otávio Santos, 618, Recreio. Vitória da Conquista, BA, Brasil. 45020.210. <cerestconquista@gmail.com>
(b, c)Centro de Estudos da Saúde do Trabalhador e Ecologia Humana, Escola Nacional de Saúde Pública Sérgio Arouca, Fiocruz. Rio de Janeiro, RJ, Brasil. <katreis@ensp.fiocruz.br>; <gidborges@ensp.fiocruz.br>
Palavras-Chave: Saúde do trabalhador; Creches; Professores de ensino pré-escolar
Key words: Workers' health; Nurseries; Pre-school teachers
Palabras-clave: Salud del trabajador; Guarderías; Maestros de enseñanza pre-escolar
Em sua origem, a história das creches públicas no Brasil esteve ligada à área de promoção social como direito de mães trabalhadoras. A formação pedagógica das professoras não era uma preocupação, posto que a maioria delas não tinha qualificação específica e algumas sequer eram alfabetizadas1 . O contexto de feminização do trabalho docente, que esteve historicamente associado à baixa valorização social e financeira das professoras, encontrou assento no fato de as creches atenderem às crianças da classe trabalhadora mais pobre. Essa perspectiva assistencial acabou por consolidar a ideia que o "cuidado" transcorre naturalmente, em detrimento de uma intencionalidade educativa.
De fato, durante os anos 1980, as reivindicações dos movimentos populares pela democratização da educação ampliaram a estrutura da rede pública e organizaram a Política Nacional de Educação Infantil como direito da criança de zero a seis anos. Contudo, foi na década de 1990 que se iniciou o debate público sobre o direito da criança à educação e o dever do Estado de oferecê-la, efetivando conquistas da Constituição de 1988. Naquela década, a exemplo do que preconizou o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), foram estabelecidos os mecanismos de participação e controle social na formulação e implementação de políticas públicas para a infância2 .
Com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) 9394/96, as creches assumiram o caráter de instituição de ensino e adotaram programas curriculares de acordo com as necessidades das crianças. Em termos concretos, a Educação Infantil passou a fazer parte da agenda da educação do país, e não mais da assistência social. Nesse contexto, merece particular atenção a luta em defesa do caráter formativo das creches, o que também contou com ação expressiva de profissionais que nelas atuavam, na medida em que exigiam melhores condições de trabalho e maior participação no projeto pedagógico institucional3 .
As Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil (DCNEI) representaram um avanço importante ao definir creches e pré-escolas como espaços institucionais não domésticos, pautados em princípios éticos e políticos, tais como: autonomia, responsabilidade, solidariedade, exercício da criticidade, respeito ao bem comum, ao meio ambiente, às diferentes culturas, às identidades, às singularidades e à ordem democrática. Além disso, a Educação Infantil assumiu a tarefa de desenvolver a sensibilidade, criatividade, ludicidade, liberdade de expressão; e as manifestações artísticas e culturais da criança4 .
Decerto, os avanços obtidos pela Educação Infantil com a instituição da LDB 9394/96, da DCNEI e do ECA não resultaram necessariamente em alterações significativas nas condições profissionais de muitos educadores de creches. Estudos como os de Cruz5 apresentam dados significativos a respeito da situação de creches no Brasil, como os baixos salários e a longa jornada de trabalho (superior a quarenta horas semanais), além de mostrar que boa parte dos coordenadores pedagógicos e professores concebem como principal tarefa da Educação Infantil preparar o aluno para a 1ª série; poucos são os que afirmaram seguir uma proposta pedagógica em seus estabelecimentos e um número significativo de professores sequer sabia o que isso significava, o que denota uma forte tendência a associar o trabalho pedagógico de creches à antecipação da escolaridade.
Em um retrato geral dos estudos sobre trabalho e saúde de professoras e monitoras de Educação Infantil no Brasil, observou-se um quadro de diminuta publicação e baixa visibilidade acerca dos problemas cotidianos que adotam a perspectiva das próprias trabalhadoras. Silva e Silva6 chamam a atenção para aspectos como mobiliário de trabalho inadequado, pausas insuficientes e prevalência de dor nas regiões lombar, torácica, pescoço e ombros. Diferentemente das atividades em outras séries do ensino, o professor de Educação Infantil despende um maior contato físico e emocional com seus alunos, realizando tarefas específicas e simultâneas com muitas crianças, como carregá-las no colo, levantá-las do chão, agachar-se, ajoelhar-se e curvar-se. Como consequência, as professoras estão sujeitas a uma série de problemas que vão desde LER (lesões por esforços repetitivos) até transtornos psiquiátricos como tensão, ansiedade, frustração e depressão7 , 8 . Nessa mesma linha, Masselli9 identifica diferentes fontes de desgaste e estresse como barulho, vulnerabilidade e choro das crianças, além da própria desvalorização social da atividade docente na Educação Infantil. Complementarmente, deve-se considerar as análises de Luchesi10 sobre alterações vocais decorrentes da dificuldade das professoras exercerem controle sobre as crianças e, ainda, os estudos de Simões e Latorre11 sobre disfonia como problemas evidentes em profissionais de creches. Na prática, as questões de saúde relacionadas ao trabalho contribuem para que professoras e monitoras de creches vivenciem absenteísmo, licenças, abandono da carreira e despersonalização, caracterizando a síndrome de burnout. Destarte, são comuns referências ao desencantamento entre a idealização de ser professora e o enfrentamento das condições reais de trabalho10 , 12 . É nesse contexto que objetivamos compreender a relação entre o trabalho e a saúde de professoras e monitoras de creche pública, na perspectiva de quem realiza o trabalho.
No escopo da tradição marxista, Harvey13 assevera que as relações humanas envolvidas no processo de trabalho, além de complexas, constituem-se em assunto essencial, e os trabalhadores, dentro do processo de trabalho, "no chão de fábrica" (p. 89), são capazes de resistirem, protegerem-se e, continuamente, provocarem mudanças. Realizado "a portas fechadas", o processo de trabalho é um campo particular e é nele que se situa o processo saúde-doença, no qual somente aqueles que trabalham sabem o que realmente acontece.
Em termos estruturais, Harvey13 destaca que o capitalismo trouxe para o século XXI o aprofundamento das desigualdades sociais, estagnação econômica e alta taxa de desemprego. As forças da esquerda tradicional, como os sindicatos, encontram-se fragilizadas para fazer oposição sólida ao poder do capital. A subtração de direitos adquiridos como aposentadoria, saúde e educação públicas que, por mediação do Estado, deveriam fornecer proteção social aos trabalhadores, são negadas em nome da retidão fiscal. Como contraponto, Harvey13 advoga a tese de que deve-se reforçar a dimensão coletiva do trabalho de modo que os trabalhadores possam apropriar-se do seu conteúdo social, do controle de tempo, dos processos e dos produtos que os compõem no próprio ambiente de trabalho, no qual o capital afeta diretamente o corpo e a saúde dos trabalhadores.
Do ponto de vista da saúde, encontramos na concepção vitalista de Canguilhem14 aquela que pode ser definida como busca permanente de equilíbrio e normalidade. Nesse enfoque, um organismo saudável não depende apenas de sua capacidade de adaptação, mas também de competência normativa, segundo a qual os indivíduos instituem continuamente novas normas de vida e de interação com o ambiente. Assim, saúde não significa apenas ausência de doença ou simplesmente alterações quantitativas e qualitativas dos organismos. Para explicar melhor qual o significado de saúde, Canguilhem14 recorre à metáfora do "luxo biológico", ou seja, o movimento pelo qual os organismos, mesmo em estado de doença, restabelecem-se e criam condições em busca de saúde e de normalidade. O fulcro é compreender como os indivíduos mobilizam suas inteligências em torno de estratégias para lutar contra as adversidades do cotidiano, as doenças, a loucura e a morte. A normalidade, portanto, não é um atributo dado, mas um movimento de defesas operadas, individual e coletivamente, visando à proteção e garantia da integridade física e mental dos organismos.
Imersos em contexto de precarização laboral e de relações hierarquias autoritárias, poucas têm sido as oportunidades para uma reflexão mais aguda sobre os processos de trabalho na Educação Infantil, especialmente na perspectiva das trabalhadoras. Nesse contexto educacional, a dicotomia entre o pensar e o fazer, conforme preconizou Gramsci15 , floresce e cede lugar para adversidades que tornam a atividade de educar um fardo, podendo levar os professores ao adoecimento e, por consequência, queda na qualidade da formação dos alunos. Não que a causa de adoecimento dos professores se constitua nas poucas oportunidades de reflexão sobre o trabalho, mas sim nas condições adversas em que eles se encontram16 . Contudo, a reflexão é um passo a ser dado na tentativa de transformar os processos de trabalho, posto que a ação docente é atravessada pelos significados que os professores constroem a respeito do seu próprio trabalho.
Vale mencionar que a ideia de educar, segundo Mészáros17 , constitui-se na busca pelo sentido da educação em sua relação com o trabalho. Na obra desse mesmo autor, encontra-se uma questão que nos inspira a pensar os processos de trabalho na educação como centro das análises: como construir uma educação cuja principal referência seja o próprio ser humano e o seu trabalho? Se a questão nos interessa é porque faz extrair sentido para o trabalho docente, de maneira a compreender sua estreita relação com a saúde e a defesa da vida no trabalho.
Do ponto de vista metodológico, no que concerne aos procedimentos da pesquisa de campo, desenvolveu-se um estudo de caráter qualitativo e de cunho exploratório que, de acordo com Gil18 (p. 43), visa proporcionar uma visão geral e aproximativa de um determinado fato. Quanto à técnica de investigação, realizaram-se entrevistas individuais e semiestruturadas, procedimento a partir do qual o investigador formula perguntas abertas, sendo flexível no que diz respeito ao roteiro de questões18 .
Concernente ao método empregado para interpretação das entrevistas, foi usada a técnica de "análise de conteúdo", mais especificamente a análise temática. Consoante Minayo19 , essa técnica consiste em refletir e explorar os significados e simulacros do conteúdo de um texto, considerando a presença e ausência de determinados tópicos que denotam relevância, valores e representatividade no corpus analisado.
Nas entrevistas, chamou a atenção a "falta de tempo", no horário da creche, para o planejamento e realização das atividades pedagógicas, o que contribui para o trabalho extensivo, além da jornada normal de quarenta horas, caracterizando sobrecarga de atividades e precarização do trabalho na educação. Isso inclui, entre outros fatores, a degradação das condições materiais do trabalho, a intensificação laboral e a invasão do tempo de lazer e descanso das professoras20 .
Certamente, as pausas são constituídas como tópico fundamental para a saúde, devendo ser objeto de debate entre trabalhadores sobre a organização do trabalho. Esse tipo de conhecimento, que advém da experiência dos trabalhadores, deve ser considerado no contexto da realização do trabalho docente, sob pena de adoecimento dos professores21 .
As monitoras especificaram críticas à carga horária diária de trabalho de oito horas em turmas com até 25 crianças. Sobre esse aspecto, convém referenciar a intensificação do trabalho revestida pelas práticas de exploração e opressão das monitoras como o prolongamento da jornada e o intenso ritmo de trabalho, o que demanda aumento da sua capacidade física, psíquica e intelectual. De acordo com Pina e Stotz22 , os processos de intensificação do trabalho determinam uma pluralidade de agravos à saúde e de manifestações de desgaste e sofrimento difuso dos trabalhadores. Além do mais, para os autores, a intensificação contribui para o enfraquecimento da capacidade coletiva dos trabalhadores defenderem a saúde, bem como questionarem os problemas atinentes ao processo saúde-doença no trabalho.
Do ponto de vista das professoras e monitoras, o ambiente de trabalho é visto como sendo caracterizado pela precariedade. A falta de material pedagógico e didático para dar suporte ao trabalho com as crianças são alguns exemplos que, segundo Santos16 , oferecem obstáculos ao trabalho do professor. Em virtude dessa adversidade, os professores criam atividades alternativas ao modo convencional de trabalhar, de maneira que, segundo o autor, reduzem o desgaste, mas elevam a banalização do processo educacional.
Tratam-se de comentários atinentes, sobretudo, ao despreparo de gestores no trabalho com Educação Infantil, resultado da interferência dos governantes na esfera local de trabalho. Consoante Souza e Rozemberg23 , políticas e medidas governamentais que são desenvolvidas no âmbito da educação podem ser determinantes nas atuais condições de saúde dos profissionais da educação, sobretudo quando há ausência de critérios claros de valorização desses profissionais, predominando relações que contribuem para reprodução do poder e da subordinação em detrimento da participação, autonomia e criatividade. Assim, a menção da entrevistada acerca dos antagonismos entre gestores (designados como "ímpios") e funcionários (denominados como "justos") faz uma clara alusão à opressão existente nos ambientes de trabalho da creche.
Cabe, nesse ponto, algumas observações relativas ao reconhecimento no trabalho procedentes da análise da psicodinâmica. De acordo com Dejours24 , trata-se de uma retribuição de natureza simbólica, favorecendo os trabalhadores no que se refere à sua realização pessoal e edificação da identidade social. O reconhecimento pode transformar o sofrimento em prazer. Ao contrário, se a dinâmica do reconhecimento e da cooperação estiverem paralisadas, impedem o processo de compensação psíquica ou somática. A rigor, o reconhecimento pode ser interpretado como armadura e defesa para a saúde mental no trabalho.
Com efeito, professoras e monitoras se ressentem de momentos dedicados ao planejamento coletivo com a participação de todo o grupo de trabalhadores da creche e criticam o direcionamento de uma gestão que privilegia o trabalho individualizado em detrimento da colaboração e da integração. De acordo com Souza25 , fazem-se necessárias mudanças de paradigmas do atual modelo de gestão predominante na Educação e da atual estrutura baseada em modelos verticais de organização do trabalho escolar.
Verificaram-se diferenças importantes na organização do tempo de trabalho entre professoras e monitoras, pois, embora ambas as categorias trabalhem em regime de quarenta horas, professoras atendem em períodos parciais, enquanto monitoras trabalham em regime integral. Além disso, sobressaem a diferença nos horários de encerramento de turnos (17h para professoras e 17h30 para monitoras) e a ausência de 15 minutos (manhã e tarde) de intervalo para monitoras nos momentos de recreação das crianças. Outra importante diferença refere-se à faixa de idade atendida: professoras atendem crianças de quatro e cinco anos e as monitoras, de dois e três anos. Todavia, na visão das monitoras, as diferenças relevantes dizem respeito à pausa de trinta minutos, ao tratamento recebido pelas professoras e às diferenças salariais. Quanto a esse último aspecto, Ongari e Molina8 afirmam que o salário é um dos aspectos de insatisfação de educadoras de creche que é potencializado ao ser comparado com o das colegas de pré-escola. Trata-se de elemento observado pela ausência de um plano de cargos e salários e de políticas públicas equânimes para professores da Educação Infantil.
Por outro lado, como lembram Neves e Seligman26 , a despeito do sofrimento alusivo às relações hierárquicas, da longa e exaustiva jornada de trabalho e turmas lotadas, verificam-se aspectos do trabalho de professores que são fonte de prazer, principalmente no que diz respeito à relação com os alunos e colegas, que se tornam estruturantes do ponto de vista da subjetividade.
Para Sato27 , deve-se reconhecer a possibilidade de serem realizadas micronegociações nos locais de trabalho que garantam ao trabalhador o papel de sujeitos do conhecimento a respeito das condições de trabalho e saúde. Decerto, os trabalhadores são atores que podem conduzir mudanças para a preservação da saúde, encaminhadas, sempre, a partir do grupo primário de trabalho, de sorte a minimizar diferenças e assimetrias sociais. Contudo, as trabalhadoras demonstram grande envolvimento e empenho no trabalho, como identificamos na pesquisa.
Para Gomes e Brito28 , a atividade de trabalho do professor é marcada pela variabilidade de múltiplos fatores: gestão, política educacional, composição e tamanho das turmas, infraestrutura material das escolas e organização do tempo laboral. Isso pode resultar no que Inocente29 define como estresse no trabalho, ou seja, reações físicas e emocionais decorrentes de exigências que vão além da capacidade e dos recursos do educador. Segundo o autor, o estresse ocupacional está relacionado a fatores de riscos psicossociais que interferem na saúde dos docentes.
Gomes e Brito28 afirmam que a sobrecarga de trabalho dos profissionais da educação tem implicações sobre a saúde e podem, em um quadro geral, suscitar problemas osteomusculares, psíquicos, vocais, entre outros. Esses dados são convergentes com outros estudos, como os de Simões e Latorre11 , que enfatizam as condições precárias de trabalho de professoras e monitoras de creche, favorecendo o surgimento de problemas de saúde como LER e Dort, resultado das intensas jornadas de trabalho.
Ao que parece, a integração entre o educar e o cuidar, como defendem Alves e Veríssimo30 , não é reconhecida como a principal função do trabalho em creche. O cuidar seria um elemento complementar à educação, capaz de ampliar as funções de caráter pedagógico, assim como desenvolver aptidões fundamentais para a formação das crianças em seus aspectos físicos, psicológicos, culturais e éticos. Seja como for, ao observar e analisar o trabalho da creche deve-se considerar que o cuidar e o educar constituem-se em um par indissociável, a se realizar não apenas pelas professoras e monitoras, mas por toda a equipe, além de contar com a participação das famílias das crianças31 .
Trata-se de levar em consideração os saberes da experiência daqueles que estão envolvidos no processo educativo junto com as crianças, como as famílias e as organizações sociais da comunidade local. De acordo com Maranhão e Sarti31 , compartilhar cuidados infantis demanda dos profissionais preparo e disposição para escutar crianças, pais, comunidade e, se possível, constituir espaços de reflexão coletiva sobre cuidado e educação. Importa também considerar e valorizar o contexto histórico, social e cultural ao qual as crianças pertencem.
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