Home » Posts » Artigos » As metodologias ativas e a educação a distância
Escrito por João Mattar
Assim como já ocorreu, por exemplo, com temas como construtivismo e habilidades/competências, o tópico das metodologias ativas está na moda em educação, e agora também em educação a distância (EAD). "Metodologias ativas e a educação a distância" foi o tema do Censo EAD.BR 2016, e "Metodologias ativas e tecnologias aplicadas à educação" foi o tema do 23º Ciaed — Congresso Internacional Abed de Educação a Distância.
É importante inicialmente ressaltar que há diversos tipos de metodologias ativas: método do caso, aprendizagem baseada em problemas e problematização, aprendizagem baseada em projetos, aprendizagem baseada em games e gamificação, sala de aula invertida, design thinking e peer instruction, entre outras (Mattar, 2017). Sua utilização em educação a distância tornou-se, naturalmente, um tema nobre de pesquisa teórica e empírica.
As questões propostas pelo Censo EAD.BR 2016, entretanto, não chegam a diferenciar essas metodologias, não servindo, portanto, para avaliar suas aplicações específicas em EAD. Mas é possível fazer algumas observações interessantes.
Mas, na prática, como isso tem ocorrido em nosso país?
Em primeiro lugar, a maioria das instituições de ensino concorda que as metodologias ativas são produtivas, conforme o Gráfico 7.13 deste Censo, independentemente do tipo ou modalidade de curso oferecido. Como metodologias ativas são consideradas, em princípio, inovações pedagógicas, sua utilização em educação a distância estaria naturalmente justificada.
Apesar de o Censo EAD.BR 2016 não permitir fazer essas observações por tipos de metodologias ativas, ele possibilita tirar algumas conclusões mais gerais indiretamente.
Em relação às atividades propostas em EAD, por exemplo, é possível observar a importância das discussões (que incentivam a colaboração e aprendizagem por pares), da proposta de soluções de problemas (um tipo de metodologia ativa; ver Berbel, 1998; Cyrino e Toralles-Pereira, 2004) e da produção de materiais multimídia (que colocam o aluno na posição de criador), tanto em cursos livres (Gráfico 7.17) quanto em cursos regulamentados (Gráfico 7.16).
O Censo 2016 demonstra também um alto índice de utilização em EAD de aplicativos para dispositivos móveis (como WhatsApp) e redes sociais (em geral ambientes informais de aprendizagem, que não foram produzidos especificamente para a educação) para a distribuição de conteúdo aos alunos (Gráficos 6.4 e 6.5).
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Entretanto, apesar desse alto índice de práticas mais ativas propostas aos alunos e da utilização de ambientes de aprendizagem informais para a distribuição de conteúdo, que supostamente favoreceriam a aplicação de metodologias mais ativas (ou menos unidirecionais), quando avaliamos as respostas do Censo EAD.BR 2016 para os tipos de interação que são favorecidos em EAD, do ponto de vista da avaliação, encontramos um predomínio das interações do tipo professor–aluno, em detrimento de outras como, por exemplo, aluno–aluno (Moore, 2014).
.EAD brasileira oferece atenção mais personalizada do que os cursos presenciais
Em relação ao feedback oferecido aos alunos (Gráficos 7.19 e 7.20), por exemplo, percebe-se um claro predomínio da interação professor–aluno (ou tutor–aluno), incluindo notas dadas por disciplina, em relação ao feedback entre alunos, mesmo no caso de cursos livres, o que é ainda menos explicável.
EAD necessita de mais metodologias ativas
Ou seja, parece que as instituições de ensino brasileiras, apesar de reconhecerem que as metodologias ativas são produtivas e que a EAD exige inovação em abordagens pedagógicas, e de terem passado a incorporar práticas mais ativas e ambientes virtuais de aprendizagem mais informais, como redes sociais, ainda se sentem inseguras em incentivar a interação aluno–aluno como instrumento de avaliação, mesmo sendo esta uma das principais metodologias ativas (Mazur, 2015).
Há, portanto, um reconhecimento (ao menos teórico) da importância que as metodologias ativas podem ter para a EAD, e isso já teria se refletido na citada incorporação de práticas mais ativas e ambientes virtuais de aprendizagem mais informais; mas a mudança ainda não pode ser observada da perspectiva da validação da aprendizagem. A mudança nas tecnologias, portanto, teria vindo antes da mudança nas metodologias, ao menos do ponto de vista da avaliação.
O que o Censo EAD.BR 2016 permite concluir, portanto, é que as metodologias ativas ainda não estão incorporadas à educação a distância como estratégia de feedback e avaliação. Nesse sentido, descortina-se um amplo e sensível campo de pesquisa: a avaliação em EAD — tema, aliás, do Seminário Nacional Abed de Educação a Distância (Senaed) 2017.
BERBEL, N. A. N. A problematização e a aprendizagem baseada em problemas. Interface Comum. Saúde Educ., v. 2, n. 2, p. 139–154, 1998.
CYRINO, E. G.; TORALLES-PEREIRA, M. L. Trabalhando com estratégias de ensino-aprendizado por descoberta na área da saúde: a problematização e a aprendizagem baseada em problemas. Cad. Saúde Pública, v. 20, n. 3, p. 780–788, 2004.
MATTAR, J. Metodologia ativas para a educação presencial, blended e a distância. São Paulo: Artesanato Educacional, 2017.
MOORE, M. G. Três tipos de interação. Tradução de Wanderlucy Czeszak. Teccogs, n. 9, p. 73–80, jan./jun.2014.
Diretor de Desenvolvimento Científico da Abed. Professor, orientador e pesquisador no mestrado em Educação e Novas Tecnologias no Centro Universitário Uninter e no TIDD – Programa de Pós-Graduação em Tecnologias da Inteligência e Design Digital (PUC–SP)