Há países que testam com prudência as mudanças e as avaliam antes de as generalizar; recentemente conheceu-se o caso da Noruega que recuou em medidas quando percebeu que estavam desadequadas à sua realidade[1], assim como na Suécia se inverteram muitas das políticas descentralizadoras e de ”localização” das decisões quando se verificou que levavam ao aumento das desigualdades no sistema educativo. Se existem falhas, corrigem-se. Se o sentido da mudança está errado, estuda-se uma melhor solução. Em Portugal não é assim que acontece. Raramente temos recomendações que não encaixem nos programas pré-existentes, assim como não é raro que os dados usados em tais estudos, sejam fornecidos pelas entidades nacionais de uma forma nem sempre transparente. E quando os dados não são dóceis, são martelados ou desvalorizados perante a necessidade de “sair do modelo da escola do século XIX” e de promover a “inovação” que só empedernidos conservadores poderão recusar.
Quase tudo o que agora se anuncia como sendo um “novo” projecto de “autonomia e flexibilidade” na gestão do currículo do Ensino Básico já foi preparado e experimentado há cerca de duas décadas e não correu bem. Quase tudo o que se apresenta como um imperativo da modernidade é a recauchutagem do que foi tentado na segunda metade dos anos 90 do século XX, mas como se escreve na obra A receptividade à mudança e à inovação pedagógica (Ana Paula Cardoso, Edições Asa, 2002, p. 21) a inovação é muitas vezes relativa, pois “pode ser considerada pelos actores como inovação, mesmo que já tenha sido conduzida, de maneira quase idêntica, noutros lugares e ao mesmo tempo ou noutros tempos”. Entre 1996 e 1998 já se fez um debate muito alargado sobre estas matérias que deu origem ao despacho 4848/97 de 30 de Julho e a uma experiência-piloto com uma dezena de escolas. Menos de um ano depois o despacho 9590/99 de 14 de Maio regulamentaria a generalização do que ficaria conhecido como a “gestão flexível do currículo”, existindo abundante bibliografia sobre o assunto, nomeadamente a publicação das comunicações ao Fórum Escola, Diversidade e Currículo (ME, 1999), entre as quais temos o testemunho da então secretária de Estado da Educação Ana Benavente que declararia que “temos de passar de um ensino/aprendizagem centrado nos programas e nos saberes, para um ensino/aprendizagem centrado nos resultados dos alunos no que diz respeito às competências que eles constroem, ou seja (…) a competência que cada criança, cada jovem, constrói e que lhe permite continuar a aprender”. Anunciava-se “uma enorme e imensa revolução que vai obrigar a trabalhar de um modo diferente, de definir o que se pretende e depois desenhar o caminho para lá chegar” (p. 28). Tudo o que agora se anuncia com estrépito mediático e ar ufano, mais não é do que retomar algo com 20 anos e que foi abandonado em poucos anos no que tinha de mais importante.
Seria importante perceber-se porque foi essa reforma um fracasso antes de a requentar e servir de novo, como se de coisa inédita se tratasse. Gostaria de recordar que este (fim dos anos 90 do século XX) foi o período em que para tudo começou a ser necessário ter um documento a comprovar que o que tinha sido feito tinha mesmo sido feito. Em que a burocracia soterrou a pedagogia e em que a representação dos actos pedagógicos passou a ocupar muito do tempo que deveria ser usado nos actos em si. Foi o tempo em que palavreado cerrado que o ministro da altura crismou como “eduquês” se tornou dominante e feriu quase de morte a essência do trabalho dos professores, contribuindo para situações de desgaste e burnout sem qualquer vantagem para os alunos.
Em 2017 está tudo de volta, como em 1997. Os erros repetidos, a retórica recuperada, a terminologia decalcada, as metodologias clonadas, a superioridade moral da fórmula mágica e que se pretende única para o “sucesso” amplamente despejada sobre quem ousa contestar a bondade ou adequação da solução única da imposição rígida da “flexibilidade” numa lógica top-down de uma pretensa “autonomia das escolas”, enterrada em paralelo através do esvaziamento das suas competências para as autarquias.
1. Em quase todas as épocas, com especial aceleração nas últimas décadas, o ensino enfrentou desafios ou beneficiou de possibilidades nascidas do desenvolvimento tecnológico. Ao nível pedagógico já praticamente tudo foi inventado em torno da relação estabelecida entre alunos e professores no sentido de conseguir melhorar as aprendizagens dos primeiros. Neste contexto, os aparatos ao dispor de alunos e professores surgem como meras ferramentas periféricas que podem melhorar o desenvolvimento e os resultados dessa relação pedagógica. Durante séculos (milénios) essas ferramentas limitaram-se quase em exclusivo à palavra, ao livro (manuscrito, impresso) ou a suportes equivalentes a um quadro e giz. A segunda metade do século XX assistiu a uma explosão nas tecnologias audiovisuais e digitais que levaram a uma rapidíssima evolução das ferramentas tradicionais, quase sempre no sentido de tornar mais acessível a informação, disponibilizando recursos a que os alunos mão conseguiriam aceder sem elas.
Slides, acetatos, fotocópias, cassetes de vídeo, cdroms, dvds, quadros interactivos, foram recursos que surgiram e desapareceram ou tiveram um impacto, por si só, bem menor do que se anunciava, desejava ou esperava quanto a uma transformação radical do trabalho pedagógico. Devemos ter consciência de que, pela experiência acumulada, cada nova possibilidade que se apresenta como sedutora e avançada corresponde apenas a uma fase mais curta do progresso tecnológico. A questão da desmaterialização dos manuais, bem como de um recurso quase exclusivo aos suportes digitais para o trabalho dos alunos nas aulas ou fora delas, é a mais recente proposta nesta matéria. É uma sugestão que entusiasma algumas pessoas, mas que dificilmente deverá ser encarada como mais do que isso mesmo… a fase mais recente de um progresso tecnológico que daqui a alguns anos trará uma nova moda.
2. De forma subterrânea, mas condicionando o debate em torno da desmaterialização (ou da própria reutilização dos manuais) existem interesses de natureza económico-financeira e política. Quanto aos primeiros, é inegável que a desmaterialização dos manuais traz consigo, por um lado, a redução dos encargos com o suporte físico dos seus conteúdos, mas, por outro, acarreta um acréscimo evidente de custos com os meios para lhes aceder. O custo do manual tradicional esgota-se em si mesmo. O custo de um manual digital prolonga-se pelo aparato tecnológico usado por professores e alunos para trabalhar com eles. Quem tem a ganhar com essas duas consequências do recurso aos manuais digitais apoia activamente tal medida e apresenta-a como o santo graal da modernidade e qualifica negativamente quem olha com reservas essa proposta. Já no caso da reutilização dos manuais em papel, está contra quem perde com a não venda de mais exemplares todos os anos dos mesmos manuais. Do outro lado, estão aqueles, a começar pelo Estado (via Acção Social Escolar), mas não esquecendo os orçamentos familiares, que pagam a fatia mais pesada desses custos anuais.
Quanto aos interesses políticos associados aos financeiros, o que está em jogo é o interesse de alguns governantes apresentarem medidas eleitoralistas, mas sem aumentar muito a despesa com a Educação. A oferta de manuais gratuitos implica uma forte despesa que a sua reutilização pode minorar. Ora, a reutilização obrigatória dos manuais oferecidos pelo Estado levanta questões no âmbito da igualdade de oportunidades, já para não desenvolver a questão do gosto dos alunos em preservar a memória da sua vida escolar. Porque quem quiser e tiver meios para comprar os manuais poderá usá-los de uma forma muito mais livre, enquanto os que só tiverem acesso a manuais gratuitos terão de os usar de um modo mais limitado. E nem sequer podemos falar de “oferta” dos manuais, porque apenas se trata de um empréstimo.
A solução passa por flexibilizar estas medidas, criando-se bancos de manuais das escolas para quem a eles quiser recorrer, conhecendo as implicações, mas sem a obrigatoriedade da sua devolução.
3. Sendo um confesso bibliófilo, alguém que adora respirar o aroma do papel impresso e sentir a sua textura, a desmaterialização de todo o tipo de livros só me seduz enquanto estratégia para arquivamento e, mesmo assim, não para uso pessoal. Como Umberto Eco, acho que as bibliotecas pessoais se fazem tanto do que se leu como do que não se leu, em alegre convívio e acumulação. O gosto pela leitura está para mim associado ao objecto físico que se manipula, se abre, se usa e abusa, mas apenas no sentido figurado. Um livro deve ser uma chave que abre o acesso a um mundo novo, seja de conhecimentos sobre um dado tema, seja da imaginação dos autores. Um livro deve ser um “objecto” que, quando aberto e interpretado, permite a transformação do seu leitor, trazendo-lhe uma mais-valia que deve ser mais do que meramente utilitária, contribuindo para o seu bem-estar e felicidade.
Curiosamente, apesar da “ameaça” dos meios digitais, verifico que um dos sectores editoriais que mantém maior dinamismo é o infanto-juvenil. Uma medida boa foi a promoção activa da leitura a partir das escolas (o Plano Nacional de Leitura é das políticas menos controversas na área da Educação), outra a permanência do gosto dos “miúdos” por lerem num suporte tido como tradicional; por fim, uma terceira coisa boa é a qualidade média do que é editado, seja nacional ou importado. E não é apenas o fenómeno Harry Potter. O aspecto menos bom é a insistência num discurso que parece estar sempre a anunciar o fim do livro tradicional e o suporte digital como o único ou dominante “no século XXI”. Quem isso faz, para além de objectivamente prejudicar o livro, é mais prisioneiro de algumas modas do que um profeta certeiro.
Pessoalmente, nunca gostei de escrever nos livros a menos que a isso me sentisse obrigado por necessidade de estudo, referência, apontamento indispensável. A apropriação de um livro pelo seu leitor não passa tanto por essa intromissão gráfica, pela sua manipulação descuidada. A familiaridade com os livros não passa por aí. Acho, a esse nível, muito mais perigosa a tal ideia de “desmaterializar” os manuais escolares, tornando-os imateriais e não manuseáveis fisicamente pelos alunos. O livro foi ao longo do tempo um “espaço” para o diálogo entre o seu conteúdo e o leitor, não sendo as anotações o mais importante. O “fim” dos livros físicos é um atentado muito maior a essa relação de familiaridade. O não estragar os livros nunca pode ser uma mensagem errada. O que deve destacar-se é uma utilização correcta e responsável dos materiais escolares. Foi graças a isso que pude manter os meus livros da “Primária” e ainda os ter, décadas depois. mesmo se resolvi neles alguns exercícios. O livro não deve ser “sacralizado” da forma errada. É um objecto que manuseamos, que exploramos, mas que não devemos estragar de forma desnecessária. Como um amigo que não magoamos, mesmo se brincamos com ele. Como qualquer outro “utensílio” que usamos para uma função, mas não deitamos fora depois desse uso. Os livros de estudo são companheiros e, em simultâneo, cápsulas do tempo dos seus utilizadores, para quem podem constituir um inestimável e indispensável elemento de construção da memória e identidade pessoal. Os livros de estudo ajudaram-nos a sermos quem somos.
4. A promoção da leitura passa pelo apoio à edição no sentido de tornar os livros mais acessíveis e não apenas objectos de um mercado em busca do maior lucro possível, para compensar perdas em outros segmentos de actividade. O aumento dos níveis de leitura não passa por campanhas em que se anunciam futuros apenas digitais, desmaterializados e em que o objecto-livro de torna financeiramente pouco acessível. Há que adaptar o preço da oferta de forma a alargar a base da procura e não investir apenas num nicho estável de compradores recorrentes. O preço de certos livros para crianças e jovens é demasiado elevado, bastando comparar com o que é praticado em outros países (e estou a ter em conta a necessidade de pagar a tradução e os pagamentos de direitos de autor). Há livros a 12-15 euros de autores já no domínio público, quando em outros países essas colecções têm preços de 3-5 euros. A inserção de algumas ilustrações não justifica a discrepância. O aproveitamento mercantil do PNL não é a estratégia mais adequada para promover a leitura ou o gosto pelos livros. A acessibilidade é a fórmula mais adequada. Não apenas nas bibliotecas. Acessibilidade para todas as bolsas familiares.
Vou regressar a um tema que tenho abordado com alguma frequência e que é o da menorização constante dos elementos humanos na Educação. Continuo a verificar que quando se trata de enumerar os factores decisivos para o sucesso dos alunos[i] é muito frequente colocar-se em primeiro lugar o papel e a qualidade dos professores, assim como quando algo corre mal logo alguém aparece a pedir mais “formação” para os docentes (veja-se o que aconteceu com a divulgação, há pouco mais de um mês, dos resultados das provas de aferição do Ensino Básico), mas depois, em actos concretos, muito pouco se faz para a promoção dos elementos humanos na Educação, seja no plano pedagógico, seja no do indispensável bem-estar docente, preferindo praticar-se outro tipo de prioridades.
Exemplificando: a reorganização da rede escolar foi feita nos últimos 15 anos com base em princípios de uma pretensa racionalidade financeira de curto prazo, criando-se “unidades orgânicas” com uma escala pouco compatível com organizações educacionais eficazes, assim como se considerou como “progresso” a eliminação de milhares de escolas do 1º ciclo por todo o país, retirando a muitas regiões um dos serviços públicos mais importante para a fixação das populações jovens.
Mais recentemente, quando que se fala em “Escolas para o século XXI a tendência dominante é para destacar a necessidade de introduzir ou multiplicar o papel dos meios tecnológicos digitais na sala de aula, com o recurso a múltiplos gadgets, de e-manuais a smartphones, para consulta de informação e eventual produção de trabalhos, ditos “de projecto”, mas que mais parecem o resultado de pesquisas mecânicas, cujos produtos tendem mais para a indiferenciação na sua submissão aos pré-formatos das ferramentas digitais do que verdadeiros exercícios de criatividade pelos alunos.
O deslumbramento de alguns auto-proclamados especialistas educacionais e decisores políticos com os avanços nas tecnologias da informação é conhecido e tem resultado em medidas que, mesmo quando apresentadas como “planos”, raramente ultrapassam o epifenómeno de impacto mediático ou um amontoado de medidas desconexas, de que não se conhece o impacto na aprendizagem dos alunos e de que nunca se faz um cálculo rigoroso dos encargos financeiros para que seja possível manter os equipamentos em funcionamento e actualizados. O caso dos computadores Magalhães é um exemplo claro desse tipo de estratégia “tecnológica” para as escolas que teve mais de encenação do que de substância.
Há poucas semanas, o actual ministro da Educação voltou a revelar esta faceta de deslumbramento e percepção limitada do impacto efectivo da aplicação das novas tecnologias nas aprendizagens dos alunos ao referir a existência de um “atraso provocado pelo fim do Plano Tecnológico da Educação”, que ele considera “uma decisão errada que criou um ‘défice oculto’ nas competências de muitos dos nossos alunos”.[ii] O que o ministro não pareceu sentir necessidade de referir foi em que elementos se baseou para esse tipo de afirmações, desde não explicar porque o Plano Tecnológico da Educação foi abandonado a não referir de que elementos empíricos dispõe para considerar que muitos alunos portugueses têm um “défice oculto” de competências na área das tecnologias.
Ao contrário do que parece ser o mantra entoado por quem cavalga o que pensa ser o espírito dos tempos, as investigações mais aprofundadas demonstram que o elemento fulcral para o desempenho dos alunos, para o desenvolvimento das suas competências e exploração das suas capacidades, é de tipo humano, desde a capacidade para gerir a sala de aula até ao grau de domínio de cada docente sobre as matérias que leciona (cf. Robert Marzano, The New Art and Science of Teaching. Bloomington: Solution Tree, 2017). Para os alunos se sentirem num ambiente de aprendizagem seguro, estável, aberto e produtivo, o mais importante não é o número de computadores disponíveis ou o software mais moderno, mas sim a forma como aprendem a usar esse tipo de recursos e para isso é indispensável o papel do professor como guia, orientador e, não há que hesitar perante o termo, mestre. E para isso é condição indispensável que esse professor se sinta bem consigo como profissional e bem integrado na organização onde desenvolve o seu trabalho. O bem-estar docente como factor decisivo para a aprendizagem dos alunos tem sido descurado entre nós, preferindo acusar-se de “corporativismo” toda e qualquer abordagem que sublinhe que os professores portugueses têm sido maltratados do ponto de vista simbólico e material nos últimos 15 anos, com uma sucessão de políticas que, mais do que lhes exigir o justo contributo no “equilíbrio das contas públicas”, foi muito mais além e optou, mandato após mandato, responsabilizar os professores por todos os males, reais ou imaginários, do nosso sistema educativo e castiga-los como se de malfeitores se tratassem.