InícioEducaçãoA constituição das identidades de gênero no espaço escolar com os perpasses...
Enviado por Benedito Leite de Souza Júnior via Guest Post para o Portal Geledés
O fato desses sujeitos terem obtido dado reconhecimento de sua diferença, de sua posição específica em meio a um formato ideológico e a um aparelhamento político regulador, forçosamente conduziu a Educação à necessidade de gerir um plano pedagógico no qual essas subjetividades fossem consideradas e quiçá, estimuladas, mesmo num ambiente cuja tendência é a tentativa de uniformização dos sujeitos, onde o padrão eurocêntrico de ser e agir é o hegemônico, isto é, o ser hétero, branco, cristão, e cristão-católico romano, e, que de preferência resida nos centros europeus. Neste sentido, tudo isso contribui para que esse sujeito possa corresponder ou não às expectativas de um dado discurso que perpasse o processo de ensino e aprendizagem.
Toda essa abertura da sociedade em relação às demandas desses sujeitos representaram um clamor de um setor que sempre se viu à margem de um perfil ideal à religião, ao comércio e às mais simples situações sociais, visto serem postos como minorias identitárias, os exóticos, os estranhos, os de fora. Estes grupos sociais demandaram, historicamente, visibilidade e reconhecimento de suas identidades.
As muitas formas de fazer-se mulher ou homem, as várias possibilidades de viver prazeres e desejos corporais são sempre sugeridas, anunciadas, promovidas socialmente (e hoje possivelmente de formas mais explícitas do que antes). Elas são também, renovadamente, reguladas, condenadas ou negadas. Na verdade, desde os anos sessenta, o debate sobre as identidades e as práticas sexuais e de gênero vem se tornando cada vez mais acalorado, especialmente provocado pelo movimento feminista, pelos movimentos de gays e de lésbicas e sustentado, também, por todos aqueles e aquelas que se sentem ameaçados por essas manifestações. Novas identidades sociais tornaram-se visíveis, provocando, em seu processo de afirmação e diferenciação, novas divisões sociais e o nascimento do que passou a ser conhecido como "política de identidades" (LOURO, 2000, p.4).
Disputas acadêmicas e políticas deram origem, inicialmente nos Estados Unidos da América, a movimentos tidos por liberacionistas feministas e gays e a Revolução Sexual. Em seguida surgem às margens do movimento feminista branco e de classe média, assim também como às margens do movimento gay branco e de classe-média, um outro movimento que reclama notoriedade, o movimento 'queer', dando conta do substrato feminista-gay ainda sob rechaço, sujeitos como os portadores de HIV+, negros (as), imigrantes latinos (as) e de outras nacionalidades, profissionais do sexo e pessoas de ideologias políticas de esquerda. A retirada da homossexualidade, da lista de enfermidades da Sociedade Psiquiátrica Estadunidense em 1973, e estudos sobre sexualidades começam a emergir, Michel Foucault na sua história da sexualidade, em sua vontade de saber (1998, 1999), trabalha um ponto bastante pertinente a essa pesquisa, que é a compreensão de uma nuance consideravelmente importante da genealogia do sujeito: Sua sexualidade.
Os aspectos políticos-sociológicos desse novo reordenamento das identidades sexuais numa perspectiva de subjetivação, atingiram de cheio a Educação e suas Instituições afins, provocando debates, suscitando deslocamentos e subversões de paradigmas.
No Brasil, as lutas sociais travadas por direitos das minorias identitárias (coletivo LGBTQ), que buscam o reconhecimento dos seus direitos, tanto da identidade de gênero quanto da orientação sexual provocaram igualmente os grupos sociais, as frentes de lutas sociais a favor do coletivo LGBTQ a inserir na sigla que representa o movimento, outros conceitos apontando para uma nova forma de política de gênero, para além da cultura heteronormativa. Assim sendo, a nossa sociedade sofreu novo impacto no tocante aos posicionamentos dos gêneros e sexos, trazendo à tona reflexões sobre hermetismos, sobre hegemonias, e, consequentemente de opressão e negação dos sujeitos do lado oposto ao dominante-dominador, das margens.
O ser humano, através da inculturação, cria padrões e estereótipos de gêneros, que em suma são construções socioculturais, que se apreende e nada tem a ver com a biologia humana. Para uma compreensão da constituição da identidade de gênero, deve-se levar em conta o legado de Derrida, sobre o desconstrucionismo, as hegemonias, as oposições binárias. Se nas oposições binárias sempre há um centro, no caso da oposição homem/mulher, com toda certeza o centro será o homem, à guisa da cultura heterossexista, machista, patriarcal o que reforça o conceito de o segundo elemento (mulher) ser posto como marginal, secundário, reprimido e alvo de sansões sociais, por parte das Instituições que têm por governantes, elementos do centro. O coletivo LGBTQ carrega um histórico complexo e sofrido em questões de acessibilidade, de reconhecimento de sua dignidade, forçando-lhe muitas vezes a manter-se à margem das margens, segregado e excluído.
Pesquisas realizadas sobre a evasão de sujeitos do coletivo LGBTQ, numa perspectiva de aplicação de práticas educativas suscitadas pelo Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE, 2006), apontam essa evasão como um produto decorrente de situações de preconceito e discriminação de gênero.
Em seu artigo Corpo, Escola e Identidade, Guacira Louro (2000) argumenta a favor de um reposicionamento no qual esse corpo esteja em harmonia com as concepções culturais, que partem desde o ponto de vista da biologia ao construcionismo social. E reitera como consequência da invisibilidade de algumas identidades, algumas gozarem de privilégios, legitimidade, autoridade; outras serem representadas como desviantes, ilegítimas, alternativas.
Como sabemos há dentre o conjunto dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), os chamados Cadernos de Temas Transversais, publicados pelo MEC em 1998, e que até o momento ainda são a única referência oficial sobre as questões de gênero em âmbito educacional. Isto só aponta para uma necessidade cada vez premente de nós, educadores, termos em conta o grande número de estudantes que trazem consigo à comunidade escolar, seus sonhos, suas frustrações e incompreensões socioafetivas e que esperam que na escola possam eles ser acolhidos com a devida atenção e que serão sujeito de direitos e deveres como todos(as) e que contribuirão à sua maneira ao enriquecimento dos processos educativos.
Grande relevância às reflexões sobre as constituições de gêneros, os processos educativos, práticas pedagógicas realizadas por Louro (ano); Butler (ano); Scott (ano); De Lauretis (ano) e muitos outros e outras fizeram emergir debates sobre a necessidade de se elaborar práticas não sexistas e que pudesse combater o ciclo de desigualdades e sublevação de gênero. Todavia, isso ainda está em status de andamento e muito precisa ser feito e refletido, sopesado e aplicado com procedimentos razoáveis e teórico-metodológicos que operem numa perspectiva de respeito e equilíbrio (LOURO, 2004a, p.110-127).
Já se disse, muitas vezes, que sem a sexualidade não haveria curiosidade e sem curiosidade o ser humano não seria capaz de aprender. Tudo isso me leva a apostar que teorias e políticas voltadas, inicialmente, para a multiplicidade da sexualidade, dos gêneros e dos corpos possam contribuir para transformar nossos modos de pensar e de aprender, de conhecer e de estar no mundo em processos mais prazerosos, mais efetivos e mais intensos. (LOURO, 2004b, p. 72; 2004c, p. 28).
Mediante o que foi exposto, a preocupação que se nos atravessa enquanto educadores para além de uma educação sexista é saber como estão sendo preparados esses educadores para recepção dos (as) alunos (as) integrantes do coletivo LGBTQ. E ainda compreender como esses alunos (as), identificados (as) com essa temática por questões ontológicas se sentem enquanto sujeitos do devir e, nós, educadores, simplesmente como poderemos nos posicionar, no sentido de mostrar, uma prática educativa que seja capaz de transpor os dogmas religiosos, os pontos específicos de determinado doutrinamento, e/ou os regimentos hegemônicos e culturais em detrimento desses sujeitos que reclamam para si, visibilidade, reconhecimento e valorização.
Daí surgir o anseio de querer conhecer como se dá a constituição das identidades de gênero no âmbito escolar frente a questões dos doutrinamentos religiosos, e/ou os regimentos hegemônicos e culturais.
Como professor da rede estadual e municipal de ensino na cidade de Caruaru, estado de Pernambuco, tenho conhecimento de que o único documento oficial direcionado a essa temática em nosso estado é o de "Orientações Curriculares em Educação em Direitos Humanos" que designa um eixo temático com "Promoção da igualdade entre gêneros e diversidade sexual", apresentando apenas sete páginas destinadas a tais orientações.
Nesse momento, fui levado por uma inquietação por desejar compreender a constituição das identidades de gênero no espaço escolar das escolas da rede estadual de Caruaru. Visto que pelo fato de essas identidades se apresentarem profundamente fluidas e complexas, e não haver estudos e leis que as contemplem satisfatoriamente, reforçando a inviabilidade de um anexo de sete páginas em satisfazer a formação e orientação dos professores em poder responder às questões variadas e dinâmicas desses processos de identificação de gênero, deixando assim uma lacuna conceitual e científica, abrindo pressupostos de discursos outros, inclusive os religiosos fundamentalistas, discriminatórios, preconceituosos. Nesse sentido, queremos investigar quais discursos atravessam essa constituição de identidades? Qual o discurso predomina? Há influência de um discurso religioso? Se há, de que forma ele contribui para essa constituição? Ele opera no sentido a favorecer uma acolhida numa perspectiva de valoração dessas subjetividades ou se manifesta através de uma prática pedagógica punitiva?
Este texto segue a linha teórica dos estudos pós-estruturalistas do discurso (LACLAU; MOUFFE), dos estudos sobre gênero e sexualidade ou pedagogia queer (LOURO; BRIZTMAN; BUTLER) e dos estudos culturais (OLIVEIRA, Anna; SILVA, Tomaz Tadeu;).
É importante para obter uma compreensão do problema suscitado neste texto, bem como refletir à luz de alguns teóricos que nos legaram discussões teórico-metodológicas que abriram pressupostos e condições de possibilidades dentro das estruturas e conceitos pós-estruturalistas, um empenho em abrir-se ao debate, despir-se de toda tentativa de conclusão em matéria de sexualidade e gênero. Assim sendo, é interessante que se analise à luz da teoria do discurso, de Laclau e Mouffe, as implicações de um dado discurso, no campo da Educação. As pesquisas realizadas nesse campo, no Brasil, em meados de 1990, graças à influências de autores que abertamente rompiam com certas visões tradicionais e formatadas sobre os discursos que atravessam a Educação, especialmente, gerou um pensamento que recebeu o nome de pós-moderno, pós-estruturalista ou ainda pós-crítico. (Backes; Pavan 2011; Paraíso, 2004; Silva, 1999).
Após várias crises no campo filosófico, crise política, perda de referenciais no âmbito das artes, forças governamentais, "crise de utopia nos anos 90", instabilidades; alguns grupos de minorias identitárias demandam visibilidade, "novas" identidades vão se apresentando na esfera social, grupos coesos e incitados por ideais comuns, demandas comuns: como os negros, os gays, os ambientalistas, os ligados às igrejas, o movimento feminista (…), começam a despontar como autocríticos de seu status quo e, tencionam romper com a visão de uma sociedade que não os via inseridos nos contextos (ideia de classes), não reconhecia seu valor no sentido de colaboração econômica (economicismo), e que ainda não conseguiu lhes enquadrar nas instituições-padrão, como igreja, escola, família tradicional, negando assim sua funcionalidade para o desdobramento das estruturas sociais. Como lemos em Oliveira, G, Oliveira A, Mesquita R., (2013, p.1), fatores que:
Contribuíram para a emergência e o reconhecimento, no contexto social, de diversas novas identidades, demandas, movimentos e atores sociais (feministas, negros, gays, ambientalistas, jovens da periferia, grupos culturais, religiosos, etc.) que escapavam em grande medida, ao alcance das ferramentas de análise social oferecidas pelas perspectivas tradicionais, predominantemente economicistas, classistas, institucionalistas e/ou funcionalistas. (OLIVEIRA, G; OLIVEIRA, A; MESQUITA, R., 2013)
A Educação começa a buscar respostas a questionamentos que levantam aqueles sujeitos numa perspectiva de abertura, mediante uma leitura foucaultiana, em perspectivas pós-críticas. O que possibilita muito perceber conexões ou disparates existentes entre o discurso que perpassa a educação e situações didático-pedagógicas decorrentes de tais discursos. A teoria pós-estruturalista do discurso, contribuirá no tocante a nos fazer entender que uma dada realidade passível de análise, mesmo sendo uma realidade investigada pela ciência se produz discursivamente, sofre influência considerável dos vários discursos que atravessam essa dada realidade, bem como de seus "condicionantes e mecanismos próprios do campo simbólico e político da linguagem". Daí termos em Laclau, um discurso que se plasma e apresenta significados alternantes, de acordo com sua constituição metalinguística e legado sociocultural. A teoria supõe uma pesquisa mais rígida, divida em fases bem delimitadas e se preocupa em levantar em que condições e situações os discursos emergem, o que lhes facilita dada manutenção.
Toda essa preocupação em compreender a realidade, sua constituição complexa, discursiva e dinâmica possibilita com que novos papéis de alguns sujeitos antes invisibilizados no contexto educacional, especialmente aqui no intento desse projeto, sejam redesenhados numa perspectiva de associação dessas concepções pós-críticas com as políticas, produto desses mesmos deslocamentos e a teoria do discurso (Laclau e Mouffe, 2001,In).
A cultura desempenha papel constitutivo na vida social. As práticas sociais não são apenas influenciadas pela cultura, são atravessadas por ela, por um campo de produção e negociação de significados. Isso exige das ciências humanas e sociais uma revisão de seus métodos de pesquisa, outros olhares e posturas em relação aos seus objetos de estudo e ao papel do (a) pesquisador (a), uma vez que esse (a), ao mesmo tempo que toma a cultura como seu objeto de estudo, está inserido (a) na própria cultura, portanto, seu trabalho precisa responder aos desafios colocados pela história, pela sociedade. (OLIVEIRA, A., 2009, p.8).
Na Educação, os estudos de gênero/Pedagogia "queer", bem como a noção de escola cidadã que no dizer de Paulo Freire é aquela escola que se assume como um centro de direitos e deveres, espaços esses que oferecem igualmente contribuições e provoca debates e mais deslocamentos, a escola como um lugar de fabricação de prática cidadã, coerente com o discurso formador e libertador. Uma escola onde seus sujeitos possam ser eles mesmos, Sem tensões, sem autoritarismos entre outras visões e debates, aparece na escola o delicado estudo de gênero, as teorias de gênero, uma premente necessidade de a partir de leituras com enfoques pós-estruturalistas, revisar posicionamentos sobre estudos sobre sexualidades e gêneros. Visto que a sexualidade atualmente, à guisa de uma mudança psicológica da sociedade moderna, de um apelo midiático fortemente direcionado à essas questões, outrora mais escondidas pela força dos discursos que regulam a moral social, demandarem por parte dos educadores maior atenção.
Indo de encontro aos estudos pós-estruturalistas e à teoria do discurso de Laclau e Mouffe, a teoria queer emerge com a necessidade de afirmar que a sexualidade dos sujeitos sociais se constitui em processo dentro de realidades distintas e que os papeis sexuais não há em essência, nem de forma biológica mas são variáveis, podendo um indivíduo desempenhar um ou vários deles. A teoria queer, possibilita abertura para análise de todos as forma de atividades sexuais e problematiza bem como contesta identidades tidas por "normais" e as "desviadas".
Essa teoria nos servirá para perceber que esses novos sujeitos não se enquadram mais nesses modelos educacionais clássicos, que o coletivo LGBTQ que vêm à escola, vem com toda uma significativa pressão da mídia, dos grupos de amizade, das redes sociais, que contribuem para identificação e troca de experiência. Na escola faz-se necessário uma reelaboração curricular que não apontem membros desse coletivo como portadores de 'gênero desviante', um currículo que corrija e legitime uma orientação sexual em detrimento de outras.
A teoria queer se distingue justamente dos estudos gays e lésbicos no que diz respeito à mudança social, visto que o ser gay na sociedade moderna foi normalizado e ela tem como interesse problematizar conceitos como o travestismo, transsexualidade, intersexualidade e ainda culturas sexuais não hegemônicas, que subvertem as normas sociais acerca de comportamentos sexuais e envolvimentos afetivos. Transgressões, subversão de padrões hegemônicos, o fato de estar no entre-lugar do posicionamento sexual padrão, na diáspora da normatização sexual, são elementos relevantes da teoria queer.
Fala-se de uma pedagogia queer, como mola de sustentação da elaboração de um currículo que visibilize esses sujeitos, que estão em massa nas escolas, apenas vistos em sua biologia e classificados como pertencentes ao grupo de meninos e meninas, supervalorizados nesses aspectos biológicos e negligenciados em sua integralidade corpórea. A pós-modernidade, (tendência estética que rompe com os modelos clássicos da formas modernas, Guacira) apresenta o ser humano com um amálgama de identidades, nesse sentido a pedagogia queer considera as possibilidades, as intervenções das diversidades como construção de nossas identidades. No seu artigo Corpo, Escola e Identidade, (Louro 2000), vislumbra a dualidade tradicional que separa a natureza e a cultura e nos mostra que como o corpo está localizado no âmbito da natureza, os aspectos culturais são irrelevantes, postos numa categoria inferior. Ao tentar fazer elisão entre essas realidades, Guacira, inventa uma centralização de uma análise de gênero e sexualidade, sopesando teorizações que apontam ao construcionismo identitário, deslocando-o do ponto de vista determinista e biológico para a esfera de possibilidades de engendramentos sociais.
Assumo que, tal como o gênero, a raça ou a classe, a sexualidade também precisa ser compreendida no âmbito da história e da cultura. Em consequência, algumas identidades gozam de privilégios, legitimidade, autoridade; outras são representadas como desviantes, ilegítimas, alternativas. Fazendo uso de depoimentos e registros etnográficos, demonstro como se dá a produção de identidades "normais" e identidades "marcadas"; comentando, finalmente, os desafios que a multiplicidade de grupos e "tribos" juvenis coloca para as análise dicotômicas e polarizadas. (LOURO, G., 2000 p.6)
Louro, assim como teóricos culturais, acenam para o fato de que todas as identidades sociais terem caráter "fragmentado, instável, histórico e plural".
As Ciências Humanas, que surgem da experiência humana mesma e tencionam teorizar e organizar o pensamento filosófico, as artes, História, a Literatura, etc. Em todos os segmentos das Ciências Humanas, o eixo comum é a compreensão das relações sociais em suas mais variadas esferas e possibilidades, mediante os discursos que perpassam tais esferas sociais. Assim como uma classificação aponta, elas são denominadas de não exatas, pela grande marca de subjetivação, demonstram complexidades, assim como as próprias identidades sociais demonstram em sua constituição identitária. Relacionadas às Humanas, estão as Ciências Sociais, que se distinguem daquelas, justamente por acentuar a análise do homem/mulher, como sujeito social. Para essas análises serem expressivas, os (as) pesquisadores (as), geralmente dispõem de vasto instrumental que lhes possibilite um estudo de seus objetos com mais enfoques, sob distintas nuances e perspectivas.
BACKES, José Licínio; PAVAN, Ruth. As Epistemologias dos Estudos Curriculares: diferenças e identidades. Educação e Realidade, Porto Alegre, v. 36, n. 2, p. 465-483, maio/ago. 2011.
FOUCAULT, Michel. A história da sexualidade, v. 1: A vontade de saber. 11. ed. Rio de Janeiro: Graal, 1988.
LOURO, Guacira Lopes. O Corpo Educado: Pedagogias da Sexualidade. pedagogias da sexualidade. Belo Horizonte: Autêntica, 2000.
______. Os estudos feministas, os estudos gays e lésbicos e a teoria queer como políticas de conhecimento. Texto apresentado no II Congresso da Associação Brasileira de Estudos de Homocultura (ABEH) realizado de 16 a 19 de junho de 2004c, em Brasília, DF, Brasil.
______. Corpo, Escola e Identidade. In: Educação e Realidade. nº 2, v.25, p.59-76, Porto Alegre, jul./dez., 2000.
______. Gênero, sexualidade e educação. 7. ed. Petrópolis: Vozes, 2004a (1. ed.: 1997).
MATTOS, P.; LINCOLN, C. L. A entrevista não-estruturada como forma de conversação: razões e sugestões para sua análise. Rev. adm. publica, jul.-ago. 2005.
MINAYO, MC. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde. Rio de Janeiro: Abrasco; 2007.
OLIVEIRA, A. Os estudos culturais e a questão da diferença na educação. In: Educação em questão. nº 20, v, 34, p. 33-62, Natal, abril, 2009.
OLIVEIRA, G.; OLIVEIRA, A.; MESQUITA, R. A Teoria do Discurso de Laclau e Mouffe e a pesquisa em Educação. In: Educação e Realidade. nº 4, v.38, p. 1327-1349, out./dez., Porto Alegre, 2013.
PARAÍSO, Marlucy Alves. Pesquisas Pós-críticas em Educação no Brasil: esboço de um mapa. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, v. 34, n. 122, p. 283-303, maio/ ago. 2004.
PERNAMBUCO. Secretaria de Educação. Caderno de orientações pedagógicas para a educação em direitos humanos: rede estadual de ensino de Pernambuco. Andréa Íris Maciel Cardim [et tal.]. Recife: Secretaria, 2012.