Sobre esse fundo de crise da transmissão mais geral, a escola é rebaixada pelas próprias transformações, que colocam em dúvida sua própria legitimidade como instituição privilegiada de socialização (Dubet, 2004). Se antes constituía um espaço de transmissão cultural cuja cultura se distinguia claramente do afora e se sustentava numa aliança entre o Estado e as famílias, na atualidade a escola compete com outras agências culturais como os meios de comunicação de massas e a internet para a transmissão de saberes, a formação intelectual e a educação da sensibilidade das crianças e adolescentes. E compete em condições desvantajosas, já que por suas características "duras", por sua gramática estruturante, a escola se mostra menos permeável a essas novas configurações da fluidez e da incerteza.
Por sua vez, a escola se encontra com sujeitos bem diferentes daqueles a que estava acostumada e que esperava. As crianças hoje se sabem portadoras de direitos, discutem, argumentam e negociam a lei e a autoridade, e se comportam muitas vezes como consumidores precoces, clientes a quem se deve satisfazer antes que como cidadãos sujeitos à lei. Isso é importante lembrar diante das visões aistóricas e românticas de certas psicologias educativas, que naturalizam uma ideia de infância e deixam de lado as múltiplas inadequações geradas por essa horizontalização de posições. Sem ir muito longe, essa nova posição das crianças apresenta enormes desafios para a autoridade dos adultos na escola, o que se observa nas queixas reiteradas dos docentes sobre a dificuldade de "impor limites" ou de estruturar situações produtivas de ensino.
A transformação dos sujeitos não abarca apenas a infância. De acordo com alguns analistas (Lahire, 2004; Sloterdjik, 2005) estamos vivendo uma transição nas formas do individualismo que organizam a vida comunitária, e que as crianças e adolescentes de hoje põem isso em evidência. Enquanto no século XIX se priorizava a "busca do eu" interior, num olhar voltado para si mesmo, e o século XX se mostrou como o século do narcisismo (Lasch, 1999), agora estamos passando a uma época do individualismo do autodesenho, do trabalho permanente e sustentável para converter a própria existência em um objeto estético original e criativo, uma recreação sem fim, em um movimento contínuo sobre si mesmo para desenvolver plenamente as próprias capacidades (Sloterdjik, 2005, p.15). Promove-se um trabalho ativo e prático dos indivíduos no desenho de suas vidas cotidianas, que já não se faz em nome de uma ética protestante do esforço, mas sim em prol dos prazeres e satisfações (Himanen, 2002). As ideias pedagógicas de autonomia, criatividade e independência, uma vez plenamente desenvolvidas correm o risco de nos converter em escravos de nossa autonomia (Walkderdine, 1995; Meurieu, 2002), de depositar sobre cada um de nossos ombros a tarefa e a responsabilidade de construir nosso sucesso ou, o que é mais provável, de suportar e explicar nosso fracasso. O individualismo do autodesenho se configura assim como um novo padrão que torna muito mais difícil estabelecer laços coletivos, formas de autoridade tradicionais e pautas de transmissão cultural mais estáveis e duradouras. Além disso, tem custos altos para os indivíduos, que, diante da dificuldade de sustentar esses ideais caem na depressão - que se revela como o sintoma da época - ou recorrem aos psicotrópicos e às terapias de todo tipo (Ehrenberger, 1999).
Nesse contexto, quais são os elementos que definem nossa vida em comum, isto é, os elementos culturais que agem como referência para todos? Monsiváis assinala que esses elementos em comum hoje vêm fornecidos sobretudo pela televisão. "A influência mítica da narrativa e da poesia se evaporou em boa medida, concentrando-se em alguns setores da cultura livresca". O que antes era produzido por uma leitura escondida, hoje é propiciado por Star Wars, de outra maneira. "E a substituição proposta, a televisão, possui um efeito diferente, devastador a curto prazo, e carente do brilho do prestígio íntimo, não só por sua natureza, que consiste em acontecimentos efêmeros, como por sua massificação" (Monsiváis, 2007, p.94). Além de pouco íntimos e pouco "apropriáveis", esses encontros com a cultura comum se alteram todo o tempo: "a cada cinco ou dez anos se modifica e se redesenha o mapa das alusões compartilhadas" (Monsiváis, 2007, p.81). Logo, são incompreensíveis para muitos e geram muitas dificuldades para conversas entre gerações, entre experiências distintas, entre "tribos", entre gostos. A tendência do indivíduo a se encerrar no bairro, na família, inclusive no próprio quarto, e conversar só com aqueles que "entende" ou com quem compartilha gostos, é uma consequência desse "medo ambiente" à alteridade, no dizer de Bauman (2002).
Que lugar pode ser proposto então para a transmissão cultural na escola? O desafio é estruturar uma ideia de cultura comum que possa ser transmitida e compartilhada, que leve em conta as injustiças e privilégios do passado e que ao mesmo tempo proponha algumas outras inclusões que não venham da mão da cultura do mercado ou do indivíduo do autodesenho. Essa cultura comum teria que ajudar a aliviar o peso do individualismo, sem pretender com isso definir a transmissão cultural não importando quem está na frente. Nessa tensão entre universalização e individualização, se apresenta a possibilidade de uma cultura comum. Nos parágrafos que seguem, proponho alguns critérios gerais para repensar a transmissão cultural a partir da escola.