Quem anda por estes ambientes, sabe que o assunto era para ser lançado para o público em Março passado, mas que sofreu algum atraso na sequência das imprevistas manifestações de docentes durante o mês de Fevereiro e consequente marcha por Lisboa no dia 8 de Março.
Surge agora em Maio, em pleno final de ano lectivo, com o recurso a um estudo do CNE (estudocne), ao apoio explícito da Confap e a uma postura discreta do ME nos bastidores de tudo.
A ideia subjacente a este debate até é interessante e passa pela forma de melhor conceber uma reconfiguração da nossa escolaridade obrigatória e respectivos ciclos. O problema é a forma como se quer apresentar como única boa opção o que não passa de uma posição de facção, para mais sendo uma posição que tem escassa fundamentação empírica.
De alguns anos para cá existe uma grupo de pressão dentro e na periferia do ME e em alguns sectores das Ciências da Educação que considera útil a fusão entre os actuais 1º e 2º CEB num único ciclo de seis anos, leccionado em regime de monodocência, com ideias variáveis quanto à necessária coadjuvação.
Há os que consideram que deve existir um modelo assente numa monodocência generalista para os seis anos, com eventual coadjuvação por parte de alguns docentes na área das Expressões (Ed. Musical, Ed. Física) e do Inglês ou mesmo das TIC.
Há os que preferem um modelo mais flexível, baseado na criação de equipas multidisciplinares para os mesmos seis anos que, mesmo tendo um docente com funções de coordenação e maior ligação e responsabilidade pelo desenvolvimento do trabalho pedagógico com a turma, depois daria um maior papel a professores, não-tão-generalistas-quanto-isso, para as áreas da “letras”, das “Ciências” e das “Expressões”.
O problema é que, na prática, este Governo já optou pelo modelo que pretende, que é o do professor «generalista» num regime de monodocência progressivamente coadjuvada, pois assim não se compreenderia como decretou/aprovou a criação de cursos destinados a formar docentes com um novo perfil de habilitações, que nos dias de hoje não correspondem a nenhuma situação profissional existente e só se compreendem se estiver na forja uma redefinição das habilitações para a docência, como se pode ler hoje nas páginas do Sol
O actual estudo do CNE é sintomático a este respeito pois nas suas recomendações e considerações finais (pp. 114ss) acaba por recomendar «o regime de mono-docência com progressiva co-adjuvação», quando reconhece que existe um «modelo mais interessante e mais flexível assente em “equipas multidisciplinares”».
Ora isto não deixa de ser algo estranho, pois um estudo que recomenda aquela que não considera ser a solução mais interessante é algo bizarro. Como se dissesse: «OK, eu recomendo esta sobremesa, mas aquela ali é melhor». Estranho, muito estranho. No mínimo. E não me venham dizer que não posso escrever isto, porque estou a pôr em causa a boa cidadania dos membros do CNE, como já fui acusado de fazer.
E é aqui que somos, pela força das próprias palavras do estudo, a duvidar de muito do que envolve esta discussão, pois é legítimo inferirmos que podem existir recomendações que não são ditadas pela melhor solução, mas sim por algo diverso. E o que é esse algo diverso?
O que seria agora se os estudos independentes do CNE recomendassem explicitamente uma solução incompatível com os cursos já em funcionamento e os mestrados aprazados para aprovação pelo MCTES?
Por isso mesmo duvido imenso da transparência deste não-debate, pois já se sabe a que conclusões será necessário chegar. As dúvidas de detalhe apresentadas pelo representante da Confap em recentes aparições públicas, assim como algumas reservas do SE Lemos sobre o mesmo assunto, mais não são do que efeitos de estilo, rodriguinhos formais indispensáveis para dar uma aparência de seriedade a algo que já está pré-determinado e que só com uma grande luta poderá ser travado: o ME quer colocar professores «generalistas» a leccionar um ciclo de escolaridade de seis anos, coadjuvados por sub-docentes em algumas áreas mais específicas, num modelo que irá acentuar bastante as defici~encias estruturais do desempenho dos nossos alunos.
Porque o que esta gente esquece é que alguns dos países que chegaram a este modelo, só lá chegaram depois de consolidada a escolaridade básica (e não só) de toda a população e não numa fase intermédia desse processo. Porque a solução é boa para sistemas de ensino em «velocidade de cruzeiro», funcionando sobre uma alfabetização formal e funcional plena, atingida há pelo menos um par de gerações. A Finlândia não adoptou este modelo antes de ter uma escolaridade de massas plenamente atingida.
Porque a deficiência da aplicação deste modelo à Educação em Portugal não passa (só) por questões das defesa de condições laborais e de carreira de dezenas de milhar de docentes, passa essencialmente pela sua inadequação ao estado de desenvolvimento educacional (cultural e social) em que nos encontramos.