ENTREVISTA COM PROFESSORA DR.ª LÍVIA SUASSUNA – Educação em Revista
ArtigosHome Artigos ENTREVISTA COM PROFESSORA DR.ª LÍVIA SUASSUNA
Para Perfeito, Cecílio & Costa-Hübes (2007), nesse modelo pedagógico, a primazia era concedida ao ato de memorizar – mecanicamente – conceitualizações e regras relativas a normas cristalizadas pela tradição. E, a partir dos atos de conceitualizar e de memorizar, emergiam os atos de analisar e classificar. Para tal, um vasto contingente de construções frasais (leiam-se frases) era retirado de textos da esfera literária (vistos, na época e ainda hoje, como exemplificações do bom uso da língua), com fins a serem analisadas. Os termos dispostos nessas construções frasais eram, continuamente, analisados e classificados.
Lívia Suassuna é Doutora em Linguística pela Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP, sob orientação de João Wanderley Geraldi. Há vinte e oito anos, atua no âmbito do Ensino Superior em cursos de formação de professores. Por oito anos, foi Professora Adjunta na Universidade Federal Rural de Pernambuco – UFRPE. Há vinte anos, é professora do Centro de Educação da Universidade Federal de Pernambuco – UFPE, atuando na graduação (Letras e Pedagogia), bem como no Programa de Pós-graduação em Educação (Mestrado e Doutorado). Possui vasta experiência no campo da Linguística Aplicada, debruçando-se sobre as seguintes temáticas: avaliação educacional e da aprendizagem, metodologia do ensino de língua, ensino de literatura na Educação Básica etc. Possui alguns livros publicados no âmbito da Linguística Aplicada, a saber, "Avaliação em Língua Portuguesa – contribuições para a prática pedagógica", "Ensaios de Pedagogia da Língua Portuguesa", "Ensino de Língua Portuguesa – uma abordagem pragmática", entre outros. Possui um amplo leque de artigos científicos, capítulos de livros e trabalhos publicados em anais de eventos atinentes à didática do ensino de língua materna, eixos didáticos do ensino de língua materna (leitura, produção de texto escrito, oralidade e análise linguística), formação de professores de língua, currículo de língua, avaliação da aprendizagem no ensino de língua entre outras.
R – Explicando de maneira simplificada, eu diria que a Linguística da Enunciação compreende um conjunto de correntes de estudos linguísticos que procuram dar conta não apenas do enunciado em sua forma e estrutura, em sua materialidade, mas também das condições e contextos de produção desse enunciado, o que inclui elementos como interlocutores, aspectos socioculturais da interação, intenções comunicativas, espaço-tempo em que se dá a enunciação, ideologia, entre outros. É por isso que podemos afirmar que a Linguística da Enunciação trouxe inestimáveis contribuições ao ensino-aprendizagem do português. Como esse trabalho pedagógico foi direcionado para o uso e as funções da linguagem em suas variadas manifestações, os estudos enunciativos trouxeram conceitos e explicações muito úteis à construção de uma visão alargada da língua. E essa visão alargada foi fundamental para a redefinição dos objetos, objetivos e modos de ensinar-aprender o português.
R – Um efeito interessante dessa proposta de mudança conceitual e metodológica do ensino de português foi que os cursos de formação docente precisaram incluir em seus projetos pedagógicos e matrizes curriculares muitas dessas contribuições advindas da Linguística. Logicamente, esse processo não se deu (nem vem se dando) de forma automática nem pacífica, mas, de todo modo, temos visto uma movimentação no sentido de (re)definir o perfil do professor de português atual e, por extensão, os saberes docentes imprescindíveis a uma prática pedagógica atualizada, consistente e coerente com a visão da língua enquanto prática social. Assim, são muito bem-vindos no curso de licenciatura em língua portuguesa, por exemplo, contributos da Linguística de Texto, da Semântica do Discurso, da Gramática Funcional, da Sociolinguística. Destaco, no entanto, que isso não significa que devamos desprezar estudos clássicos da linguagem.
3. NA SUA ÓTICA, QUAIS OS CONTRIBUTOS DA PUBLICAÇÃO DOS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS DE LÍNGUA PORTUGUESA – PCNS (BRASIL, 1997; 1998), EM PROL DO TRABALHO PEDAGÓGICO DO ENSINO DE LÍNGUA MATERNA? QUAIS OS ELEMENTOS FOMENTADOS POR ESSE DOCUMENTO OFICIAL QUE CONDUZEM A POTENCIALIZAÇÃO DE TRANSMUTAÇÕES NO TRABALHO PEDAGÓGICO RELATIVO A ESSE COMPONENTE CURRICULAR?
R – Os Parâmetros Curriculares Nacionais foram publicados no final dos anos 1990, no contexto da globalização e do neoliberalismo. Pessoalmente, faço algumas restrições a esse documento, tanto do ponto de vista da forma, quanto do ponto de vista do conteúdo, porque julgo que esse contexto sociopolítico e econômico influenciou negativamente o texto. Entretanto, identifico nele alguns pontos interessantes, como a sugestão dos gêneros textuais como objetos de ensino-aprendizagem, o tratamento da oralidade na escola, a proposição dos eixos de reflexão e uso da língua no trabalho pedagógico. Mas esses são aspectos pontuais, insuficientes para caracterizar os PCN como um texto fundador. Penso ser mais adequado situar a grande virada do ensino de língua portuguesa em meados dos anos 1980, mais exatamente no ano de 1984, quando foi lançada a coletânea "O texto na sala de aula – leitura e produção", organizada por João Wanderley Geraldi.
R – A Linguística de Texto é um dos ramos da Linguística que considero mais relevantes para o ensino. A meu ver, uma das grandes contribuições dessa corrente foi ter mostrado que interagimos não por palavras ou frases justapostas, mas por meio de textos. E esses textos são constituídos por meio de processos bastante complexos que os alunos precisam dominar para se constituírem como leitores e escritores autônomos. Cito como exemplos dessas contribuições os estudos sobre fatores de textualidade, a descrição do fenômeno da referenciação, o traçado de tipologias textuais, o tratamento dos implícitos, pressupostos e subentendidos, entre outros. Quanto ao letramento, penso que as contribuições vieram do entendimento da língua como prática social e cultural. Nesse sentido, não basta aprender a ler em termos do domínio do sistema de escrita; é preciso estar inserido nos universos referenciais a que a língua escrita remete participar, enquanto sujeito de linguagem, das práticas sociais mediadas pela escrita. E também aqui a escola tem um importante papel nesse processo, sobretudo na promoção de diferentes situações interativas que conduzam ao domínio de novos modos de interagir verbalmente.
R – Numa perspectiva sociointeracionista da linguagem, a leitura pode ser entendida como um processo de atribuição de sentido ao texto. Isso significa que o sentido não está no texto, nem na mente do escritor nem na mente do leitor. O sentido é ativado na interação. Por isso, leitor proficiente é aquele que, diante de um texto, consegue, autonomamente, construir sentidos por meio de diferentes estratégias. Retomando o que eu disse antes sobre a enunciação, o leitor proficiente identifica, no dizer do outro, quem diz, o que esse outro diz, para quem diz, em que tempo e espaço diz; também reconhece a intencionalidade desse dizer e os modos como ele é constituído. A escola tem um importante papel na formação desse leitor porque essa proficiência em leitura pode ir sendo desenvolvida por meio de procedimentos metodológicos apropriados. Por isso, dizemos que não é suficiente que o aluno apenas leia para se tornar leitor. O hábito, certamente, tem seu valor, mas é preciso ensinar a ler, a construir sentidos para os textos. E o professor faz isso quando, no processo de mediação pedagógica, direciona o olhar do aluno, questiona, problematiza, ativa diferentes estratégias cognitivas, propõe leituras diversas para diferentes finalidades… enfim, são muitas possibilidades.
R – Acho que os gêneros multimodais devem estar presentes no trabalho com a língua portuguesa em sala de aula, primeiramente, por sua abundância no mundo contemporâneo. De fato, vivemos numa sociedade altamente semiotizada e estamos o tempo todo nos deparando com várias linguagens e suas combinações, o que requer um permanente trabalho de interpretação. Em segundo lugar, os textos multimodais servem para múltiplos propósitos e assumem diversos formatos, então, explorá-los em sala de aula leva ao desenvolvimento de várias capacidades linguageiras. Diria ainda, em terceiro lugar, que as imagens aguçam nossas capacidades sensoriais, mexendo com o imaginário, o sensível. Nesse sentido, é importantíssimo formar o aluno para que ele tenha condições de ler e produzir textos imagéticos.
SANTOS, C. F.; MENDONÇA, M.; CAVALCANTI, M. C. B. Formação em Serviço do Professor e as Mudanças no Ensino de Língua Portuguesa. Educação Temática Digital – ETD, Campinas, SP, v. 3, nº. 2, p. 27-37, jun. 2002. Disponível em: Disponível em: http://www.fae.unicamp.br/revista/index.php/etd/article/view/1794 . Acesso em: 31 jan. 2018. [ Links ]
SILVA, S. P. A Compreensão de Texto na Coleção Português Linguagens – Ensino Médio (1994-2013): evolução histórica e perspectivas atuais em debate. Dissertação de Mestrado – Programa de Pós-Graduação em Linguística e Ensino – Universidade Federal da Paraíba – UFPB, 2017a. Disponível em: Disponível em: http://tede.biblioteca.ufpb.br/bitstream/tede/9227/2/arquivoototal.pdf . Acesso em: 31 jan. 2018. [ Links ]
**Doutora em Linguística pela Universidade Federal do Ceará – UFC. Professora Associada na Universidade Federal da Paraíba – UFPB, estando vinculada ao Grupo de Pesquisa Estágio, Ensino e Formação Docente. E-mail:<josetemarinho.ufpb@gmail.com>.
Contato: Silvio Profirio da Silva, Rua Gonçalo Leitão, n.º 166 – UR 4 – Ibura, Recife|PE|Brasil. CEP 51.300-110