constitui uma forma peculiar de representação e estilo em que predominam a força criativa da imaginação e a intenção estética. Não é mera fantasia que nada tem a ver com o que se entende por realidade, nem é puro exercício lúdico sobre as formas e sentidos da linguagem e da língua. [...] O tratamento do texto literário oral ou escrito envolve o exercício de reconhecimento de singularidades e propriedades que matizam um tipo particular de uso da linguagem.
No entanto, mesmo colocando a discussão sobre literatura e ensino num lugar especial, ao tratar das “especificidades do texto literário”, os documentos oficiais não trazem uma discussão específica de ordem pragmática, que oriente de fato sobre sua abordagem em sala de aula. Desse modo, a orientação se torna um tanto vaga e evidencia-se uma lacuna. Embora dedique um parágrafo às
características do texto literário do ponto de vista linguístico, descrevendo-as, e aponte os equívocos e a forma não equivocada de conceber o ensino da literatura, os PCN encerram o espaço dedicado a essa discussão sem proposição consistente:
presentes na escola em relação aos textos literários, ou seja, tomá-los como pretexto para o tratamento de questões outras (valores morais, tópicos gramaticais) que não aquelas que contribuem para a formação de leitores capazes de reconhecer as sutilezas, as particularidades, os sentidos, a extensão e a profundidade das construções literárias (BRASIL, 1998, p. 26, grifo nosso).
Sem uma orientação melhor definida, frequentemente o que se percebe é que o trabalho com literatura não vai muito além do pretexto. Como observa Alves (2014, p. 10): “Se, por um lado, podemos dizer que temos um conjunto de pesquisas que contribuem para uma efetiva mudança no ensino de literatura no país, por outro observamos que o reflexo destas discussões chega muito pontual e lentamente à escola”. Dessa forma, a proposta metodológica do letramento literário se apresenta como importante no processo educativo, principalmente tratando-se da prática de ensino de língua portuguesa nos anos finais do ensino fundamental, em que o modo de trabalhar a leitura literária é menos definido nas orientações pedagógicas oficiais do que nos anos iniciais do ensino fundamental ou no ensino médio.
Há também uma diferença no modo como os alunos afirmam suas subjetividades na leitura entre a primeira etapa do ensino fundamental e a segunda. Nos anos iniciais, conforme Rouxel (2013, p. 21),
os alunos sempre revelam abertamente seus pensamentos e suas emoções, e o professor deve frequentemente lembrar a eles a necessidade de voltar ao texto. Na etapa seguinte, em contrapartida, os adolescentes resistem a revelar aquilo que consideram sua intimidade.
Seja por medo do erro de interpretação ou mesmo por pudor, frequentemente refugiam-se no silêncio ou em observações sem riscos para eles. O trabalho com o texto literário de forma planejada pode contribuir para fazer emergir sua subjetividade, contribuindo para “infundir-lhes confiança para pensar a partir de si próprios”, como observa Rouxel (2013, p. 22).
Nessa perspectiva, com Cosson (2007), acreditamos que a literatura é repleta de saberes sobre o homem e sobre o mundo, e a sua prática, seja na leitura ou na escritura, é uma exploração das potencialidades de linguagem, revelando-se como prática fundamental para a constituição de um sujeito da escrita. Considerando-se sua função social e humanizadora, a literatura tem o papel de “construir e reconstruir a palavra que nos humaniza” (COSSON, 2007, p. 23). Essa perspectiva de humanização se ampara em Candido (1995, p. 180), que define a humanização como
o processo que confirma no homem aqueles traços que reputamos essenciais, como o exercício da reflexão, a aquisição do saber, a boa disposição para com o próximo, o afinamento das emoções, a capacidade de penetrar nos problemas da vida, o senso da beleza, a percepção da complexidade do mundo e dos seres, o cultivo do humor. A literatura desenvolve em nós a quota de humanidade na medida em que nos torna mais compreensivos e abertos para a natureza, a sociedade, o semelhante.
Para contribuir, na fase escolar, com o desenvolvimento da nossa quota de humanidade, a proposta teórico-metodológica do letramento literário, no que se refere ao processo de escolarização da literatura, “se destina a reformar, fortalecer e ampliar a educação literária que se oferece no ensino básico” (COSSON, 2007, p. 12). Em consonância, nossa proposta de trabalho, como se verá adiante, buscou enfrentar esse desafio de realizar a leitura literária significativa para os alunos, observando o movimento dialético entre a leitura do texto, o contexto e a recepção dos alunos, contribuindo assim para seu processo de letramento literário.
Para uma compreensão mais precisa do que abrange o chamado letramento literário, Paulino e Cosson (2009) partem do termo letramento, que, assim como leitura, se aplica a um campo de saber multifacetado, com diferentes aportes, levando seu objeto e suas fronteiras a uma contínua revisão. Dessa forma, não haveria uma definição universal: ao longo do século XX, o vocábulo apresenta dois eixos de definição que, apesar de corresponderem a diferentes