SOBRE A A��O DOCENTE: REFLETINDO A FORMA��O DE PROFESSORES A PARTIR DA AN�LISE DA HIPERATIVIDADECamila da rocha Manhani, Danielle Gomes Mazzei, Rafael Bianchi SilvaRESUMO Este artigo tem por finalidade debater a forma��o docente a partir da tem�tica �hiperatividade�. Nesse percurso, debate quest�es como, por exemplo, conceito de hiperatividade, suas causas e conseq��ncias. Mas, al�m disso, especialmente verificar como o professor olha, pensa, se sente e age com rela��o ao aluno hiperativo. Relacionamos tamb�m as formas utilizadas pelo educador para a minimiza��o as dificuldades encontradas em sala de aula, bem como procurar entender como ele, professor de Educa��o Infantil, lida com essa situa��o dentro do contexto escolar. Para tanto, foi necess�rio realizar uma revis�o te�rica do assunto que serviu de suporte para a realiza��o de entrevistas com educadores. Foi poss�vel observar que os professores possuem um distanciamento em rela��o ao aluno hiperativo, anulando as influ�ncias de sua pr�tica para a diminui��o do problema, al�m de muitas vezes, tomar uma posi��o preconceituosa em rela��o � crian�a. Verificaram-se tamb�m falhas nos cursos de forma��o docente (apontada pelos entrevistados) tanto inicial quanto forma��o continuada, que n�o conseguem oferecer par�metros pr�ticos sobre o assunto. Por fim, � realizado um breve debate sobre o perfil do educador base assim buscar levantar novas bases para a sua forma��o.
Palavras � chaves: Forma��o de professores; Hiperatividade; Educa��o Escolar.
1.INTRODU��OEm seu princ�pio, nosso trabalho pretendeu discutir acerca da hiperatividade, suas poss�veis causas, conseq��ncias e tratamentos, especialmente visando proporcionar um auxilio aos professores de como identificar e como podem fazer para tentar minimizar o problema. Por�m, conforme foram sendo realizadas as pesquisas foi poss�vel vislumbrar novas possibilidades principalmente no que diz respeito � reflex�o sobre a posi��o adotada pelo professor em sala de aula com alunos diagnosticados (ou mesmo considerados pelos professores) como hiperativos, o que potencializou, desta forma, uma discuss�o mais ampla sobre a a��o docente e a forma��o de professores. Iniciando o percurso. Mesmo que a hiperatividade n�o seja um transtorno recente (pois acredita-se que ele tenha �surgido� aproximadamente em 1925, onde Dupr�, j� falava sobre o desajeitamento ou a debilidade motora nas crian�as sem les�o cerebral, ligada ao aspecto emocional no desenvolvimento dessa fun��o) foi nas �ltimas d�cadas que ela veio despertando um maior interesse de pesquisadores da �rea da educa��o, da medicina, da psicologia e, principalmente, talvez, da pr�pria fam�lia.Devido a esse interesse, in�meras s�o as publica��es que v�em surgindo no mercado, todas com um s� prop�sito, esclarecer o que � a hiperatividade, suas reais causas, como diagnosticar, tratar e talvez, quem sabe, curar o indiv�duo que sofre com esse transtorno.Apesar de toda essa leva de informa��es, a hiperatividade continua sendo um dos transtornos menos conhecidos por profissionais da �rea da educa��o, psic�logos e tamb�m entre os profissionais de sa�de. A falta de conhecimento sobre esse quadro freq�entemente acaba levando � demora no diagn�stico e no tratamento dos portadores da hiperatividade, que acabam sofrendo por v�rios anos sem saber que a sua situa��o pode ser tratada facilmente. Ainda devido a essa falta de conhecimento, observa-se uma banaliza��o do quadro de �hiperatividade� e a falsa cren�a de que pedagogicamente, nada pode fazer o professor para auxiliar o aluno no seu processo de desenvolvimento.O principal objetivo � ajudar o leitor a entender esse complexo transtorno que, cada vez mais vem atingindo um maior n�mero de crian�as e adolescentes, oferecendo informa��es para profissionais da educa��o e de outras �reas interessadas que possam ajudar a identificar o indiv�duo portador do transtorno para, posteriormente, encaminh�-lo � profissionais preparados que possam realizar o diagn�stico de maneira correta iniciando assim, o tratamento adequado, oferecendo os recursos necess�rios para o bem-estar do mesmo. Ao mesmo tempo, verificar quais as possibilidades de interven��o e acompanhamento pedag�gico poss�vel a ser realizado pelos professores, em especial na �rea de nosso interesse, a educa��o infantil.Para tanto, foi realizada uma pesquisa bibliogr�fica que buscou tra�ar as teorias existentes sobre o assunto �hiperatividade� dispon�veis para os professores (p�blico-alvo); em seguida, foram realizadas entrevistas com professores que trabalham na educa��o infantil para levantamento de qual tipo de saber possuem sobre o tema e principalmente como se utilizam deste saber como base para a sua pr�tica pedag�gica. Dentre as quest�es se encontravam o que os professores consideravam ser a hiperatividade, em que lugares ele recebeu informa��es sobre o assunto, e, principalmente, como ele se sentia em rela��o a este assunto. As entrevistas foram realizadas com professores das redes p�blica e privada da cidade de Londrina. A maior parte do publico entrevistado possui forma��o inicial em Pedagogia, sendo selecionados professores que em algum momento de sua hist�ria profissional receberam informa��es sobre hiperatividade atrav�s de cursos, aulas e palestras. 2. BREVE HIST�RICO DA �DOEN�A�: SURGIMENTO E INCID�NCIAEmbora nos �ltimos tempos, a hiperatividade ter tido uma maior aten��o da m�dia, ele n�o � um transtorno que possa ser considerado novo. As crian�as e adolescentes hiperativos sempre existiram no mundo. Provavelmente, ele esteja atualmente possuindo uma maior divulga��o devido a outros fatores que acabaram ressaltando a hiperatividade nos dias atuais como a educa��o familiar, os regimes escolares, que hoje s�o mais liberais do que algumas d�cadas atr�s. Al�m disso, encontramos uma forte tend�ncia dentro da educa��o escolar em buscar causas biol�gicas para poss�veis dificuldades encontradas pelos alunos durante o processo de escolariza��o ao inv�s de repensar a a��o docente e suas possibilidades. Esse � o caminho que iremos percorrer. Mas antes um pouco de hist�ria.Devido a uma s�rie de modifica��es constantes em sua nomenclatura, n�o se pode dizer ao certo quando a hiperatividade foi relatada pela primeira vez. Alguns profissionais datam discuss�es sobre o transtorno com mais de cem anos. Segundo Cypel (2001), no ano de 1925, Dupr� assinalava o desajeitamento motor em crian�as sem qualquer les�o cerebral, ligando esse desajeitamento a um fator emocional e, tamb�m nesta �poca, encontramos em Wallon a preocupa��o em discutir o tema no livro �L�Enfant Turbulent� (A crian�a inquieta). Nas publica��es desses dois autores � poss�vel identificar caracter�sticas da hiperatividade. A partir de ent�o, cada vez mais, vem crescendo bastante o n�mero de publica��es sobre o assunto. Cada uma com um foco diferente. Algumas focando a hiperatividade, outras o d�ficit de aten��o ou o autocontrole da crian�a e do adolescente portador desse transtorno. Atualmente, o foco sobre o Transtorno de D�ficit de Aten��o e Hiperatividade (TDAH) desviou-se para os seus sintomas. A �s�ndrome� da crian�a hiperativa foi inclu�da no Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-III-R) como sendo a rea��o hipercin�tica da inf�ncia e, os sintomas centrais de falta de aten��o, hiperatividade e impulsividade n�o foram considerados como sendo tr�s vari�veis independentes, mas sim, caracter�stica de uma mesma s�ndrome �nica, que possui essas tr�s caracter�sticas centrais apontadas acima. Desta forma, nasce um quadro pass�vel de diagn�stico e avalia��o a partir do aparecimento de propriedades espec�ficas por determinados per�odo de tempo. Ao mesmo tempo, remonta-se como tratamento � utiliza��o de psicof�rmacos que atendem � supress�o de tais quadros. Segundo Ross e Ross (1982), o quadro de desaten��o e hiperatividade observam-se predominantemente em meninos, na raz�o de 4:1. Essa ocorr�ncia pode variar devido a questionamentos relacionados ao crit�rio utilizado para o diagn�stico do transtorno, devido a diferen�as culturais e, at� mesmo ao h�bito da crian�a a um ambiente diferentemente permissivo do individuo que vai avali�-la. De acordo com o DSM-IV, o transtorno � muito mais freq�ente no sexo masculino, com as raz�es masculino-feminino sendo de 4:1 a 9:1, dependendo do contexto (isto �, popula��o geral ou cl�nicas) . Enfim, diferentes defini��es foram atribu�das ao transtorno e, � medida que mais dados surgem sobre o TDAH, a sua denomina��o passa a sofrer mudan�as significativas � e qualitativas - que podem ao mesmo tempo, ajudar cada vez mais no tratamento deste transtorno ou em caminho oposto, difundir falsas pistas pela sociedade do que � realmente o quadro hiperativo, dificultando com isso um entendimento geral da s�ndrome. 3.O CONCEITO EM DEBATEPara iniciarmos tentaremos definir a partir da vis�o de v�rios autores algumas quest�es b�sicas sobre hiperatividade, sendo talvez a mais importante delas a sua conceitua��o. De acordo com v�rios pesquisadores a hiperatividade � uma doen�a que atinge cerca de 5% das crian�as em idade escolar e suas principais caracter�sticas conforme definidas por GOLDSTEIN e GOLDSTEIN (1996, p 20) s�o definidas por Desaten��o, agita��o excesso que atividade, emotividade, impulsividade e baixo limiar de frustra��o (dificuldade de adiar recompensas) afetam a integra��o da crian�a com todo seu mundo: em casa, na escola e na comunidade, em geral. O relacionamento com os pais, professores e irm�os �, muitas vezes prejudicado pelo estresse provocado comportamento inconstante e imprevis�vel.
Em nossa pesquisa observamos que os professores t�m, em sua maioria, algum tipo de conhecimento acerca das caracter�sticas fenom�nicas da hiperatividade:
�Acredito que seja algum tipo de dist�rbio que provoca muita agita��o e desaten��o na crian�a� (SIC P1).
Entretanto notamos muitas falas que apontam para uma dificuldade do professor em separar as caracter�sticas da s�ndrome com a leitura global da forma��o da crian�a, como pode ser observada na fala presente no professor P2:
�� uma esp�cie de doen�a que inviabiliza o desenvolvimento da crian�a� (SIC).
Ou ainda, como varia��o da fala marcada acima, encontramos elementos que podem nos levar a tra�ar pr�ticas que favore�am a��es preconceituosas com rela��o a crian�a:
�N�o tenho em minha sala nenhuma crian�a hiperativa, n�o teria problemas em ter, mas Deus me livre de ter um filho assim� (SIC P3).
Segundo GOLDSTEIN e GOLDSTEIN (1996, p.21): � tamb�m importante para os pais entenderam que a hiperatividade pode ser melhor descrita como uma forma exacerbada daquilo que pode ser um comportamento apropriado para a idade. Uma crian�a pode ser tamb�m excessivamente ativa ou insuficientemente atenta. Por esse motivo, muitos professores acabam confundindo a falta de limites com a hiperatividade, ou vice-e-versa, pois os comportamentos caracter�sticos de ambos podem ter semelhan�as. O que acaba por confundir ainda mais o pr�-diagn�stico, feito pelos pais ou professores, ao observar crian�as com comportamentos exacerbados/exagerados para a idade em que se encontram. Por essa raz�o, vemos comumente professores realizando um diagn�stico pr�vio em rela��o �s crian�as sem ao menos, muitas vezes, ter conhecimento cient�fico do que � a especificidade da hiperatividade. Segundo Cypel (2001), a hiperatividade � um quadro sindr�mico sendo composto da descri��o de um conjunto de sinais e sintomas. Esses sinais e sintomas s�o a base para avalia��o e diagn�stico por parte do profissional respons�vel. Barkley (2002), de forma bem simplificada coloca alguns pontos b�sicos para identificar o TDAH como: dificuldade para manter a aten��o, dificuldade em controlar impulsos, problemas com o comportamento excessivo, dificuldade em seguir instru��es e um trabalho inconsistente. Ou seja, para essas crian�as, a principal dificuldade � o autocontrole.As crian�as hiperativas sentem uma grande dificuldade em satisfazer tudo o que o mundo exterior exige delas, o que a lhe traz um impacto negativo, j� que por ser diferente � exclu�da por colegas, pais e professores. Alguns estudos comprovam que o principal problema da crian�a hiperativa n�o � n�o conseguir concentrar-se em alguma coisa, mas o fato dela sentir necessidade de estar presente em todas as coisas que acontecem ao seu redor; por isso uma das principais caracter�sticas da crian�a hiperativa � a agita��o; na necessidade de prestar aten��o em todas as coisas ela n�o se concentra da mesma maneira de outras crian�as, possuindo uma vis�o muito mais ampla do que espec�fica nas a��es que realiza; da� a caracter�stica de desaten��o. Para o DSM-IV (s/p), �a caracter�stica essencial da hiperatividade � um padr�o persistente de desaten��o e/ou hiperatividade, mais freq�ente e severo do que aquele tipicamente observado em indiv�duos em n�vel equivalente de desenvolvimento�. Esses sintomas devem ter estado presentes antes dos sete anos, apesar de muitos indiv�duos s�o diagnosticados depois. Tamb�m deve ocorrer em dois contextos diferentes, como a escola e em casa, interferindo no funcionamento social, acad�mico ou ocupacional apropriado, para eliminar do diagn�stico a varia��o contextual e tomar o indiv�duo em a��es globais e totais, ou seja, tomar os tra�os como marcas da a��o da crian�a, independente de onde venha a acontecer.Por ser um transtorno complexo, � improv�vel que ele tenha uma �nica causa. O mais prov�vel e mais aceito pela maior parte dos autores e estudiosos sobre a hiperatividade � a teoria de que esse transtorno seja dado por diversos fatores, ou seja, ele tem m�ltiplas causas.Algumas das causas mais apontadas s�o:
� Fatores Gen�ticos� Les�es e disfun��es cerebrais: � Disfun��es neuroqu�micas. Embora n�o haja exame independente para o Transtorno de D�ficit de Aten��o e Hiperatividade, existem evid�ncias que ap�iam a valida��o � exist�ncia - do transtorno. O diagn�stico da crian�a hiperativa � fundamentada por dois principais pilares: os dados de hist�ria da crian�a e os obtidos na avalia��o cl�nica. Para avaliar se uma crian�a � hiperativa, ela passa por uma bateria de testes - psicol�gicos e psicopedag�gicos � al�m de entrevista cl�nica a ser realizada com a fam�lia a fim de identificar e diagnosticar tra�os relacionados caso � s�ndrome em quest�o. Observamos que ainda que exista comprova��o cientifica da hiperatividade, somado ao fato de que ela n�o est� relacionada com nenhum dist�rbio neurol�gico diagnostic�vel em exames (por isso a rela��o muitas vezes realizadas entre a hiperatividade e a no��o de �transtorno m�nimo�), o professor termina muitas vezes realizando tentativas diagn�sticas preliminares e superficiais para comprovar a exist�ncia da s�ndrome em seus alunos. Assim, ao inv�s da realiza��o de um trabalho sobre elementos objetivos de an�lise, fica-se a cargo da subjetividade de pais e professores, conforme pode ser visto entre os entrevistadores.Com rela��o a este ponto o depoimento da professora P4 nos tr�s elementos muito interessantes para an�lise: �H� algum tempo atr�s, uma m�e veio at� mim dizendo que a filha, uma menina de 3 anos sob meu ponto de vista totalmente normal, estaria iniciando nos pr�ximos dias um tratamento com rem�dios por manifestar TDAH. Naquele momento pensei: �Como falta de limites pode ser hiperatividade?�. Diante dessa situa��o conversei com a m�e e encaminhei para que conversasse com a psic�loga da escola. Duas semanas ap�s a m�e veio at� mim novamente dizendo que havia mudado de id�ia e felizmente desistiu desta id�ia absurda� (SIC).
Observamos a demanda da fam�lia em obter respostas espec�ficas sobre o comportamento do filho, ainda que para isso a crian�a passe por um processo de patologiza��o/medicaliza��o. Por isso, recomenda-se que o diagn�stico seja feito por um profissional competente (como por exemplo, neuro-pediatra, psiquiatra, psic�logo, ou seja, por um profissional da �rea m�dica e de prefer�ncia, especializada em TDAH) para que ele possa orientar a crian�a e a fam�lia como ele deve agir se comprovado o diagn�stico. Nesse sentido, o trabalho com a fam�lia segue al�m do diagn�stico por possibilitar a a��o mais efetiva das figuras parentais no suporte de um tratamento que ultrapasse a medica��o. Ainda que seja comum confundir a hiperatividade com a falta de limites � como a fala da professora acima � n�o resta d�vidas que se trata de uma confus�o freq�ente que faz parte da constru��o mental conceitual do que � a hiperatividade. Encontramos aqui, portanto, o conceito social de hiperatividade.Sobre o tratamento, em geral, � feito � base de medicamentos psicoestimulantes, que estimulam o n�vel de dopamina no c�rebro. Esses medicamentos s�o de efeito r�pido, ou seja, agem em torno de trinta a quarenta minutos depois de ingerido. O mais conhecido entre eles � a �ritalina�. Combinados ao trabalho terap�utico adequado a cada caso, o tratamento se torna mais eficaz, por�m o transtorno � considerado como n�o tendo cura. Essa � outra raz�o que oferece o suporte para uma leitura de culpabiliza��o da crian�a em rela��o � sua doen�a e a fragilidade da a��o docente para auxiliar no desenvolvimento do infans. Assim, ao tomar como premissa a impossibilidade de cura, encontra-se o fechamento de um ciclo que aponta a impot�ncia do professor em frente ao aluno hiperativo.Em �ltima an�lise, se ficar realmente comprovada que a s�ndrome tenha como causa quest�es biol�gicas ent�o, a �nica provid�ncia que o professor poderia tomar diante de um aluno hiperativo � lembrar a hora certa de tomar o rem�dio. N�o sendo, portanto, necess�rio mudar sua metodologia de trabalho por ter em sua sala de aula um aluno com necessidades pedag�gicas espec�ficas. 4. O PROFESSOR, A ESCOLA E A HIPERATIVIDADENo �mbito escolar, como apontado anteriormente, podemos destacar que muitas vezes, qualquer crian�a agitada, por exemplo, pode ser taxada de hiperativa sem ser levado em considera��o a rela��o entre as condi��es f�sicas de escola, a metodologia do professor, a situa��o da estrutura familiar, ou de forma mais ampla, o contexto educacional e as condi��es de desenvolvimento efetivo da crian�a. Este fato � bem enfatizado na fala dos entrevistados:
�Para mim as crian�as com TDAH devem ser tratadas com severidade porque o grande problema delas � a falta de limites� (SIC P5).
�Dou aula h� muito anos e sempre ensinei da mesma forma, n�o � justo que eu mude algo quem vem dando certo por tanto tempo, acho que tenho o direito de querer que as crian�as se adaptem...� (SIC P6).
As crian�as hiperativas n�o necessariamente t�m um baixo rendimento escolar embora possuam a falta de aptid�es b�sica para o aprendizado, como por exemplo, aten��o (dentro dos par�metros apontados anteriormente). Por�m observa-se que muitas destas crian�as chegam a apresentar problemas comportamentais ou emocionais dentro do ambiente escolar.
�Tenho experi�ncia com ema crian�a TDAH que iniciou tratamento a duas semanas, observei que em atividades em que n�o lhe era oferecido nenhum desafio, diferentemente dos outros ele se recusava a fazer, mas depois que o tratamento se iniciou o tenho visto ap�tico e sem demonstrar rea��es em todas as situa��es de trabalho. Noto que este rem�dio est� fazendo mais mal do que bem, mas n�o posso falar nada para os pais j� que procurar um especialista foi orienta��o da escola� (SIC P3).
Pensando na situa��o da crian�a, que mesmo n�o tendo culpa de nada � muitas vezes descriminada e taxada de muitas coisas o que pode acarretar em futuros �traumas� dif�ceis de serem solucionados. Traumas esses causados como conseq��ncia de sua incapacidade de realizar algumas tarefas ou mesmo de satisfazer as exig�ncias na sala de aula, os fracassos escolares, o que podem vir a torn�-la irritada, agressiva, deprimida, intimidada, com varia��es espec�ficas que varia para cada crian�a. Em outras palavras, de forma secund�ria, encontramos o desenvolvimento nas crian�as diagnosticadas de hiperatividade, de dificuldades relacionadas �s rela��es estabelecidas por ela em sala de aula n�o apenas com as mat�rias de estudo como tamb�m com os companheiros de trabalho. Identificamos, como j� foi mostrado mais acima, que esse preconceito para com as crian�as hiperativas pode surgir por partes dos colegas de sala, dos pais, irm�os e tamb�m dos professores, como vimos na fala da entrevistada P3.
�N�o tenho em minha sala nenhuma crian�a hiperativa, n�o teria problemas em ter, mas Deus me livre de ter um filho assim�.
N�o existe um lugar ou uma escola ideal para a crian�a hiperativa. Esse ambiente precisa ser criado, organizado individualmente para cada crian�a. Cabe ent�o, ao professor, organizar o material mais adequado, planejar aulas e atividades adaptadas para as necessidades espec�ficas de cada aluno. Estar sempre se atualizando sobre o assunto e sobre o desenvolvimento do tratamento deste aluno, conversando com o respons�vel e tamb�m o informando sempre do seu desenvolvimento escolar. Se a principal fun��o da escola � gerar a aprendizagem de forma clara para os alunos ent�o, o professor que possui um aluno hiperativo em sua sala ou com qualquer outra dificuldade de aprendizagem, deve adaptar sua metodologia de forma que este aluno tamb�m consiga compreender o conte�do trabalhado como qualquer outro aluno dito, normal. Sa�mos, portanto, da no��o de uma educa��o padronizada, para outra que consiga levar em conta a presen�a definitiva da diferen�a.Neste ponto, citar o documento da Unesco (2004) sobre as diferencia��es curriculares. Logo no seu in�cio prop�e que �Educa��o� � a forma com que as pessoas com as mais diferentes habilidades podem vir a conseguir expressar a sua liberdade de maneira plena e valiosa. Assim, o foco n�o est� mais na constru��o do homog�neo � do igual, do normal -, como falado acima, mas sim, da constru��o da no��o de diferen�a, do respeito e da integra��o das variadas formas de posicionamento e express�o das potencialidades no mundo. Sob o ponto de vista do professor consideramos que desde a maratona de trabalho mal remunerada, na grande maioria das vezes, at� ao fato de ter como direito ser tratado com um ser que necessita de tempo para si, para os outros e para as tarefas (o que se expressa na falta de tempo para investir nestas rela��es dentro da escola), sofre por n�o saber como reagir em frente a algumas situa��es. Revemos na fala dos professores, o sentimento de incapacidade de a��o em frente �s necessidades reais dos alunos, ao mesmo tempo em que n�o consegue conceber a diferen�a entre a transmiss�o de determinados conte�dos e o desenvolvimento integral da crian�a que n�o se restringe a tais elementos. �Me sinto incapacitada por n�o saber como reagir em v�rias situa��es do cotidiano. Mas vou fazer o que? Tenho que dar conta de um conte�do e n�o posso muitas vezes dar uma aten��o especial para uma crian�a... isso � ser professor ser mil em um...� (SIC P7).
�O sentimento � de impot�ncia, pois na teoria, n�o � t�o dif�cil de compreender, mas na pr�tica, lidar com tal situa��o n�o � nada f�cil, pois � preciso fazer como que esse aluno aprenda sem prejudicar a aprendizagem dos demais...� (SIC P8).
5. O PROFESSOR X HIPERATIVIDADE: O QUE ELE PODE FAZER COM ISSO?O fato do professor, na grande maioria das vezes, se encontrar sozinho nos momentos em que necessitaria do acompanhamento de um profissional especializado em dificuldades de aprendizagens, por exemplo, faz com que ele se sinta desamparado e que muitas vezes, tenha a impress�o de que deve resolver todos os problemas de todas as crian�as da uma s� vez. Ainda que exista uma demanda para o professor deter um conhecimento sobre as formas de intervir nas mais diferentes situa��es e com as mais diversas necessidades da crian�a, deve-se resgatar a no��o de que o professor tamb�m � um ser humano e que muitas vezes n�o possuir� todas as respostas aos desafios encontrados; que poder� cometer falhas, mas que deve estar em constante busca pelo saber, j� que o seu trabalho � com seres que possuem a mudan�a como paradigma principal de forma��o. N�o defendemos um �super-profissional�, mas sim, algu�m que em frente ao n�o-saber, possua as condi��es de buscar novas formas de lidar com as mudan�as acorridas no seu meio de trabalho (SILV A, 2008).Sob o ponto de vista da crian�a � importante salientarmos que n�o h� comprova��o clara, cient�fica de que a hiperatividade seja em dist�rbio mental em si mesmo, ou em outras palavras, devemos ocupar um lugar finalista de quem lida com um ser incapacidade de desenvolver as suas capacidades. Isso significa que para n�s n�o basta diagnosticar uma crian�a com hiperativa e n�o fazer mais nada com ela: � necess�rio buscar estrat�gias para tentar alcan�ar os objetivos m�nimos exigidos. Como bem aponta Vigotski (2003), � fun��o do educador saber as leis que governam a aprendizagem, para assim, saber como manipula-las para atingir os fins delimitados anteriormente. Diante dessa falta de informa��o espec�fica, muitos professores ignoram o problema ou agem de forma inadequada. Assim como cada crian�a � diferente uma da outra, tamb�m assim deve-se agir com a crian�a hiperativa. Por isso, a necessidade do professor conhecer o caso de cada um e, se poss�vel, tentar acompanhar juntamente com os pais e m�dicos respons�veis pelo tratamento, para �criar� novos contextos de aprendizagem, ou mesmo adaptar, em �ltima an�lise, a sala, os conte�dos e atividades para que se tornem atrativas a este individuo. E mais ainda n�o basta ministrar rem�dios com efeitos colaterais dos mais variados para da crian�a ficar calma enquanto a metodologia utilizada for � mesma de dez, doze anos atr�s. Ou seja, enquanto n�o mudarem as formas de como principalmente se troca e constr�i o conhecimento (perante o sistema educacional) ser� muito dif�cil mudan�as em outros aspectos na aprendizagem da crian�a. Diferentemente de tomar a perspectiva m�dica como ponto de chegada do processo de forma��o do sujeito, � necess�rio inverter o processo: como lidar com um ponto de partida considerado como sendo �nico e marcado naquela crian�a, pela necessidade espec�fica de um tratamento m�dico? Em outras palavras, o fato de ter sido diagnosticado como hiperativa n�o altera em nada o fato de ser uma crian�a, um ser humano, com necessidades pr�prias a serem conduzidas no processo de desenvolvimento a ocorrer dentro do sistema formal de educa��o � a escola.Contudo, com as entrevistas realizadas, conseguimos constatar que a maior parte dos professores entrevistados n�o recebeu uma forma��o, dentro de sua gradua��o � forma��o inicial - ou mesmo dentro das escolas onde trabalham � via forma��o continuada -, para que eles saibam como lidar com este tipo de situa��o. Muitos �ouviram falar�, �conhecem� (ou acham que conhecem), �leram sobre o assunto� em revistas, viram em reportagens... Enfim, est�o pautados em conhecimentos de senso comum, sem grande aprofundamento sobre a tem�tica. �Uma vez houve um curso sobrei isso aqui na escola, mas n�o foi bom a pessoa ficou falando e n�o deixou questionarmos sobre as duvidas que t�nhamos� (SIC P9).
Isso n�o significa dizer, por�m, que tais conceitos constru�dos pelo professor n�o influenciam em sua pr�tica cotidiana. Como bem expressa Costa (2002), as id�ias sobre as coisas, constroem as coisas, ou seja, a vis�o de mundo delimita poss�veis a��es a serem realizadas nos diversos contextos. N�o � poss�vel dizer que o professor esteja fora de tal l�gica. A forma��o que o professor recebe dentro dos cursos superiores � considerada como a base para sua a��o docente inicial, um ponto de partida para ele. Se essa forma��o n�o se d� de forma satisfat�ria, ele provavelmente entrar� em sala de aula com muitas d�vidas e lacunas a serem preenchidas. Claro que a forma��o de um docente deve acontecer de forma continuada, se atualizando e procurando conhecer cada vez mais coisas ligadas a sua �rea, mas a base que ele obteve deve ser o alicerce, a parte mais �forte� para que d� o suporte inicial e necess�rio para seu crescimento e posicionamento em frente ao trabalho realizado com o passar dos anos.Durante discuss�es e reuni�es realizadas para a constru��o desta pesquisa, questionamos na maioria das vezes a forma��o destes professores que est�o dentro salas de aulas e n�o sabem como lidar com diferentes situa��es que se deparam no seu dia-a-dia. N�o s� em rela��o a hiperatividade, mas tamb�m com outras dificuldades de aprendizagem que o aluno possa apresentar. Observamos que ao investigar a forma com que o professor realiza o trabalho com o aluno hiperativo, � poss�vel focalizar de maneira radical a dificuldade de lidar com a diversidade em sala de aula.Ao mesmo tempo, verificamos que pouco se costuma falar sobre como o professor se sente com rela��o a crian�a hiperativa. Em v�rios momentos de nossas entrevistas notamos o qu�o dif�cil � para um professor lidar com a situa��o, que expressam com a vontade de se livrar das dificuldades que a pr�tica coloca. Indicam, ao mesmo tempo, a revolta de serem os �nicos respons�veis pela crian�a e que n�o possuem suporte necess�rio para tal empreitada. A revolta termina por indicar o preconceito que envolve a rela��o com o aluno:
�O mais dif�cil de tudo � voc� fazer o planejamento e trazer os materiais pra depois descobrir que aquele aluno conseguiu acabar com tudo. O pior parece que eles contaminam os outros, pois todos desistem da proposta quando um n�o quer fazer� (SIC P6).
�Muitas vezes d� vontade at� de chorar, eles enfrentam agente mesmo, n�o tem respeito, penso muito em como seria mais f�cil se pudesse trabalhar em outro tipo de lugar...� (SIC P4).
Ser� que eles realmente possuem condi��es de lidar com essas situa��es? Se n�o receberam a forma��o necess�ria dentro de seu curso de gradua��o, por que n�o a procuram em outros lugares? Por que ficar somente com essa informa��o que eles ouviram falar ou leram em revistas e jornais? Como a escola e sua a��o docente podem ajudar este pequeno individuo que n�o tem nenhuma culpa de ter esta doen�a? S�o muitas indaga��es frequentemente feitas, mas logo esquecidas e ignoradas. A forma��o docente n�o consegue levar em conta a forma��o humana do professor: o enfoque est� em t�cnicas, m�todos ou teorias, mas n�o no debate de como todos esses elementos passam a fazer parte do �ser humano-professor�.Verifica-se tamb�m a alega��o de que n�o h� tempo ou mesmo dinheiro para �estudar� o assunto; alguns acreditam que nada possam fazer para ajudar, que j� tem problemas demais com a sua pr�pria fam�lia, que isso n�o � o que ele foi contratado para fazer, e sim para ensinar, e se a crian�a aprende ou n�o � um problema individual da crian�a. Desculpas existem das mais diversas e assim, cada vez menos se colocar o aprendizado como ponto central da a��o docente. A responsabiliza��o pelo fracasso escolar ou � dado ao aluno � culpado pela s�ndrome � ou a escola que n�o oferece suporte pedag�gico para o trabalho em sala de aula. Nesse duplo movimento, perde-se a fun��o do professor.
�Al�m de trabalhar 6 horas todos os dias, tenho que fazer planejamento, cuidar da minha casa, das minhas duas filhas e dar aten��o para o meu marido! Voc� realmente acredita que me sobra tempo para fazer algum curso, ler algum livro ou coisa assim?� (SIC P8).
�Com o sal�rio que a prefeitura paga, tenho que pagar minhas contas e colocar comida dentro de casa. Mal sobra para eu comprar roupas para vestir...� (SIC P3).
�Se na escola onde eu trabalho eles n�o me preparam para lidar com isso, eu � que n�o vou me preocupar. O interesse em manter a matr�cula dos alunos � deles, n�o minha!� (SIC P2).
6. CONSIDERA��ES FINAIS Enquanto pesquisadores foi poss�vel verificar atrav�s das pesquisas realizadas que realmente � muito dif�cil ao professor ter tantas fun��es, mas que, na medida do poss�vel eles devem buscar aprender cada vez mais, j� que escolheram esta profiss�o. � comum observamos a justificativa do fracasso no sal�rio � como indicado � n�o levando-se em conta que cada profiss�o possui suas dificuldades e desafios que s�o inerentes � determinada pr�tica. O professor n�o deve se abster de estudar nunca: deve sempre estar se atualizando sobre esse e outros assuntos, sen�o poder� n�o conseguir atingir seu objetivo dentro da sala de aula que pode ser resumido na rela��o entre o aprendizado e o desenvolvimento de seus alunos. S�o grandes os desafios que o profissional docente enfrenta, mas manter-se atualizado e desenvolver pr�ticas pedag�gicas eficientes, s�o as principais formas de enfrentar os desafios propostos todos os dias.Acreditamos que o incentivo � forma��o do professor pode contribuir de forma significativa para a melhora da qualidade do ensino, visto que, s�o as transforma��es sociais � que ir�o gerar transforma��es no ensino e desta, enquanto visto em rela��o rec�proca, passa a interferir na pr�tica social. Estabelece-se, portanto, uma rela��o dial�tica entre a mudan�a social e a forma��o docente. No Brasil, muitas s�o as mudan�as sociais e econ�micas que provocaram transforma��es importantes nos sistemas de ensino e, consequentemente, no mercado de trabalho e no perfil dos professores. S� para lembrar, algumas mudan�as importantes que aconteceram at� hoje no nosso pa�s foram que hoje, a maioria da popula��o vive em cidades, sendo algumas delas metr�poles entre as mais populosas do mundo. As fam�lias modificaram-se bastante, com um n�mero relativamente menor de filhos, com uma maior presen�a de m�es chefes de fam�lia, maior presen�a da mulher no mercado de trabalho e, nos �ltimos anos, um agravamento da exclus�o social, do desemprego e da viol�ncia. Com a enorme expans�o das matr�culas na escola p�blica, a popula��o escolar reproduz as caracter�sticas do conjunto da popula��o, com exce��o dos segmentos de renda mais alta que pagam escolas particulares e que representam uma porcentagem pequena dos alunos no pa�s. Ao mesmo tempo em que se multiplicaram as matr�culas, multiplicaram-se tamb�m os postos de trabalho para professores. E, em 1994, estes somavam mais de 280 mil fun��es docentes na pr�-escola e mais de 1 milh�o e 300 mil no Ensino Fundamental (GATTI, 1997). A expans�o de vagas, como se sabe, foi acompanhada de perda de qualidade em muitos casos, com diminui��o de sal�rio real, classes superlotadas, aumento do n�mero de turnos di�rios nas escolas das grandes cidades, entre outros problemas. O perfil social do professorado modificou-se, fazendo com que as crian�as de baixa renda tenham como professores pessoas de um n�vel social n�o muito diferente ao delas (GATTI; ESPOSITO e SILVA, 1994). Por outro lado, tal como os demais movimentos sindicais, a mobiliza��o dos professores tamb�m perdeu for�a, lutando para encontrar novos caminhos de express�o na sociedade. Por isso, defendemos que o sucesso de um professor e o espa�o ideal para seu crescimento em sua forma��o continuada, est� relacionado com o desenvolvimento de uma pr�tica viva de trocas dentro de seu local de trabalho, onde lhe proporcionem uma estrutura adequada e tempo apropriado para isso. Visto que sua forma��o inicial se tornou insuficiente para ultrapassar as barreiras que lhe foram impostas, torna-se patente um maior envolvimento do pedagogo na consecu��o de um trabalho docente que possa estar de acordo o enfrentamento das dificuldades expressas dentro do ambiente de trabalho do professor, a escola. O professor precisa ainda conhecer as quest�es mais amplas referentes � educa��o (como a an�lise das pol�ticas p�blicas, por exemplo), em igualdade de import�ncia em rela��o �s diversas as outras que possam contribuir para a sua pr�tica docente. Portanto, precisa conhecer o desenvolvimento dos seus alunos nos seus diferentes aspectos: afetivo, cognitivo, e social, bem como refletir criticamente sobre seu papel diante de seus alunos e da sociedade. Focaliza-se, desta forma, a leitura integral do ser humano a ser formado e n�o mais a fragmenta��o em categorias expressas como diagn�stico sindr�mico. Acreditamos que o enfoque mais amplo tamb�m possibilidade um aprofundamento do conhecimento do professor em frente ao pr�prio trabalho e consequentemente, de si pr�prio enquanto sujeito da a��o. Muitas crian�as que est�o inseridas dentro da nossa sociedade, passam a maior parte de seu tempo dentro das escolas, tendo como principal refer�ncia o professor. Por isso, a grande import�ncia que esta figura faz na vida de tantos indiv�duos, primeiramente, se tornando modelos a serem seguidos por eles. Muitos acabam tomando o professor como um pai, m�e ou mesmo amigo: o professor se torna um dos principais agentes na vida da crian�a, fazendo com que sua forma��o e pr�tica se tornassem um grande motivo de estudos nos dias de hoje.Ao mesmo tempo, o professor est� em contato direto com seus alunos e, a ele cabe grande parte da forma��o do indiv�duo, do car�ter e da aquisi��o de valores. Ele deve formar um sujeito de saber, adaptando de maneira necess�ria a sociedade e o pr�prio aluno a ela, no caso, a sua sala de aula e seus alunos. Como vimos na fala de alguns entrevistados, muitos n�o se preocupam em modificar sua metodologia de ensino por uma crian�a �diferente�, com necessidades diferentes das outras, o que provavelmente prejudicar� tal forma��o. Acreditamos no que aponta Vigotski (2003) ao afirmar que a adapta��o do aluno � ativa na sociedade e cabe a escola trabalhar formas de estimular tal processo.E ao professor, al�m de estar sempre se atualizando, desafia-se a reflex�o e questionamento sobre a sua pr�tica docente para que assim, ele consiga levantar os pontos que devem ser mudados. Aperfei�oando a cada dia o seu trabalho e fazendo sua parte para que atrav�s da educa��o, sua �rea de atua��o, ele possa fazer a sua parte para um pa�s mais digno e justo com todos os cidad�os, independente de ra�a, classe social ou condi��o de aprendizagem. REFER�NCIAS BARKLEY, Russel A. � Trantorno de D�ficit de Aten��o/ Hiperatividade (TDAH): guia completo e autorizado para pais, professores e profissionais da sa�de. Porto Alegre: Artmed, 2002.CYPEL, Saul. A crian�a com D�ficit de Aten��o e Hiperatividade: Atualiza��es para pais, professores e profissionais da sa�de. S�o Paulo: Lemos Editorial, 2001. DSM-IV. Dispon�vel em www.psiqweb.med.br/dsm/dsm.html. Acessado em 09/05/2006. FOREHAND, Rex; Long, Nicholas. Como educar crian�as com temperamento forte. S�o Paulo: M. Books do Brasil Editora Ltda., 2003.GATTI, Bernardete. Forma��o de professores e carreira. Problemas e movimentos de renova��o. Campinas: Autores Associados, 1997. GATTI, Bernardete; ESPOSITO, Yara L. e SILVA, Rose N. Caracter�sticas de professores(as) de 1o grau no Brasil: Perfil e expectativas. Educa��o e Sociedade. no 48. Campinas: CEDES, 1994. SCHAIN, Richard J. Dist�rbios de Aprendizagem na crian�a. S�o Paulo: Editora Manoli, 1978.SILVA, R.B. Desenvolvimento E Comportamento Humano. Londrina: Digitado, 2008. 31 p.UNESCO. Chenging Teaching Practices: Using Curriculum Differentiation to Respond to Students� Diversity. 2004. Refer�ncia incompleta.Publicado em 05/08/2009Camila da rocha Manhani, Danielle Gomes Mazzei, Rafael Bianchi Silva - Camila da rocha Manhani: pedagoga formada pela universidade estadual de londrina. Danielle Gomes Mazzei: pedagoga formada pela universidade estadual de londrina.Rafael Bianchi Silva: psic�logo, mestre em educa��o/uel. Especialista em psican�lise pela ucdb e gest�o educacional pela unopar. Atualmente � docente da Faculdade Norte Paranaense � UNINORT e da UNOPAR (Universidade Norte do Paran�).