Uma aprendizagem significativa é mais que uma aprendizagem | Entretanto
Uma aprendizagem significativa é mais que uma aprendizagem
O conceito de aprendizagem significativa – e sua oposição ao conceito de aprendizagem mecânica – é um tema relativamente novo, quando tratado com esse termo "significativa". Dito isto, para iniciarmos essa reflexão de modo mais eficaz, vamos entender aprendizagem significativa como uma aprendizagem em que o elemento estudado ou apreendido tem relação direta com alguma realidade presente na memória cognitiva do estudante, isto é, quando o objeto do conhecimento estudado lhe é familiar e reconhecível no mundo concreto e faz sentido como parte da sua existência.
Em oposição a esse conceito, a aprendizagem mecânica é aquela em que o objeto do conhecimento pode, muitas vezes, estar no campo da abstração pura e não ter relação com os elementos reais que pertencem ao mundo cotidiano do estudante ou, ainda, estar presente na realidade do aluno, mas não conseguir estabelecer uma relação de utilidade com ele.
Nesse sentido, provavelmente o primeiro teórico da educação a imaginar uma aprendizagem significativa, apesar de não a ter conceituado dessa forma, tenha sido o filósofo e pedagogo norte-americano John Dewey. Em seu projeto escola-novista Dewey propunha que a educação, para além de seu tradicional viés cognitivista, isto é, de aprendizado de conceitos e abstrações científicas, deveria ter uma concepção pragmática de aprendizagem em que o conhecimento fosse utilizado para a resolução de problemas concretos, por meio de tarefas práticas, em que os estudantes fossem estimulados a propor soluções que estavam dentro e fora do escopo do aprendizado tradicional da escola.
Para Dewey, essa metodologia garantiria que as crianças conseguissem perceber o significado real do aprendizado e a sua importância para a vida cotidiana. Com isso, pensavam os escolas-novistas, a capacidade de apreender seria maior do que aquela percebida nas salas de aula cognitivistas, e que o conhecimento era tratado como objeto a ser absorvido, independente da sua aplicabilidade concreta e imediata.
Porém, como primeiro ponto associado ao tema desse artigo, quero levantar duas consequências diretas da pedagogia escola-novista (i.e., de uma aprendizagem pragmática) que vão além da concepção de que os alunos inseridos nessa proposta pedagógica conseguem uma maior aprendizagem.
A primeira consequência, no meu entender, é que estudantes que são levados a aplicar o conhecimento na realidade concreta, dando-lhe significado ou relacionando-o com algo que para ele tem significado, conseguem ter mais capacidade de criar hipóteses distintas de aplicação daquele mesmo conhecimento para problemas diferentes, visto que a apropriação do saber não é linear nessa visão.
O exercício de aplicar conceitos prévios para resolver problemas diferentes e que tem significado apenas para o aprendente na sua realidade é, por natureza, um exercício de desenvolvimento da liberdade. E sendo um exercício de liberdade (de pensamento, de opinião, de criar hipóteses) é um perfeito alicerce para a construção de uma sociedade democrática. O pragmatismo pedagógico tem em seu fundamento a concepção de que a escola é um ambiente de exercício da liberdade e da democracia, e que o conhecimento deve ser tratado não apenas como uma ferramenta para consolidar nas crianças e jovens os seus papéis sociais, habilidades para o mundo do trabalho ou para a execução da ciência, mas sim para uma sociedade que faça sentido, que possa ser modificada através de ações pessoais alicerçadas em conhecimento historicamente produzido, mas libertado para uma nova significação individual.
Como disse anteriormente, não foi o movimento escola-novista que trouxe o conceito de aprendizagem significativa para o centro do debate educacional, apesar de ter sido esse movimento que inaugurou o conceito de uma aprendizagem pessoal, que fizesse sentido no mundo ou na relação entre a mente do estudante e a realidade em que ele existe. O conceito de aprendizagem significativa foi fruto dos estudos teóricos do psicólogo estadunidense David Ausubel, e sua teoria não é necessariamente a que entendemos ser a mais contemporânea, mas vamos analisá-la.
Ausubel acreditava ainda numa estrutura de aprendizado cognitivista, isto é, baseada na relação entre as informações disponíveis para o aprendizado e os conhecimentos que os estudantes iriam desenvolver a partir desses conhecimentos. A noção fundamental de Ausubel era a de que o aluno aprenderia com mais eficácia se as informações apresentadas a ele tivessem relação com conhecimentos prévios e que essa relação pudesse ser construída de modo que a nova informação apresentada pudesse ser somada, incorporada ou adaptada àquele conhecimento.
Nas palavras do próprio Ausubel: "Descubra o que ele [o aluno] sabe e baseie os seus ensinamentos nisso" (AUSUBEL, D.P. Educational Psychology: A Cognitive View. New York, Holt, Rinehart and Winston, 1968). Percebam que, diferente da concepção de Dewey, o sentido de Ausubel não era utilitarista, pragmático, pois ele acreditava que a informação poderia adquirir significado ainda que não tivesse relação com o mundo concreto, mas tivesse relação com algum conhecimento prévio do aluno, com os organizadores prévios necessários para que a nova informação apresentada "fizesse sentido".
Para além da concepção e do objetivo de uma aprendizagem mais eficaz, a concepção da teoria da aprendizagem de Ausubel está diretamente vinculada a uma discussão, extremamente relevante para os dias atuais, de uma aprendizagem centrada no aluno, ou melhor, de uma aprendizagem que tome como princípio o arcabouço de conhecimento que o estudante já carrega, de variadas fontes, e possa permitir a ele avançar no aprendizado por meio de conexões entre o que sabe e o que lhe é apresentado como novo. Apesar da concepção de ensino ainda estar centrada no professor (pois a estrutura da aula continua a mesma), essa concepção permite a montagem de um currículo inverso ao que tradicionalmente é realizado, isto é, ao invés da sociedade imaginar o que todos devem aprender indistintamente, deve-se investigar o que os alunos possuem como conhecimentos prévios (conceitos, vocabulário, estratégias de aprendizagem, métodos matemáticos), construir fundamentos iniciais e só então definir o conteúdo e os objetivos de aprendizagem propostos.
É importante salientar aqui que, por mais que a teoria de Jean Piaget (tomando-o como exemplo), seja sustentada na concepção de apropriação de conhecimentos prévios e de autonomia do estudante para o aprender, a teoria piagetiana não é uma teoria de aprendizagem, mas tão somente uma importante teoria cognitiva. Isso significa dizer que o objeto de estudo de Piaget era o pensamento, o resultado da aprendizagem, e os mecanismos mentais pelos quais esse resultado se concretizava, após ou durante o processo de aprendizagem.
Já as concepções de aprendizagem significativa focam fundamentalmente na perspectiva do método, de como o aluno acessa, adquire e consolida o conhecimento, seja via desequilíbrio ou conflito cognitivo (como imaginava Piaget), seja assimilação e disposição do sujeito para aprender aquilo que tenha significado para si, seja concreto ou não. Essa diferença é importante para separar a teoria epistemológica piagetiana, fundamento do interacionismo como teoria de desenvolvimento cognitivo (ler a Teoria dos Estágios), da abordagem significativa de Ausubel, como teoria de aprendizagem humana.
Assim, apesar da aprendizagem significativa ter seus méritos por levar a educação a refletir profundamente acerca do modelo tradicional, bancário (no dizer de Paulo Freire) ou "humanista" (associando-se ao movimento iluminista de onde surgiu o cientificismo) de aprendizagem, seus méritos vão muito além de garantir que os estudantes possa aprender mais e melhor, pois permitiram que a educação, e a escola especificamente, pudesse levar as práticas pedagógicas a um movimento de estímulo a liberdade, ao pensamento democrático e a uma aprendizagem mais focada no aluno, e menos no professor.