Nas rodas de leitura a proposta era “apenas” ler para as crianças. No início, contos e crônicas, basicamente. Para Fanny Abramovich (1994), o critério de seleção é de quem vai contar a história. O importante é que seja “conhecida do contador, escolhida porque ache particularmente boa ou bela, porque tenha uma boa trama,porque seja divertida ou inesperada ou porque dê margem para alguma discussão que pretende que aconteça, ou porque acalme alguma aflição...” (p.20) Assim, passaram pela sala, títulos de autores como Fernando Sabino, Ângela Lago, Bartolomeu Campos Queróis, Lígia Fagundes Telles, Eva Furnari, Stanislaw Ponte Preta, Luis Fernando Veríssimo entre outros.
Os textos eram devidamente apresentados e como na TV, os temas e enredos eram anunciados anteriormente, configurando um espaço de expectativa e curiosidade (na verdade queríamos seduzi-los, como faz tão bem a mídia) . Inicialmente houve uma certa resistência. Havia dificuldade para se concentrar e ouvir. Mas aos poucos, olhos fixos, expressões de riso, testas franzidas e gestos de contentamento foram timidamente surgindo... Já estava na hora de avançar e partir para vôos maiores: o romance, “Meu Pé de Laranja Lima”. Trazido para sala, assustou alguns que logo perguntaram “professora, você vai ler isso tudo?” Mas foi assim que começou o namoro: a capa, o autor, os capítulos, as orelhas (cujo nome eles acharam engrassadíssimo), a editora, o ano da impressão (sobre o qual houve comentários e reflexão sobre o livro ter sido publicado antes mesmo do nascimento de todos os alunos e inclusive da própria professora), a dedicatória, e claro, a história: a história tanto da professora, que mencionou que leu esse livro quando ainda era pequena e releu diversas vezes de tanto que gostou (e isso foi muito bom, pois eles viram como o contador já tinha um laço especial com o livro), quanto a história de seus personagens.
No início houve uma breve ”paquera”, sendo lido duas ou três páginas por aula. Mas aos poucos, foi possível aumentar o número, até que um capítulo inteiro numa só aula foi lido, pois quando se fazia menção de parar, já era ouvido: “ah, professora, conta mais!” Às vezes os corpos se estendiam nas cadeiras, as cabeças abaixadas, e até mesmo o sono profundo... Porém, de maneira nenhuma esses gestos foram interpretados como “má vontade” ou de “falta de interesse”. Na verdade tais atitudes fazem parte da formação do leitor: relaxar o corpo para melhor sintonia com a história, ou fechar os olhos para privar-se de tudo que não seja a imaginação da cena, ou apenas deixar-se levar pelos sonhos. Sabia-se que o segredo estava nisso. Não eram obrigados a ouvir, nem ler história em voz baixa, de preferência “sem mexer a boca”, não teriam que responder um questionário escrito depois, ou mesmo procurar no dicionário as palavras que não entenderam, não fariam exercícios de plural, ortografia, com as palavras do texto, nem muito menos conjugariam seus principais verbos.
Como era possível então saber os alunos estavam entendendo a história? Simples, antes de começar cada roda de leitura, recuperávamos o que aconteceu no capítulo passado, e então era fácil notar que eles percebiam muito mais, do que apenas o enredo queria dizer denotativamente. Alguns foram profundos em analisar com suas palavras os sentimentos das personagens, outros levantavam detalhes que até mesmo a professora não tinha dado tanta importância, outros demonstraram grande poder de síntese da narrativa e outros apenas consentiam com a cabeça e os olhos o que os colegas mais falantes diziam. Assim que chegamos ao final do livro. Foi muito interessante notar que um dos alunos chegou mesmo a perceber e trazer para a discussão coletiva, o fato de muitas palavras do livro terem uma grafia diferente da ortografia dos dias atuais no que diz respeito a acentuação principalmente. Tornou possível, dessa forma, a discussão sobre a língua como elemento social extremamente dinâmico no processo natural das relações sócio-históricas vividas.
Outra questão igualmente importante, ao avaliarmos o processo escolhido, foi o fato de que, ao final do livro lido, os alunos já tinham até uma outra proposta. Por iniciativa própria o próximo livro seria“A Árvore do Dinheiro”. Saldo muito positivo, para quem no início dizia não gostar de ler... Agora o referencial “livro” não era apenas aquilo que a professora trazia para os alunos e considerava bom para eles, ao contrário, a situação se inverteu: “Professora, nos conte o que queremos ouvir”...
Algumas ansiedades ainda permanecem: será que os alunos sempre dependerão de um leitor para apoiarem-se? Será que não construirão autonomia? Mas logo vem a idéia de que se por um lado, o processo de formação de leitores depende da habilidade de decifrar o código escrito com desenvoltura, por outro, depende muito mais da relação que o candidato a leitor estabelece com o objeto de leitura. Ou seja, a relação é correlata: acreditamos que, quanto mais gosto de ler, melhor desenvolvo minhas habilidades específicas necessárias a leitura autônoma. Por outro lado, quanto menos gosto, menos também me empenho. Isso na fala dos alunos, traduziu-se da seguinte forma: “professora, nós gostamos de ouvir essa história, mas a senhora contando é muito mais legal. A gente lê muito devagar e não entende muitas coisas...” As questões que se colocam são: seria “culpa” dos alunos não gostarem de ler? Qual o papel da escola neste movimento? E nós professores, gostamos de ler? Podemos ensinar a gostar aquilo que não nos encanta? Como até agora temos lidado com os textos que apresentamos aos alunos?
O trabalho com o jornal desenvolveu-se paralelamente a Roda de Leitura. Começamos por um “passeio” pela capa do jornal, observando suas partes: cabeçalho (título, data, nº, edição, preço), manchetes e fotos, legenda das fotos, notícias locais e internacionais, resumo das notícias, notícias de outros cadernos do jornal, charges, comparação da mesma notícia em diferentes jornais etc.
Mais do que observar, discutimos questões desde a diagramação do texto até os elementos de discursividade a que cada gênero prestava-se: quem o escrevia, a quem se dirigia, qual era sua intencionalidade. Depois de muitos encontros, os próprios alunos, em duplas, produziram capas de jornais, apresentando-as para o grupo. Nesse processo, observou-se o quanto a linguagem jornalística, específica, a capa do jornal, foi sendo gradativamente apropriada pelos alunos. Numa determinda situação, os alunos realizaram intervenções sobre a inadequação da linguagem utilizada, por uma determinada dupla, uma vez que essa não correspondia à proposta inicial. Não havia informação suficiente sobre o assunto, a chamada com títulos e letras eram desproporcionais e não atraiam o leitor.
Nesse momento, foi importante perceber a forma que tomaram as produções deste gênero, pois como lembra Marcuchi (2003),
“é bom salientar que embora os gêneros não se caracterizem nem se definam por seus aspectos formais, sejam eles estruturais ou linguísticos, e sim por aspectos sócio-comunicativos e funcionais, isso não quer dizer que estejamos desprezando a forma. Pois é evidente que em muitos casos são as formas que determinam o gênero e, em outros tantos serão as funções.” (p. 21)
No caso do jornal, a forma “capa” define o tipo de discurso a ser usado, pois pretende seduzir o leitor a fim de que este compre o jornal pelo “convite” atrativo conseguido pelas frases de efeito, aliadas a diagramação das palavras (cor, tamanho, organização do espaço etc) e as imagens apresentadas.
A professora lia os resumos das notícias para os alunos e eles decidiam qual delas gostariam de saber com maiores detalhes. Assim era explicado como procurar essas notícias pelo jornal, como estavam organizados os assuntos em cada caderno etc. Um fator que consideramos importante foi ter trabalhado com o jornal local da cidade, pois os alunos muitas vezes haviam vivido a própria notícia estampada no jornal, conhecendo suas personagens e detalhes do ocorrido. Interessante também foi perceber que algumas vezes, os alunos identificaram falhas na narração do fato e isso possibilitou que discutíssemos o próprio compromisso do jornal com determinada idéia ou grupo social. Os noticiários que envolviam a crescente violência urbana na cidade foram os mais debatidos e os que mais os alunos quiseram que fossem lidos. Ao final da aula, inclusive, queriam levar o jornal para casa para mostrar aos familiares6. Enquanto veículo de comunicação, tal gênero possibilitou a reflexão sobre o quanto uma notícia pode ser verídica ou mesmo deturpada. É preciso considerar a intenção daquele que escreve.
O jornal proporciona uma grande variedade de gêneros textuais que podem ser trabalhados e aos poucos cada turma foi encontrando seu texto preferido. Em alguns momentos, a leitura diária do horóscopo foi bastante requisitada. Assim pudemos através dela, resgatar desde a questão da data de nascimento dos alunos - muitos não sabiam; trabalhar noções temporais como dia, semana, quinzenas, semestre, mês, ano, décadas, séculos etc. Outras turmas não deixavam faltar a leitura dos resumos das novelas, os quais desencadearam desde alfabetos com nomes dos artistas, até jogos com os nomes destes.7
A proposta era escolher o texto a ser lido, saber como procurá-lo no interior do jornal, ler o título que foi dado à notícia, o subtítulo, saber previamente sobre quais informações já tinham sobre o assunto etc. Depois o texto era lido em voz alta pela professora e comentado por todos. Cópias desse texto eram entregues aos alunos e algumas perguntas eram feitas para nortear a discussão e trabalhar a própria organização do gênero em questão: O que aconteceu? Onde aconteceu? Quando aconteceu? Por que aconteceu? Com quem aconteceu? No início, essas discussões eram feitas coletivamente e os alunos eram solicitados a encontrar no texto o trecho que mais explicitava sua resposta. As respostas eram comparadas e o grupo decidia em qual delas havia maior grau de satisfação ao objetivo proposto argumentando em prol disto.
Dessa maneira, a proposta de escrita dos textos só ocorreu após analisarem diversas reportagens, discutindo aspectos sobre os elementos identificadores da notícia, o quanto o maior número de detalhes daria maior credibilidade ao fato, como estariam organizados esses elementos no texto, qual o tipo de linguagem utilizada (traços de impessoalidade) etc.
Primeiro houve uma escrita coletiva, de resumo, das principais notícias, da semana, para exposição no jornal mural da sala, cujo título era: “Fique por dentro das notícias”. O objetivo era partilhar informações com os outros alunos que freqüentavam o mesmo espaço, em turno diferente. Mais tarde, em duplas, foi proposta a escolha de uma manchete, do dia, para desenvolvimento do texto a partir das informações que previamente tinham sobre o assunto. O desfio era assumir a atividade enquanto “jornalistas”, tendo como meta entregar um texto para o jornal em questão, expondo o fato escolhido.
O trabalho organizado desta forma possibilitou paulatinamente que os alunos fossem instrumentalizando-se das ferramentas necessárias para o domínio da composição textual que o gênero reportagem jornalística exige. Através da análise destes textos (menos da estrutura formal explícita da função de seus elementos gramaticais e mais dos seus elementos de discursividade), os alunos começaram a organizar escritas muito satisfatórias, tanto aos objetivos pedagógicos traçados, como ao processo de valorização da auto-estima do aluno, enquanto sujeito capaz de ser um produtor de textos em potencial.8 Bezerra (2003) afirma que:
“no afã de favorecer a aprendizagem da escrita de textos, a escola sempre trabalhou com gêneros, mas restringe seus ensinamentos aos aspectos estruturais ou formais dos textos. É justamente essa desconsideração de aspectos comunicativos e interacionais que contribui para que alunos e professores se preocupem mais com a forma do texto do que com sua função e, conseqüentemente, o texto seja visto como um formulário a ser preenchido (para leitura) ou a preencher (para escrita).” (p. 41)
A bússola deste trabalho foi justamente essa, mais do que repetidores deste ou daquele gênero, os alunos tornaram-se reconstrutores dos sentidos destas produções.
Importante citar que a cada produção escrita feita pelas duplas, um texto era escolhido para leitura e análise do grupo. A cópia (sem identificação) deste texto, era distribuída para todos e coletivamente organizava-se uma análise da escrita produzida. Era feita uma leitura, discutindo a intencionalidade de comunicação daquela escrita e o que poderia ser melhorado neste texto para que o objetivo fosse alcançado. Inicialmente, as observações dos alunos concentraram-se apenas na escrita das palavras ortograficamente erradas ou a falta de pontuação. Porém, com o passar do tempo e as provocações feitas pela professora, os alunos começaram a perceber que não bastavam essas correções para que o texto tornasse satisfatório. Na reescrita coletiva proposta, foram retirados elementos de origem, inseridos outros, criadas novas frases, organizando-os de maneira diferente, como mostram os exemplos abaixo:
"Numa segunda feira de tarde uma jovem tava ino pra casa e sofreu um acidente no largo da batalha e condo Os parentes dela chego ela já estava morta. natália de 14 anos moreu no largo da batalha.”
“Na tarde desta segunda feira (31/03), a jovem Natália Santos de 18 anos, sofreu um acidente fatal a caminho de casa, no bairro de Largo da Batalha na Estrada Caetano Monteiro. Segundo testemunhas que passavam pela local, um ônibus da viação Pendotiba perdeu o freio, ao sair da garagem da Empresa, e imprensou a menina contra o muro. Os familiares ao chegarem no local já encontraram a jovem morta. Dizem que irão processar a empresa.”
Durante a leitura coletiva, analisou-se as lacunas que o texto 1 deixava quanto ao fato ocorrido. A professora foi arrolando no quadro todas as questões levantadas pelos alunos como necessárias ao preenchimento dessas pendências, como por exemplo: o dia específico que ocorreu, o nome completo da jovem, a rua específica em que aconteceu o acidente, quem teria presenciado o fato e qual o desfecho do ocorrido. Assim, no momento da reescrita coletiva, os alunos perceberam que apenas corrigir os equívocos ortográficos cometidos no texto 1, não garantiria que este se tornasse uma unidade completa de comunicação dentro do gênero a que se propunha.
Somente após muitas revisões e um exaustivo trabalho feito em duplas, optou-se por realizar atividades de escrita individualmente. Nesse momento, foi possível perceber que um grupo de alunos conseguiram se apropriar da linguagem própria de quem escreve reportagem, trazendo expressões e termos característicos do gênero trabalhado (Texto 3). Ao mesmo tempo, para algumas crianças ainda seria necessário um maior investimento em tal gênero textual, tendo em vista suas produções ainda terem uma marca muito mais próxima a literatura do que ao texto jornalístico (Texto 4)
“Foi assim uma ves dois garotos estava passando pela causada quando aí veio um taxi muito rapido passando pela causada sorte que os garotos olharam e pularam da causada e o carro a selerado foi em bora e não foi mutado. isso aconteceu no viradouro as: 12:00, ontem”
Tais produções foram analisadas coletivamente procurando sempre reconstruir o texto a partir das hipóteses apresentadas originalmente e sinalizam o quanto o trabalho com a produção de textos em diversos gêneros, e igualmente a leitura destes, ainda seriam necessários para esse grupo. De modo geral, porque não dizer, urgentes à prática escolar como um todo, na formação de leitores e escritores. Marcuschi (2005), afirma que “somos seres sobretudo sociais e nesta condição agimos discursivamente na sociedade. É assim que o engajamento pessoal na sociedade se dá pelos gêneros e, em cada caso, fazemos aquilo que é possível nos limites do enquadre tipicamente genérico” (p. 13). Essa proposição nos remete a idéia de que o trabalho de ressignificação e de apropriação destes alunos da sociedade “escritureira” de que nos fala Goulart, apenas começou. As ações escolares capazes de reorganizar esse conhecimento e bem cultural tão importante para uma verdadeira inclusão social – a leitura e escrita - precisam permear o cotidiano escolar, através de práticas que considerem os alunos como sujeitos críticos e que a todo momento tentam atribuir significados a sua fala e a fala do outro.
Esse trabalho nos possibilita uma reflexão acerca das práticas de leitura e escrita que podem ser desenvolvidas no interior da escola pública, ainda que em condições consideradas desfavoráveis. Nesse caso, alunos com distorção série-idade, advindos de comunidades economicamente pouco favorecidas etc. Tais fatores, entre outros, não podendo ser desconsiderados, não podem também ser considerados determinantes para a aprendizagem dos alunos. Um planejamento pedagógico pautado nas possibilidades e saberes dos alunos é urgente e fundamental, se desejamos propiciar as crianças das classes populares o acesso aos bens culturais e sociais disponíveis na sociedade.
BAZERMAN, C. Gêneros textuais, tipificação e interação. DIONÍSIO, Angela Paiva E HOFFNAGEL, Judith C.(orgs). São Paulo: Cortez, 2005.
SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 2.ed. 5. reimpr. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.
_______. A escolarização da literatura infantil e juvenil. In: EVANGELISTA, A., BRANDÃO, H. Mª e MACHADO, Mª Z. A escolarização da leitura literária. 2.ed. Belo Horizonte: Ceale; Autêntica, 2001

O site Alô Alô Salomão recebeu uma mensagem na tarde desta quarta-feira, 12, enviada pelo corretor de Seguros e Imóveis, Dirson Brandão, via “WhatsApp”, informando que uma senhora de sua igreja localizou uma carteira de bolso contendo cartões de banco, documentos pessoais e pouco menos de um salário mínimo.
O comunicado tem o seguinte teor: “Hoje de manhã voltando do Supermercado achei essa carteira com uma quantia de R$ 840, 00. O nome que está na CNH é de Antônio Pereira Barbosa. Por favor compartilhem para chegar até o dono. Ele pode estar precisando do dinheiro. Compartilhe em todos os grupos que você participa. Vamos gente, amanhã pode ser você. Ligar nesse número:988299760”.

A Campanha Nacional de Recadastramento de Armas, uma iniciativa da Pol�cia Federal (PF) e da Associa��o Nacional da Ind�stria de Armas e Muni��es (Aniam), chega ao estado do Maranh�o nesta semana. A iniciativa estar� presente na Multifeiras 2009, que ser� realizada de 24 a 27 de setembro no espa�o Multicenter Sebrae, em S�o Luis (MA). O p�blico que comparecer a feira, estimado em 45 mil pessoas, poder� fazer o recadastramento de armas - obrigat�rio em todo pa�s - de forma simples, r�pida e gratuita.
De acordo com estimativas da Aniam, cerca de 6% das armas de todo o pa�s est�o no Maranh�o. A presen�a da campanha na Multifeiras durante este quatro dias � mais uma oportunidade oferecida para que os donos recadastrem suas armas.
Os propriet�rios devem solicitar o registro, gratuito, at� 31 de dezembro deste ano. Quem deixar de recadastrar e for pego com uma arma de fogo sem registro poder� responder criminalmente, sujeito a pena de deten��o de 1 a 3 anos e multa. O recadastramento pode ser feito ainda na Internet, acessando o site do Recadastramento de Armas (www.recadastramento.org.br).
O objetivo da Campanha Nacional de Recadastramento de Armas, de acordo com o diretor institucional da Associa��o Nacional da Ind�stria de Armas e Muni��es (Aniam), Salesio Nuhs, � manter o direito a leg�tima defesa do cidad�o conquistado no referendo de 2005, onde mais de 60% da popula��o decidiu continuar com a comercializa��o de armas no pa�s. �O recadastramento � a �nica maneira que o cidad�o, que tem o direito a ter
Nuhs lembra ainda que os registros feitos na PF formar�o uma base legal de dados, que poder� identificar quem s�o os donos e onde est�o as armas legais do Brasil. Armas sem registro, como as doadas ou recebidas de heran�a, tamb�m precisam ser regularizadas.
A PF e a Aniam lan�aram em Julho deste ano mais uma etapa da Campanha Nacional de Recadastramento de armas. Foram investidos R$ 4 milh�es em pe�as publicit�rias, reprisadas nos mais diversos ve�culos de comunica��o.
O prazo do recadastramento n�o dever� ser prolongado e para cumprir a meta, a campanha tem seu foco principal no interior, para aumentar ainda mais a capilaridade e fazer com que todos os propriet�rios tomem conhecimento do recadastramento e fiquem na legalidade.