Compreendendo a Operação Denominada Comparação
https://doi.org/10.1590/2175-623665106
Nas ciências sociais a comparação cultural foi vista por um longo período como um procedimento científico voltado para determinar as estruturas ocultas a partir das quais ocorria o desenvolvimento das sociedades. Com base em aportes de Friedrich Tenbruck e Joachim Matthes, a primeira parte do artigo oferece uma análise crítica a esse tipo de entendimento da comparação e dos métodos utilizados. Na segunda parte são apresentadas duas pesquisas internacionais, com ênfase nos procedimentos metodológicos, motivos para a realização de ambos os estudos e aprendizados adquiridos. A riqueza de um estudo comparado não está apenas na capacidade de desvelamento de situações e realidades desconhecidas, mas também daquilo que não sabíamos sobre nós mesmos.
Palavras-chave: Comparação; Comparação Cultural; Educação Comparada; Métodos Comparativos; Pesquisa Comparada.
Nas ciências sociais a comparação, em linhas gerais, é definida como um procedimento que oferece uma "[...] base para a elaboração de afirmações sobre regularidades empíricas, bem como para avaliar e interpretar casos a partir de critérios substantivos e teóricos" (Ragin, 2014, p. 1). Nessa perspectiva, a comparação ocupa uma posição central, sobretudo nas ciências sociais empíricas, constituindo-se como um procedimento que inicia após a determinação das variáveis para a operação que se pretende realizar. No entanto, Matthes (1992) destaca que a comparação inicia muito antes dessa etapa:
Como 'comparação' entende-se aquilo que é feito após a determinação das 'variáveis' para a operação que se pretende realizar. No entanto, a 'comparação' já inicia em uma etapa anterior, juntamente com a determinação dessas 'variáveis'. Se quisermos prestar contas do processo, devemos perguntar pelos motivos para a 'comparação'. No entanto, essa não é meramente uma questão operacional, mas sobretudo substancial. Ela está relacionada a um processo cultural no qual está inserido o fazer do sociólogo (Matthes, 1992, p. 94, tradução nossa, grifo do original).
A comparação relacionada a um processo cultural não se reduz a um procedimento operacional que se utiliza de instrumentos e métodos específicos capazes de estabelecer semelhanças e diferenças de forma distanciada ou aparentemente neutra. Orientada por padrões socioculturais, a comparação gera uma "[...] disposição para redefinir categorias meramente descritivas e diferenciais como 'similitudes/dissimilitudes' em termos valorativos como 'igualdade/desigualdade' e de associar esta última com um esquema contrastivo de 'identidade/diferença'" (Schriewer, 1990, p. 39).
Considerando o crescente interesse pela realização de estudos comparados bem como a necessidade de um maior entendimento da operação denominada comparação, a seção seguinte deste artigo apresenta uma análise crítica do desenvolvimento da comparação cultural e de seus métodos nas ciências sociais com base em aportes de Friedrich Tenbruck e Joachim Matthes. Por meio de uma avaliação histórica do desenvolvimento da comparação cultural (Tenbruck) e de um processo analítico que coloca a própria comparação em análise (Matthes), ambos os autores discutem os equívocos ou desvios de percurso da comparação cultural nas ciências sociais, bem como a necessidade de outros dispositivos e olhares no processo da comparação.
A Noção de Comparação nas Ciências Sociais
A escolha dos autores Friedrich Tenbruck e Joachim Matthes, assim como dos textos Was war der Kulturvergleich, ehe es den Kulturvergelich gab (O que era a comparação cultural quando ainda não existia a comparação cultural) e The Operation Called 'Vergleichen' (A operação denominada comparação), está relacionada à análise sócio-histórica refinada que ambos realizam sobre a comparação cultural e sobre o ato de comparar, bem como às reflexões realizadas a partir desses autores no desenvolvimento do projeto de pesquisa Música, Identidade e Experiências Discriminatórias: um estudo comparado entre jovens negros em São Paulo e jovens de origem turca em Berlim que será apresentada na seção seguinte deste artigo. Por serem pouco conhecidos no contexto latino-americano, faremos uma pequena apresentação biográfica dos autores.
Friedrich Tenbruck nasceu em 22 de setembro de 1919 na cidade de Essen e faleceu em 09 de fevereiro de 1994 em Tübingen, Alemanha. Estudou filosofia, história e literatura alemã e em 1944 concluiu seu doutorado em filosofia na Philipps-Universität Marburg. Entre 1946 e 1962 atuou em diferentes universidades na Alemanha e nos Estados Unidos. Após a conclusão de sua tese de livre docência, em 1962 na Albert-Ludwigs-Universität Freiburg, foi nomeado professor ordinário para a cadeira de Sociologia do Instituto de Ciências Econômicas e Sociais na Goethe-Universität Frankfurt am Main e em 1967 foi nomeado professor da Faculdade de Direito e Ciências Econômicas da Eberhard Karls Universität Tübingen. Tenbruck reavivou a sociologia cultural e foi cofundador da seção Sociologia da Cultura da Sociedade Alemã de Sociologia (DGS)2.
Joachim Matthes nasceu em 01 de junho de 1930 em Magdeburg e faleceu em 2009 na cidade de Erlangen, Alemanha. Iniciou em 1949 seus estudos de sociologia, filosofia e direito na recém-criada Freie Universität Berlin, onde permaneceu até a conclusão de seu doutorado em 1956. No ano de 1964 defendeu sua tese de livre docência na Westfälischen Wilhelms-Universität Münster. Entre 1964 até sua aposentadoria em 1993 foi professor na Pädagogische Hochschule Ruhr, Westfälischen Wilhelms-Universität Münster, Universität Bielefeld e Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg. Após a aposentadoria, passou a residir em Singapura3.
O Entendimento Sociológico da Comparação Cultural e suas Limitações
Tenbruck (1992) argumenta em seu artigo O que era a comparação cultural quando ainda não existia a comparação cultural que a sociologia - desde Comte, passando por Spencer, Durkheim e variando um pouco no marxismo - configurou-se como uma disciplina voltada para a história da sociedade (Tenbruck, 1992, p. 13). Nessa concepção, a comparação cultural era vista como meio de revelação da história da sociedade, que definia a realidade de forma objetiva e a verdade científica como sendo a única e a total verdade:
Apesar do caráter preliminar e da inconsistência dos achados, a comparação cultural foi vista como um meio de revelação final da história da sociedade, que definia a realidade de forma objetiva. Sobretudo na comparação cultural a sociologia assumia o papel de um observador que apenas registra a última essência e natureza da história. Ela tomou seus achados não apenas como conhecimento correto, mas também como orientações que deveriam ser adotadas por todos em função de seu caráter vinculativo. Existia a crença de que a verdade científica era também a única e a total verdade (Tenbruck, 1992, p. 22, tradução nossa).
O autor argumenta ainda que a comparação cultural era um procedimento científico voltado para determinar as leis ocultas a partir das quais ocorria o desenvolvimento das sociedades, tanto as causas, constelações, linhas e degraus como as barreiras e bloqueios para o desenvolvimento, buscando, dessa forma, organizar esses resultados em uma possível teoria da sociedade (Tenbruck, 1992). Outra crítica diz respeito ao fato da comparação cultural na sociologia restringir-se a uma busca por paralelismos no desenvolvimento interno de uma dada sociedade em relação à outra, o que se revela problemático, uma vez que o desenvolvimento interno é constituído na relação com estruturas ou condições externas. Esse foi o primeiro desvio de percurso (Irrweg) na teoria sociológica, que produziu comparações vagas, não comprovadas e distantes da realidade. O segundo erro ou desvio de percurso se deu em decorrência do primeiro: Na medida em que fatores externos foram ignorados, também se negligenciou o fato de que distintas culturas já há muito tempo vinham estabelecendo comparações entre si. Em outras palavras: a sociologia, a partir de suas considerações metodológicas, tomou a comparação cultural como uma invenção própria, suprimindo o fato de que se trata de uma práxis social universal e inevitável, já que culturas vivem em convergência ou divergência com outras, produzindo uma relação de interdependência entre si (Tenbruck, 1992).
Tenbruck aponta ainda que a comparação cultural - tal como desenvolvida na sociologia - nos coloca diante de um problema que precisa ser totalmente revisto: A solução não pode se restringir apenas a reparos metódicos por meio da inclusão de variáveis ad hoc nas teorias dominantes. Ao invés de permanecer como uma disciplina voltada para a história da sociedade faz-se necessário uma mudança de perspectiva completa que possa captar as imbricações entre as estruturas sociais internas e os fatores externos, partindo do princípio de que esses fatores externos, manifestados nas práticas sociais e na comparação cultural recíproca, são objeto de interesse social. No entanto, prossegue o autor, esses fatores externos tampouco podem ser captados de forma objetiva:
Nessa mudança de perspectiva é necessário reconhecer também que as 'condições externas' não podem ser simplesmente detectadas de forma 'objetiva' pela sociologia, uma vez que elas próprias já foram objeto de avaliação mútua de distintas culturas. Portanto, a sociologia não pode permanecer voltada somente para a utilização correta de seus procedimentos metodológicos, mas deve ater-se também ao fato de que a comparação entre culturas sempre foi uma prática social a partir da qual culturas e sociedades estabelecem mutuamente seus pontos de vista (Tenbruck, 1992, p. 14, tradução nossa, grifo do original).
Outro aspecto abordado por Tenbruck diz respeito à crítica recorrente ao etnocentrismo e às tentativas de definição do termo. O autor argumenta que, ao invés de ater-se a uma definição de etnocentrismo a sociologia deveria realizar, sobretudo, um esforço de compreensão dos mecanismos adotados na comparação cultural, analisando de forma sistemática tanto a constelação de fatores externos como a abertura para reagir diante de novas situações (Tenbruck, 1992), por exemplo, as estratégias desenvolvidas por indivíduos em determinados contextos sociais para reagir diante do racismo decorrente do etnocentrismo (cf. Weller, 2011).
Tenbruck conclui seu artigo destacando três aspectos que precisam ser reconsiderados pela sociologia. Primeiramente é preciso desenvolver outro conceito de comparação, que incorpore tanto as condições externas, como os encontros culturais entre diferentes. Esse novo conceito requer outra terminologia bem como a realização de estudos empíricos dos encontros entre culturas. Outro aspecto está relacionado à necessidade de abandono da crença ou esperança de que a comparação cultural revelaria paralelismos da evolução, da qual, diga-se de passagem, já não resta muito a não ser uma crença devota em um processo de diferenciação generalizado, de uma modernização que ocorreu na Europa e se difundiu pelo mundo através dos encontros culturais, mas que não segue necessariamente o modelo europeu. Por último, é preciso questionar a posição de que a sociologia poderia assumir o papel de um observador neutro que registra a sociedade como um fato que pode ser determinado de forma objetiva, uma vez que os fatos sociais são constituídos nas ações dos indivíduos e através da linguagem (Tenbruck, 1992). A comparação pode e deve ser objetiva no levantamento de seu inventário fatual. Mas a pergunta - o que deve ser comparado e o que é fundamental na comparação -, não pode ser definida de forma objetiva. Ao mesmo tempo, o trabalho no campo da comparação cultural deve assumir a tarefa de identificar e pesquisar os sentidos da prática social recíproca da comparação entre culturas (Tenbruck, 1992).
A Operação Denominada Comparação4
Em seu artigo The Operation Called 'Vergleichen', Matthes (1992) retoma uma afirmação de Theodore Abel (1948), de que ninguém se deu ao trabalho de descrever a natureza do método denominado compreensão, para justificar que o mesmo problema ocorre com o método denominado comparação. O uso e até mesmo a exigência da comparação é recorrente, mas falta uma discussão metodológica detalhada a respeito dessa operação. Contudo, já não é possível argumentar que a compreensão é "[...] uma simples operação do pensar no labor da pesquisa científica" (Matthes, 1992, p. 75) como o fez Abel; tampouco a comparação pode ser definida dessa forma. Em seguida, o autor aponta dois caminhos que conduzem a comparação para além de uma tarefa científica no campo das ciências sociais: o primeiro caminho é desenvolvido a partir do artigo de Friedrich Tenbruck (1992), no qual o autor destaca a necessidade de se colocar em primeiro plano não só a comparação como um processo social e cultural, mas também a importância de um olhar crítico sobre o exercício da comparação que vinha sendo realizado até então. O segundo caminho é desenvolvido pelo próprio Matthes e diz respeito a um processo de reconstrução e de crítica das práticas habituais de comparação nas ciências sociais, que deve partir dela mesma (das ciências sociais) à luz do que o andar sobre este caminho revela. Esse segundo caminho apresenta obstáculos, uma vez que faltam discussões epistemológicas e metodológicas mais amplas de aspectos da comparação (Matthes, 1992, p. 75). Ao invés de buscar definir o que é comparar, o autor defende a necessidade de verificarmos o que vem sendo realizado sob a denominação comparação e como esta operação está sendo compreendida. De modo geral, observa-se na comparação em ciências sociais a junção imediata de coisas diversas, o que poderia ser definido - segundo o autor - como um "[...] disparate, que se une a um suposto todo, sem reconhecer ou apontar a regularidade dessa junção imediata" (Matthes, 1992, p. 76).
Segundo o autor, existem duas concepções que tanto coexistem como se justapõem na sociologia. A primeira concepção toma a comparação como um pressuposto que é inerente à criação da própria sociologia; a segunda concepção parte do princípio de que a sociologia carece de métodos comparativos próprios (Matthes, 1992). A segunda concepção é mais recorrente em discussões recentes, sobretudo quando o interesse pelas culturas não ocidentais adquire maior relevância. Já a primeira concepção - originária do foco da sociologia nas sociedades ocidentais e que ainda persiste nos dias atuais - é de origem durkheimiana, descrito na obra As Regras do Método Sociológico da seguinte forma: "A Sociologia comparada não é um ramo particular da Sociologia; é a Sociologia mesma, na medida em que ela deixa de ser puramente descritiva e aspira a explicar os fatos" (Durkheim, 1999, p. 142). De acordo com Matthes (1992), a proposta durkheimiana para a sociologia está culturalmente ancorada em uma concepção de neutralidade do poder de conceitualização, que tomou forma na sociologia - tal qual nas ciências como um todo - a partir da universalização da modernidade ocidental:
Declarar a teoria sociológica nesse formato como genuinamente transcultural, coincide com o pensamento cultural 'moderno' e também é adequado para a conscientização da prática sociológica de pesquisa. No entanto, tal situação faz com que a teorização sociológica se volte para as próprias pré-formações culturais e a possibilidade - de fato, a necessidade - de apreendermos outras realidades além daquela que nos é familiar é ocultada (Matthes, 1992, p. 80, tradução nossa, grifo do original).
Como apontado pelo sociólogo René König em sua introdução à edição em alemão de As Regras do Método Sociológico, o método durkheiminiano, ao invés de comparativo, pode ser mais bem definido como um método que busca estabelecer correlações a partir de princípios causais (cf. König, 1984; Matthes, 1992). Matthes destaca ainda que o método durkeiminiano não compara coisas distintas: trata-se de uma medida (Größe) abstraída de um contexto social específico, que é universalizada como um construto teórico que pode ser testado de forma variada nas manifestações mundanas (Matthes, 1992).
Assim, o estabelecimento de correlações, compreendida como função central da sociologia e equiparada à comparação, também passa a ser um método comparativo. Esse entendimento da comparação - segundo Matthes - prepondera de forma explícita ou implícita até os dias atuais, dificultando uma reflexão metodológica mais ampla da própria comparação. Essa limitação da reflexão metodológica produziu um fio condutor para a operação que o autor define como uma comparação realizada ao longo de uma "[...] linha modelada do desenvolvimento social" (Matthes, 1992, p. 81), a partir da qual os degraus na escada do desenvolvimento social de uma dada sociedade são concebidos por meio de um exercício de abstração.
Na sociologia, a comparação é realizada, via de regra, a partir de uma classificação que distingue entre tradicional e moderno, tomando um tipo de modelo de desenvolvimento como base (Matthes, 1992). Quando a comparação permanece restrita ao contexto cultural em que essa lógica foi desenvolvida, as falhas desse modelo dificilmente serão percebidas. Em outras palavras: nesse círculo, é possível trabalhar com um modelo, em que as sociedades ou partes da sociedade nele existentes são tomadas como exemplo de um gênero ou subgênero e os respectivos desvios são vistos como diferenças periféricas, que podem ser explicadas por meio de esforços complementares de interpretação. Isso é o que se fez entusiasticamente como comparação internacional na sociologia durante algumas décadas do século XX (Matthes, 1992). Mais recentemente, falhas nesse modelo vêm sendo apontadas sobretudo quando se trata da comparação com outras culturas, por exemplo, com culturas não ocidentais.
Fica cada vez mais evidente que a modernidade já não pode ser tomada como um processo global de equiparação ao que vem sendo feito no primeiro mundo ocidental. Assim, também a sociologia é desafiada a rever os processos de comparação adotados até então, levando em conta que "[...] nas sociedades expostas aos processos de modernização não ocorre uma simples reprodução do mundo ocidental, mas surge algo novo, diferentemente novo, em um processo de transformação difícil e bastante diverso" (Matthes, 1992, p. 90).
O Nós e o Nosso na Comparação do Outro: a alteridade como processo relacional
Como se constitui o nós que surge como portador (Träger) da comparação e em que medida esse processo de nostrificação - de tornar nosso - conduz a um novo tipo de comparação? Como determinar de forma mais aproximada esse outro tipo de comparação? De acordo com Matthes, não existe um meio ou uma forma específica de determinar esse novo tipo de comparação. As teses recorrentes de que a comparação é realizada a partir de uma perspectiva ocidental, de um modelo de imperialismo científico que precisa ser revisto, tampouco avançam e acabam, por assim dizer, caindo em contradição, na medida em que também operam a partir da lógica de um nós que existe deste e do outro lado, bem como de unidades organizadas por meio de um esquema definido como gêneros exemplares (Gattungsexemplare). Essas teses - segundo o autor - chegam inclusive a duplicar as aporias ou contradições, na medida em que apontam a necessidade do outro se relacionar conosco a partir de seus modelos e da mesma forma como nós nos relacionamos com eles (Matthes, 1992).
Ao invés de induzir o outro (o estranho) a se relacionar conosco a partir de seus modelos e vice-versa, Matthes destaca a experiência da alteridade como um aspecto importante a ser considerado. Quando o cientista social utiliza uma concepção mundialmente difundida de sociedade como forma de organização e como categoria, o outro não desaparece simplesmente. Pelo contrário, surgem processos novos e diversos que se debruçam sobre o problema da alteridade, implicando revisões, bem como, novas definições do que é familiar ou próprio de nossa cultura e do que nos é estranho (Matthes, 1992). O outro (o diferente), visto de fora, não é simplesmente uma medida a ser contrastada à outra medida que seria o nosso (o familiar). Pelo contrário, o familiar e o estranho se encontram em uma relação de referência mútua. Em outras palavras: para existir o nós precisa existir o outro.
Essa relação entre o familiar e o estranho ou entre o nós e o outro, deve constituir objeto de preocupação central quando nos referimos à comparação ou quando fazemos comparações (Matthes, 1992). No entanto, Matthes também critica uma atitude quase inerente dos sociólogos comparatistas que consiste em determinar a experiência do outro como base da comparação, atribuindo à mesma uma conotação cultural como um tipo de experiência de contrastes. Ao invés de explicar como procedemos quando comparamos, temos que nos perguntar primeiro o quê, na realidade, nos motiva a fazer comparações (Matthes, 1992). Quando deixamos de fazer essa pergunta, o que acontece é uma operação de equiparação do outro ao nosso a partir da dissolução de contrastes e não a partir da comparação propriamente. E procedendo dessa forma:
Nós modelamos o 'outro' dentro de uma conceitualização que nos é familiar e que entendemos como sendo culturalmente neutra (limpa) e realizamos assim uma operação mental de 'equiparação', de dissolução de 'contrastes'. Dessa forma, seguimos o padrão cultural que nos é familiar, que toma o 'outro' (o diferente) como 'contraste', mas, que ao mesmo tempo, não tolera o 'contraste' (Matthes, 1992, p. 95, tradução nossa, grifo do original).
Matthes destaca que é preciso voltar atrás e incluir de forma refletida todas as etapas anteriores ao processo de análise que servirá como base para a comparação. Mas só isso também não é suficiente. Nosso olhar precisa estar voltado para o que está do outro lado da comparação. Quando o nosso e o outro constituem uma relação de reciprocidade, é necessário tematizar as condições e implicações dessa relação de ambos os lados. A comparação como produtora cultural da alteridade é recíproca e por isso, a reflexão sobre esse processo também deve ocorrer de forma recíproca, sem a tentativa de dissolução de contrastes e assimetrias:
'Recíproco' não significa que as assimetrias devam ser negadas ou ocultadas na comparação cultural e também sociológica. Pelo contrário: justamente pelo fato da comparação convencional na sociologia trabalhar com categorias geradas a partir de projeções, que servem ao mesmo tempo para definir o que é o 'outro' a ser incluído na 'comparação' ela acaba obscurecendo a visão para essas assimetrias (Matthes, 1992, p. 95, tradução nossa, grifo do original).
Acima de tudo, é necessário assegurar em uma disposição para a comparação recíproca um olhar sociológico que contemple ambos os lados, que reflita sobre o nosso - o que é particular de um grupo, país ou cultura -, que seja sensível para a relação de uns para com os outros e para as assimetrias dessa relação (Matthes, 1992). Assim, no processo de reconstrução contextual é possível desenvolver uma reflexão comparativa que - ao invés de partir de projeções tipificadas e de conceitos determinados previamente - elabora afirmações com poder explicativo próprio (Matthes, 1992).
A Busca de Entendimento por Meio da Comparação: aprendizados em duas pesquisas
A análise crítica de Tenbruk e Matthes sobre a forma como a comparação é realizada em muitos estudos empíricos e o desenvolvimento de uma compreensão mais profunda dessa operação representou, entre outras questões, uma importante contribuição nas pesquisas que serão apresentadas nessa seção. O entendimento de que não se trata de uma simples busca por paralelismos (Tenbruk) ou de uma operação mental de equiparação e dissolução de contrastes (Matthes) nos levou a refletir não só sobre a escolha dos instrumentos de pesquisa e dos procedimentos para a análise dos dados, mas também sobre a experiência da alteridade e a construção de um entendimento recíproco com e sobre o outro.
O processo da comparação não é motivado apenas pela escolha de um tema e de métodos específicos para o tipo de estudo que se pretende realizar. Também está guiado por pressupostos que orientam essas escolhas, que podem estar fundamentados em interesses acadêmicos, políticos, econômicos, culturais ou sociais. Nesse sentido, torna-se necessário refletir sobre os pressupostos que motivam a realização de um estudo comparado.
Estratégias de Enfrentamento da Segregação e da Discriminação de Jovens Paulistanos e Berlinenses a partir do Hip Hop
Conforme apontado por Matthes (1992), os motivos para a realização de um estudo comparado devem constituir objeto de análise antes mesmo da construção da amostra ou da identificação de variáveis. A motivação para o desenvolvimento da pesquisa Música, Identidade e Experiências Discriminatórias: um estudo comparado entre jovens negros em São Paulo e jovens de origem turca em Berlim decorreu da sensibilização desenvolvida a partir de experiências prévias de estágio, trabalho e pesquisa nas duas cidades, que apontaram similaridades em relação aos estilos de vida e preferências musicais desses jovens, bem como estratégias semelhantes no enfrentamento da segregação e da discriminação étnico-racial. Também foi motivada pelo interesse acadêmico em desenvolver um estudo empírico que permitisse uma compreensão mais profunda das questões que motivaram tal pesquisa, por meio de análise, reconstrução e desconstrução crítica das discussões e relatos dos jovens. Como movimento poético-musical, o hip hop expandiu-se mundialmente e propiciou, principalmente através do rap, um espaço de luta e de reconhecimento para jovens em diversas regiões do mundo. A busca de compreensão do caráter transcultural desse movimento bem como das manifestações locais produzidas a partir dos elementos constituintes do hip hop, motivou a realização dessa pesquisa que começou a ser delineada em 1997 e foi apresentada como tese de doutorado defendida em fevereiro de 2002 (cf. Weller, 2003; 2011). Após a delimitação do tema e reflexão sobre os motivos para a realização de um estudo comparado, foram estabelecidos os procedimentos metodológicos para a desenvolvimento da pesquisa. A opção por um estudo comparado de natureza qualitativa orientou-se pelo interesse em adentrar "[...] o mundo da experiência vivida" (Denzin; Lincoln, 2006, p. 22) desses jovens, buscando conhecer as visões de mundo e orientações coletivas que permeiam as ações desencadeadas por eles no contexto do movimento hip hop. Nesse estudo, foram realizados quinze grupos de discussão5 e quinze entrevistas narrativas-biográficas6 com jovens de ambas as cidades. A participação em atividades organizadas pelos jovens em seus respectivos bairros, as visitas a diversos locais frequentados pelos grupos berlinenses e paulistanos assim como o acesso a material audiovisual e impresso produzido pelos e sobre os entrevistados também constituíram um aspecto essencial na construção da relação de reciprocidade e de confiança entre a pesquisadora e os grupos juvenis que participaram da pesquisa. As análises e interpretações foram realizadas a partir da comparação dos dados empíricos segundo o método documentário7 (cf. Bohnsack; Weller, 2013; Bohnsack, 2014) e não em teorias previamente elaboradas ou em informações sobre culturas juvenis vinculadas na mídia.
De acordo com Karl Mannheim (1950; 1952), é necessário considerar que não existe uma interpretação e, consequentemente, uma comparação neutra. Trata-se de um processo que está associado à formação teórica e metodológica, assim como ao pertencimento geográfico e social do pesquisador ou da pesquisadora. No processo de análise, não é possível excluir o conhecimento e as experiências adquiridas por nós ao longo da vida. No entanto, o método documentário exerce uma forma de controle sobre o conhecimento teórico e a posição que o pesquisador ou pesquisadora ocupa na esfera social, na medida em que o meio social e o conhecimento implícito dos grupos estudados é analisado através da comparação com outros casos. A análise comparativa desempenha, assim, um papel de controle metodológico da compreensão da realidade alheia ou distante, ou seja, de controle das afirmações ou generalizações realizadas sobre a realidade observada.
Com base na análise comparativa dos grupos entrevistados nas cidades de São Paulo e Berlim foi possível constatar que as visões de mundo não estão propriamente vinculadas ao contexto local ou cultural, transcendendo, portanto, fronteiras étnicas, culturais e geográficas. Em um mesmo bairro existem grupos com orientações distintas, com visões diferenciadas sobre a práxis político-musical junto ao movimento hip hop. Em outras palavras: o modus operandi que orienta a práxis musical assim como as ações políticas e sociais dos grupos não é o mesmo. Encontramos jovens que associam suas práticas e discursos à própria geração. Também conhecemos jovens que veem o rap como uma forma de articulação e concretização de suas aspirações sociopolíticas e que apresentam uma orientação social-combativa. O hip hop também exerce um papel fundamental na elaboração de ações práticas contra o preconceito e a hostilização do diferente. Independentemente das posições assumidas pelos grupos, foi possível verificar que o hip hop proporcionou a constituição de novas formas de coletividade, que, de certa forma, passaram a substituir os vínculos perdidos com a migração e a segregação socioespacial. Como membros de um coletivo, eles passaram a ser herdeiros desse conjunto de narrativas comuns que constitui o grupo e que gera esse potencial criativo tanto daqueles de orientação geracional como dos de orientação social-combativa. De forma sucinta, podemos afirmar que por meio da comparação foi possível construir um entendimento de que o que jovens negros em São Paulo e jovens de origem turca em Berlim têm em comum não é somente a paixão pela música e a adesão ao movimento hip hop. Como negros ou filhos de migrantes nordestinos, como descendentes de migrantes da segunda ou terceira geração, vivem situações semelhantes de discriminação e de exclusão social. No entanto, quando analisadas as estratégias de enfrentamento da discriminação e da exclusão social, foi possível observar que as mesmas estão vinculadas às experiências vividas pelos jovens, assim como às especificidades históricas do racismo e dos mecanismos de exclusão existentes em ambas as sociedades.
Jovens Universitários em um Mundo em Transformação: pesquisa-survey com estudantes brasileiros e chineses
Os antecedentes dessa pesquisa remontam ao ano de 2004, quando membros da Sociedade Brasileira de Sociologia (SBS) estiveram em Pequim (cf. Dwyer, 2016). A partir desse encontro, um acordo bilateral começou a ser esboçado, intensificando visitas de equipes de pesquisadores chineses ao Brasil e de pesquisadores brasileiros da SBS à China. No ano de 2010, uma nova reunião de trabalho ocorrida nas dependências do Instituto Brasileiro de Pesquisas Econômicas e Aplicadas (Ipea) em Brasília, foi definitiva para o desencadeamento dos termos de cooperação assinados ainda naquele ano entre o China Youth and Children Research Center (CYCRC), o China Youth and Children Research Association (CYCRA), o Ipea, a SBS e a Secretaria Nacional de Juventude (vinculada, na época, à Secretaria-Geral da Presidência da República). A partir desse momento se deu início ao delineamento da pesquisa, chegando-se ao seguinte formato: um estudo comparado sobre jovens universitários na China e no Brasil a ser realizado em Brasília, Pequim, São Paulo e Xangai, as respectivas capitais e o maior polo industrial-financeiro de cada país (cf. Dwyer; Zen; Weller; Shuguang; Kaiyuan, 2016). Se comparado ao estudo apresentado anteriormente, nota-se que este projeto foi motivado não só por intenções acadêmicas no sentido de promover a cooperação internacional entre instituições de pesquisa, mas também por interesses políticos e econômicos de setores externos à universidade em ambos os países, envolvendo distintos atores. A cooperação internacional entre a China e o Brasil, principalmente no setor comercial, trouxe novas demandas para as universidades brasileiras, não só em relação à formação de estudantes para o mercado de trabalho em redes internacionais. O entendimento intercultural sobre a China, Rússia, Índia e África do Sul não pode permanecer apenas no nível do senso comum se quisermos avançar na construção não só de laços comerciais, mas também de troca de experiências no campo da educação básica e superior8.
A realização desse estudo comparado sobre jovens universitários brasileiros e chineses representou uma iniciativa pioneira de aproximação entre instituições e pesquisadores da área de juventude. Considerando a complexidade deste projeto, foram constituídas equipes interdisciplinares em ambos os países, com pesquisadores oriundos da sociologia, educação, demografia e estatística9.
Com relação ao delineamento da pesquisa e o desenvolvimento do trabalho empírico, decidiu-se pela aplicação de um questionário que contemplasse questões acerca dos estilos de vida, valores e percepções sobre questões políticas, econômicas e ambientais, trajetória familiar, experiências acadêmicas e projetos de futuro dos jovens universitários. Nos anos de 2010 e 2011 trabalhou-se na preparação de um questionário que foi elaborado pela equipe brasileira e traduzido para o chinês. Em setembro de 2011, durante um congresso em Recife, foi realizada nova reunião com a equipe brasileira e uma delegação chinesa, na qual se discutiu conjuntamente detalhes relativos ao instrumento (questionário) e à construção da amostra. No primeiro semestre de 2012 foi realizada a aplicação do questionário em formato impresso em ambos os países. No que diz respeito aos procedimentos metodológicos, foram aplicados in loco um total de 4.200 questionários para estudantes de universidades localizadas na grande São Paulo, Distrito Federal, Pequim e Xangai. Em cada cidade ou região foram selecionadas três universidades que, em linhas gerais, podem ser definidas como de alta seletividade (maior concorrência no vestibular) média seletividade (menor concorrência em relação à primeira) e baixa seletividade (menor concorrência em relação à segunda). No Brasil, o questionário foi aplicado em duas universidades públicas e em quatro universidades particulares que se encaixaram nos critérios descritos acima. A população alvo da pesquisa foi jovens universitários com até 24 anos completos (cf. Dwyer, 2016). Nos anos de 2012 a 2014 as equipes em ambos os países estiveram envolvidas na análise dos dados e na preparação de um livro conjunto que está sendo publicado nas duas línguas: português e mandarim. A definição dos temas que foram analisados a partir da tabulação dos dados do questionário também ocorreu de forma presencial durante um seminário no mês de dezembro de 2012 em Pequim e de outro encontro em outubro de 2013 em Campinas. No seminário em Campinas também foram apresentados alguns capítulos que já haviam sido redigidos. Durante as discussões surgiu a proposta de elaboração conjunta de alguns capítulos para o livro, não no sentido de dissolver possíveis contrastes identificados nas respostas de estudantes brasileiros e chineses, mas buscando construir um entendimento recíproco sobre os mesmos. Certamente esse nível de compreensão mútua não seria possível sem os encontros presenciais que ocorreram ao longo de quase dez anos entre pesquisadores brasileiros e chineses. Em todos os seminários conjuntos, os diálogos foram mediados por tradutores de português/mandarim10. Apesar das dificuldades e falhas que podem vir a ocorrer durante o processo de tradução, ambas as equipes avaliaram que a utilização do inglês acarretaria em perdas ainda maiores, levando muitos pesquisadores a subsumir detalhes e a apresentar as análises de forma sintetizada.
Por se tratar de uma pesquisa envolvendo diferentes pesquisadores e atores políticos, a busca de entendimento, não só do próprio ponto de vista, mas também do ponto de vista do outro, representou um desafio constante com muitos aprendizados para a equipe. De acordo com Dwyer (2016, p. 33):
Cada capítulo, escrito com base na análise dos dados da survey, possibilitou descobertas capazes de estabelecer um diálogo significativo sobre políticas públicas. Este diálogo tem o potencial de contribuir positivamente para o desenvolvimento das relações entre Brasil e China. Autores brasileiros e chineses exploraram um número limitado de questões e, ao mesmo tempo, discorreram sobre pontos que já fazem parte de nossa agenda de pesquisa, e outros que são significativos para a cooperação internacional. Os autores trabalharam, como esperado, dentro dos limites de suas tradições científicas, e em função de suas percepções teóricas e possibilidades políticas.
Os artigos publicados no livro Jovens Universitários em um Mundo em Transformação revelam posicionamentos significativos dos jovens sobre distintas questões que se tornaram objeto de preocupação em ambos os países, tais como a participação dos jovens na política, o ingresso no mercado de trabalho e seus projetos de futuro11. No entanto, as análises também apresentam limites que são próprios da pesquisa comparada se não quisermos incorrer no risco de produzir afirmações generalizadas e fortalecer estereótipos de uma cultura ou meio social12.
Considerando as duas experiências de pesquisa apresentadas acima - com todas as suas dificuldades e limitações - corroboramos com as análises de Mason (2015), de que esse tipo de comparação fortalece não só uma perspectiva intercultural sobre problemas que podem ser comuns em contextos culturais distintos, mas também uma perspectiva de análise intercultural entre os próprios pesquisadores:
Pesquisas de educação comparada entre culturas diferentes poderão sair fortalecidas pelo seu reconhecimento de que elas não são apenas investigações a respeito de duas culturas ou mais, no sentido transcultural, mas, também, inevitavelmente, que serão interculturais por natureza, na medida em que envolvam perspectivas originadas das culturas em estudo e perspectivas originadas nos próprios pesquisadores (Mason, 2015, p. 282, grifo do original).
As relações de alteridade e a produção cultural da diferença decorrentes da comparação, quando tematizadas pelos pesquisadores, possibilitam um princípio de entendimento recíproco de diferenças culturais existentes nas sociedades pluriétnicas que caracterizam grande parte dos estados nacionais contemporâneos, assim como uma maior capacidade de compreensão das relações entre indivíduos e nações em suas especificidades. No processo de aprendizagem com e sobre o outro também aprendemos mais sobre nós mesmos, ou seja, aquilo que nos parecia familiar passa a ser estranho por meio da comparação. Nesse sentido, a riqueza de um estudo comparado não está apenas na capacidade de desvelamento de situações e realidades desconhecidas, mas também daquilo que não sabíamos sobre nós mesmos.
Considerações Finais: a comparação nas ciências sociais e apontamentos para as pesquisas em educação
Conforme apontado por Tenbruk e Matthes na primeira parte do artigo, a sociologia clássica foi desafiada a rever o seu entendimento sobre a comparação e sobre os métodos adotados. A ausência de uma reflexão sobre conceitos, mecanismos e pontos de partida, adotados na comparação cultural gerou, em muitos estudos, uma perspectiva etnocêntrica e colonialista sobre o outro. Em artigo recente, Takayama, Sriprakash e Connel (2016) destacam a importância de avançarmos em direção a uma perspectiva pós-colonial ou decolonial dos processos de comparação, que considere a heterogeneidade do conhecimento social produzido nas sociedades pós-coloniais em volta do mundo. Em uma perspectiva mannheimniana poderíamos afirmar que se trata do reconhecimento de que existem visões de mundo distintas que não podem ser apreendidas apenas a partir de alguns pontos de vista, categorias gerais ou teorias hegemônicas (cf. Mannheim, 1952; Weller et al., 2002).
Com o crescimento do interesse pela realização de estudos comparados nas ciências sociais e na educação, a necessidade de um entendimento sobre a comparação e seus desafios na atualidade, os motivos e o tipo de conhecimento que se deseja produzir por meio da comparação ainda representam uma questão central para os pesquisadores comparatistas. Essas considerações também são pertinentes para pesquisas comparadas dentro de um mesmo país, uma vez que a diversidade cultural também existe na esfera intranacional (cf. Jacob, 2005; Mason, 2015), sobretudo em países que apresentam processos migratórios diversificados e uma configuração territorial como a que encontramos no Brasil.
1Registro aqui meus agradecimentos aos pareceristas ad hoc pelas observações realizadas, ao colega Marcelo Parreira do Amaral pela leitura cuidadosa e sugestões, bem como aos participantes do V Colóquio Luso-Brasileiro de Sociologia da Educação (São Paulo, 2016) pelos questionamentos ao texto apresentado no evento, que contribuíram na escrita deste artigo.
2Dentre suas obras mais conhecidas encontram-se: Jugend und Gesellschaft: Soziologische Perspektiven (Juventude e Sociedade: Perspectivas Sociológicas [1962]), Geschichte und Gesellschaft (História e Sociedade [1986]), Die kulturellen Grundlagen der Gesellschaft: Der Fall der Moderne (As bases culturais da sociedade: o caso da modernidade [1989]).
3Entre as principais obras e coletâneas organizadas pelo autor destacam-se: Zwischen den Kulturen? (Entre culturas? [1992]), Verständigung über kulturelle Grenzen hinweg (Entendimento para além das fronteiras culturais [1993]), Die gesellschaftliche Konstruktion der Wirklichkeit: Berger-Luckmann revisited (A construção social da realidade: revisitando Berger-Luckmann [1997]), Das Eigene und das Fremde (O familiar e o estranho [2005]).
4O título dessa seção, em sua versão para a língua portuguesa, é idêntico ao título do artigo The Operation Called 'Vergleichen' de Joachim Matthes (1992), no qual o autor realiza uma composição do inglês com o alemão.
5Sobre a metodologia dos grupos de discussão cf. Weller (2006); Bohnsack e Weller (2013).
6Para maiores informações sobre a entrevista narrativa cf. Schütze (2013; 2014).
7A apresentação em detalhes das análises realizadas bem como da interação da pesquisadora com os grupos juvenis foge ao escopo deste artigo. Para maiores informações cf. Weller (2011); Weller e Silva (2011).
8Uma importante iniciativa de aproximação cultural entre a China e o Brasil na última década se deu também por meio da criação de Institutos Confúcio em universidades brasileiras das cinco regiões do país.
9 Mason (2015, p. 276), sugere que a "[...] pesquisa de educação comparada que aborda culturas diferentes seja desenvolvida por equipes de pesquisadores que podem contar com um amplo leque de perspectivas disciplinares e de campos de conhecimento".
10Registramos nossos agradecimentos às agências e universidades brasileiras que apoiaram a realização da pesquisa: Ipea, CNPq, Capes, Fapesp, Unicamp e UnB.
11O livro conta com 12 capítulos que foram redigidos por um total de 18 autores. Parte dos capítulos foi redigida conjuntamente por autores brasileiros e chineses com o auxílio de tradutores, entre outros o capítulo: Origem familiar, percursos acadêmicos e projetos de estudantes universitários brasileiros e chineses (Weller; Weidong; Bassalo, 2016).
12Importantes reflexões sobre essas questões são realizadas, entre outros, por: Schriewer (2009; 2014); Sobe (2012); Steiner-Khamsi (2010; 2012).
13I would like to thank the ad hoc reviewers for the observations made, to my colleague Marcelo Parreira do Amaral for the careful reading and suggestions, as well as the participants of the V Colóquio Luso-Brasileiro de Sociologia da Educação (São Paulo, 2016) for the questions regarding the study presented in the event, who contributed to the writing of this article.
14Among his best known works: Jugend und Gesellschaft: Soziologische Perspektiven (Youth and Society: Sociological Perspectives [1962]), Geschichte und Gesellschaft (History and Society [1986]), Die kulturellen Grundlagen der Gesellschaft: Der Fall der Moderne (The cultural bases of society: the case of modernity [1989]).
15The main works and collections organized by the author include: Zwischen den Kulturen? (Between cultures? [1992]), Verständigung über kulturelle Grenzen hinweg (Understanding beyond cultural borders [1993]), Die gesellschaftliche Konstruktion der Wirklichkeit: Berger-Luckmann revisited (The social construction of reality: revisiting Berger-Luckmann [1997]), Das Eigene und das Fremde (The familiar and the strange [2005]).
16The title of this section, in its version in Portuguese, is identical to the title of the article The Operation Called 'Vergleichen' of Joachim Matthes (1992), in which the author combines English and German.
17About the methodology of discussion groups, see Weller (2006); Bohnsack and Weller (2013).
18For further information about the narrative interview, see Schütze (2013; 2014).
19Detailed presentation of the researcher's analyses of and interaction with the youth groups is beyond the scope of this article. For further information, see Weller (2011); Weller and Silva (2011).
20A major initiative of cultural approach between China and Brazil in the last decade has occurred through the establishment of Confucius Institutes in Brazilian universities from the five regions of the country.
21 Mason (2015, p. 276) suggests that "[...] comparative education research that addresses different cultures should be developed by research teams that can rely on a wide range of disciplinary perspectives and fields of knowledge".
22We thank the Brazilian universities and agencies that supported the research: Ipea, CNPq, Capes, Fapesp, Unicamp, and UnB.
23The book has 12 chapters that were written by a total of 18 authors. Part of the chapters was written jointly by Brazilian and Chinese authors with the help of translators, among others the chapter: Family origin, academic career and projects of Brazilian and Chinese university students (Weller; Weidong; Bassalo, 2016).
24Important reflections on these issues are conducted, among others, by: Schriewer (2009; 2014); Sobe (2012); Steiner-Khamsi (2010; 2012).
Recebido: 31 de Maio de 2016; Aceito: 10 de Março de 2017
Wivian Weller é professora associada do Departamento de Teoria e Fundamentos e do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade de Brasília, atuando na linha de pesquisa: Estudos Comparados em Educação - ECOE. Bolsista de Produtividade em Pesquisa do CNPq desde 2007 com atuação em projetos sobre jovens universitários, ensino médio e exames de acesso à educação superior. E-mail: wivian@unb.br