A Disciplina de Educação Visual - Lígia Leitão Ξ
Lígia Leitão
O Sentido do tacto ou O Escultor cego - Giusepe de Ribera, 1632
Na disciplina de Educação visual o aluno deficiente visual deverá começar por saber observar com objectividade, desenvolvendo assim, entre outras, as capacidades de percepção visual e táctil, ao mesmo tempo que conhece, recorda e memoriza o Mundo que o envolve, onde vive e terá de intervir, com o objectivo de o melhorar - em equilibrada integração.
Ao cego congénito, bem como àquele que perdeu a visão até à idade de 4 a 5 anos, está vedado o conhecimento das grandes formas como o Sol, a Lua, os Montes, as Casas, as Árvores; por outro lado, a observação de grandes volumes também não será feita globalmente, quer pelos cegos profundos, quer pelos amblíopes.
O método para aquisição de um conceito global de uma forma maior, será a associação de diversas análises parciais, num processo intelectualmente elaborado. Assim, a comunicação, nesta disciplina, a sua expressividade ou rigor, vão depender das experiências vivenciais anteriores (directas ou indirectas), de um apuramento do sentido crítico, da aquisição e domínio de técnicas específicas. Ela traduzir-se-á em formas objectivas ou subjectivas, lógicas, funcionais ou puramente emocionais, e "A sua significação será tanto mais rica e profunda, quanto o for o repertório de cada um - dependendo este de toda a experiência anterior" (Piaget).
Dentro dos objectivos pretendidos na disciplina de Educação Visual numa prática de "Design", e segundo as possibilidades de cada um, realçamos os pontos nº 1, 2, 3 e 4. Acrescentaremos ainda objectivos específicos a alunos Deficientes Visuais Integrados, nos pontos nº 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, e 12.
Desenvolvimento de atitudes de objectividade, solucionando metodicamente;
Aprender a comunicar, expressando de um modo diferente e pessoal, emoções, factos, acontecimentos e objectivos;
Desenvolvimento da crítica estética;
Desenvolvimento das qualidades sensoriais, tendo em vista o conhecimento estrutural de uma linguagem;
Desenvolvimento das noções de espaço, ritmo e equilíbrio;
Desenvolvimento mais intensivo do tacto e da
Desenvolvimento do espírito de observação (parcialmente numa primeira análise, globalizando depois);
Domínio de materiais e técnicas específicas à sua deficiência;
Desenvolver o sentido de autonomia;
Tal como os seus colegas, o aluno deficiente visual deverá conhecer o objectivo de cada trabalho. O objectivo educacional é alcançado quando ocasiona modificações no comportamento do aluno.
Por outro lado, ao ser indicado ao aluno o objectivo de um trabalho, segundo Mager «ele deve saber a qualidade de trabalho que se espera dele e devem-se-lhe especificar, pelo menos, as actuações mínimas aceitáveis no que respeita a problemas de aprendizagens.»
Em Educação Visual, o trabalho de observação e análise, comparação, organização formal e de criação, concretiza-se através de exercícios que dão lugar a várias formas de expressão e representação.
Estes exercícios implicarão a descoberta e apresentação simultânea dos elementos visuais que condicionam a expressão plástica - luz, cor, linha, forma-função, textura, padrão, espaço e movimento.
Assim, e consoante os aspectos a abordar, aconselhamos o recurso a alguns materiais a utilizar por alunos cegos ou de visão reduzida. Esses materiais, facultando-lhes diferentes modos de expressão, vão também permitir-lhes um maior desenvolvimento sensório-motor.
Para tal, lembramos a importância de exercícios elementares, como picotar, dobrar, cortar, colar, carimbar, gravar, imprimir e modelar - a iniciar tão precocemente quanto possível - pois que, sem o seu domínio, dificilmente se conseguirão alcançar fases mais elaboradas.
- Materiais naturais (areia, pedras, folhas, troncos, feijões, etc.).
- Papeis de cores e texturas diferentes.
- Cartolinas diversas.
- Cartões lisos e canelados.
- Folhas de flandres e de ouro.
- Tecidos de diferentes padrões e texturas.
- Esferovite
- Redes de metal e plástico.
- Cordas, cordeis e fios.
- Arames maleáveis.
- Pregos plásticos e metálicos.
- Placas de madeira prensada e perfuradas.
- Placas de linóleo.
- Pedra de sabão.
- Barros.
- Materiais recuperados.
Os alunos com visão reduzida poderão utilizar todos os materiais atrás referidos, dando particular atenção ao emprego de cores vivas e contrastantes, e aos materiais com texturas, que vão contribuir para um desenvolvimento gradual da sensibilidade táctil.
Parece-nos útil fazer aqui referência ao emprego de cartolinas de cores vivas, como suporte contrastante do trabalho em curso. Poderão ainda ser utilizados os seguintes materiais:
- Gouaches e outras tintas (empregando, de preferência, pincéis espatuládos).
- Digitinta para os mais pequenos.
- Canetas de feltro (dando preferência às de ponta grossa).
- O emprego de colas deve fazer-se de modo a evitar a descensibilização dos dedos. Em face de uma grande relutância ao uso da mesma, sugere-se uma primeira abordagem, a utilização de agrafador.
Para a execução de exercícios que implicam um maior rigor de traçado (caso do Desenho Geométrico) lembramos a existência de materiais específicos que permitem os traçados em relevo (1) no caso dos cegos, ou traçados ampliados (2) no caso de alunos amblíopes.
Estojo completo apropriado para Desenho ou, na falta deste:
Placa de borracha ou de corticite
Folhas de papel especial (transparente ou do tipo braille), que deverão ser sempre fixadas nas extermidades
Compasso especial
Régua, esquadro e transferidor (marcados com inserções espaçadas de 0,5 mm
Numa introdução à Geometria, poderá usar-se o geoplano (placa de madeira corticite com pregos ou alfinetes espetados em linhas paralelas), usando elásticos envolventes que criam rectas e polígonos.
Papel branco, não brilhante, tipo almaço
Marcadores ou lápis n.º 1 (consoante o grau de visão do aluno)
Régua, esquadro e transferidor (marcados com números ampliados ou em cores vivas)
Compasso com adaptação a marcador (utilizar de preferência o preto).
Tanto no caso de alunos cegos como nos amblíopes, as construções geométricas (em relevo ou em ampliações), deverão ser apresentados em duas ou três fases sucessivas, ocupando, cada uma, sua forma.
1. Integrar o aluno não é apenas mantê-lo ocupado; ele deve, tanto quanto possível, acompanhar os seus colegas no cumprimento dos programas.
1.1. Nos programas de Educação Visual há determinadas rubricas que, à partida, se apresentam como sendo completamente inacessíveis a alunos cegos. Estão neste caso as que abordam o estudo de elementos exclusivamente visuais, nomeadamente a luz e a cor.
Na realidade, o cego congénito ou o que cegou nos primeiros anos de vida desconhece mesmo o significado desses elementos; nenhum dos outros sentidos lhe pode fornecer dados que o conduzam a esse conhecimento, nem os ensinamentos das pessoas com visão o podem esclarecer a tal respeito. As tentativas feitas no sentido de dar ao cego «equivalências» da noção que as pessoas que vêem têm da cor, pelo recurso a analogias com sensações tácteis ou especificamente térmicas, auditivas, ou mesmo gustativas, têm-se revelado insuficientes.
Mas, porque vivem num mundo de visuais que constantemente fazem observações e referências à cor e à luz e estabelecem relações entre cores e coisas, eles constroem ideias de substituição baseadas em associações verbais, emocionais e sensoriais, isoladamente ou combinadas entre si. As referidas analogias ou ideias de substituição, que permitem uma interpretação dos dados sensoriais sem intervenção visual, existem como componente do mundo pessoal de imagens criadas pelo cego e constituem uma parte do seu vocabulário.
Daí o considerarmos vantajoso que lhe sejam fornecidas algumas noções teóricas sobre os elementos visuais luz e cor, variando o grau dessas informações de acordo com o ano escolar que frequentam, o seu nível de conhecimentos e interesse pessoal. Porque, embora o cego não compreenda a cor como fenómeno sensível e óptico, o mesmo já não poderá ser rigorosamente afirmado quando ela é considerada como fenómeno físico-químico ou simbólico.
Todo o aluno cego deverá saber teoricamente quais são as cores primárias, secundárias e as neutras; quais são as cores quentes e as cores frias; e deverá mesmo receber informações sobre harmonias cromáticas; tais conhecimentos farão parte da sua cultura geral, irão contribuir para o alargamento do seu universo pessoal e facilitar-lhe a comunicação com os outros. Sabemos como, em princípio, a teoria deve ser acompanhada da prática - o que com tais alunos nem sempre é possível. Os estudos de luz e de cor correm pois o risco de se tornarem monótonos para o aluno cego. Para reduzir tais riscos sugerimos a sua integração em trabalhos de grupo; assim ser-lhes-á facilitada uma participação mais activa numa área que lhes é pouco acessível. Não devemos porém esquecer que os seus conceitos não coincidem exactamente com os dos visuais e que a aprendizagem neste campo vai contribuir especialmente para a elaboração de um código pessoal. Na realidade, o universo do indivíduo cego, além de limitado, é necessariamente diferente.
1.2. No que respeita a alunos com cegueira adquirida recentemente, toda a informação teórica que lhes seja fornecida deve fazer apelo à sua memória visual, de modo a tornar persistentes as noções e as imagens reais sobre a luz e a cor adquiridas através da visão que já teve.
1.3. Com os alunos amblíopes a situação é diferente. A sua visão residual, mesmo que muito diminuída, permite-lhas que a par da teoria adquirida exerçam actividades práticas. Para que elas resultem proveitosamente, há que ter em conta, acima de tudo, o tipo de deficiência e o grau de visão do aluno (por vezes responsáveis pela sua incapacidade de execuções rigorosas). Interessa também proporcionar-lhe boas condições de trabalho, evitando todo o cansaço visual e, sempre que necessário, fazer conjugar a actividade visual com uma actividade táctil adequada. O aluno amblíope deverá utilizar, de preferência cores vivas e contrastantes e evitar todos os materiais que lhe provoquem reflexos incómodos. Se os seus resíduos visuais forem devidamente estimulados chegam a observar-se melhoras a nível oftalmológico.
De um modo geral, o estudo dos elementos visuais luz e cor será facilitado e terá maior êxito, se houver trabalho de interdisciplinariedade, nomeadamente com as disciplinas de Português, Ciências da Natureza, Educação Musical e com os Trabalhos Manuais e Oficinais.
Ao abordarmos este estudo sobre «o espaço», procurámos fugir a especulações sobre uma matéria de tanta complexidade. Tentámos dar, tanto quanto possível, uma informação objectiva, que, sem recorrer a «receitas», permita ao professor de Educação Visual e Tecnológica e ou Educação Visual e Desenho orientar os alunos deficientes visuais, de modo a conseguir uma participação activa nas suas aulas.
1. A PERCEPÇÃO DO ESPAÇO PELAS PESSOAS COM VISÃO NORMAL
Para compreendermos como se processa a percepção do espaço pelas pessoas que nasceram cegas, é importante sabermos o que é o espaço para as pessoas que são portadoras de visão normal, pois os problemas das primeiras nunca podem ser separados por problemas dos restantes indivíduos. Segundo PIAGET, o espaço constrói-se sobre dois planos: o plano sensório-motor ou perceptivo e o plano representativo.
A primeira apreensão do espaço faz-se pelo movimento (que é uma deslocação no espaço); depois, pela percepção dos diversos espaços sensoriais (visual, olfactivo, táctil); ela continua-se através da coordenação destes dois esquemas (motor e perceptivo), cuja primeira manifestação é a coordenação da visão e da apreensão.
A representação surge com a aparição e a utilização dos símbolos (é simultânea com o início da linguagem) e corresponde à integração dos dados sensório-motores em representações visuais, com o auxílio da memória. A partir de então, a construção do espaço vai prosseguir simultaneamente nos planos referidos (o perceptivo e o representativo).
Essa organização do espaço não funciona isoladamente; ela insere-se no desenvolvimento geral da criança, pelo que esse espaço, primeiro experimentado e depois representado, se vai alargando cada vez mais à volta, de acordo com o seu desenvolvimento psico-motor.
Pelo que acabamos de referir, verificamos que, para que a criança construa normalmente no «seu» espaço, deverá haver uma correspondência entre as suas informações sensoriais, e, muito particularmente, entre as suas informações visuais e a sua experiência do mundo.
2. A PERCEPÇÃO DO ESPAÇO PELOS lNDIVÍDOS CEGOS
Na criança cega, a ausência precoce de estímulos visuais anula ou reduz a sua necessidade de movimentos organizados e da própria deslocação, provocando-lhe uma alteração do seu contacto com a realidade exterior; a sua experiência do mundo resulta empobrecida, particularmente no que respeita às actividades em que a visão desempenha um papel coordenador.
Todavia, apesar das suas limitações, a aquisição das noções espaciais não está vedada à criança cega. A sua construção do espaço far-se-á, tal como nas outras crianças, num plano sensório­motor ou percepção, embora no plano representativo ela resulte muito reduzida.
Naturalmente que, mesmo no plano sensório-motor, as vias que utiliza não são exactamente as mesmas que as das crianças sem problemas visuais: ela serve-se sobretudo das sensações táctilo-musculares, auditivas e olfactivas e da actividade motora (com o contributo da sensibilidade profunda).
A audição e o olfacto transmitem-lhe informações à distância. A audição, que lhe fornece 75% das suas impressões sensoriais, permite-lhe, pela identificação de ruídos, do som das vozes, dos ecos, a construção de espaços auditivos e auxilia na locomoção e na orientação, facilitando-lhe a aquisição de noções de distância, de direcção e de localização espacial. O olfacto permite-lhe igualmente a percepção de espaços, através da discriminação dos aromas que os caracterizam e pode participar na aquisição das noções acima referidas.
A actividade táctilo-muscular, que se exerce sobre o espaço próximo, faculta-lhe o conhecimento dos volumes e das formas e dos respectivos atributos (à excepção dos cromáticos e luminosos). A percepção de volumes é um dado importante da percepção espacial.
A actividade motora, exercendo-se quer a nível apenas gestual ou mediante a deslocação, pelo movimento do seu próprio corpo, permite-lhe a conquista de novos espaços. Da sua conjugação com os dados adquiridos pelas vias sensoriais já referidas, resultarão mais precisas certas noções, como sejam as de profundidade, altura, distância, ritmo, equilíbrio etc. e serão mais facilmente compreendidas as posições absolutas de verticalidade, horizontalidade e obliquidade.
No plano representativo o cego congénito está naturalmente muito limitado, uma vez que, como já referimos, a representação do espaço corresponde à integração dos dados sensório-motores em representações visuais.
Privado da visão, o cego apenas poderá realizar, espontaneamente, representações espaciais de carácter volumétrico, que o conduzem à recriação dum espaço real, tridimensional, em que a intervenção visual é substituída pela actividade táctilo-muscular.
Pelo que acaba de ser exposto, poderemos concluir que, no cego congénito, apesar das suas limitações a nível visual, também se processa uma percepção do espaço, embora as suas noções espaciais sejam específicas, podendo-se mesmo afirmar que não existe identificação absoluta entre o espaço visual e o que ele concebe, que é predominantemente táctil.
O cego não constrói imagens visuais, mas sim imagens tácteis, a que se associam dados fornecidos por outros sentidos (como acontece às imagens visuais das pessoas com visão normal); mas, enquanto que as imagens construídas com a intervenção visual se impõem globalmente ao observador, mercê do papel integrador da visão, as imagens tácteis apresentam-se como um somatório de sensações experimentadas parcelarmente.
3. O PAPEL DA EDUCAÇÃO VISUAL E DO DESENHO NA AQUISIÇÃO E REPRESENTAÇÃO DO ESPAÇO NOS ALUNOS CEGOS
Como e em que medida podem estas disciplinas contribuir para a aquisição de noções espaciais por parte dos alunos privados de visão? Até onde lhes é possível concretizar essas aprendizagens?
O aluno cego experimenta dificuldades, não só em percepcionar o espaço que o rodeia, como em situar-se ele próprio em relação a esse espaço e em interrelacionar a posição dos objectivos nele contidos. Os professores destas disciplinas poderão contribuir para a aquisição de noções espaciais se se dispuserem a dar-lhe a orientação necessária e a colaboração devida, começando por lhe facilitar o conhecimento do espaço em que a aula decorre (o que contribuirá também para lhe transmitir uma sensação de segurança).
Esse conhecimento processar-se-á sob a sua orientação, com a intervenção consciente e atenta dos recursos motores e sensoriais do aluno (com relevância para os táctilo-musculares), que se exercerão com vista à exploração metódica do espaço que o envolve e à observação rigorosa dos elementos nele contidos.
O aluno, devidamente motivado deverá percorrer a sala de aula nos sentidos do comprimento e da largura (que poderá medir com os seus próprios passos); O conhecimento da 3ª dimensão ser-lhe-á facilitado pelos meios que se julguem adequados. Os dados obtidos deverão ser relacionados de modo a que daí resulte uma noção bastante aproximada do espaço explorado.
Os elementos nela contidos (equipamento, mobiliário, etc.) deverão ser cuidadosamente examinados com vista à sua caracterização formal e localização espacial. Através de todas estas observações, o aluno adquirirá noções concretas de espaços e volumes e da sua interrelação, e outras como: volumes compactos e não compactos; volumes geométricos e não geométricos; espaço aberto/espaço fechado; espaço interior/espaço exterior; espaço circunscrito; composição e ordenação do espaço e distribuição de volumes; espaço negativo/espaço positivo; funcionalidade do espaço etc.
A imaginação do professor será decisiva no aproveitamento das situações existentes, pois através delas será possível desencadear os mecanismos que conduzirão o aluno à aquisição de noções mais ou menos complexas ou que estão habitualmente fora do seu alcance. A consciencialização na sua posição no espaço nem sempre existe e sabemos a importância das noções de verticalidade, horizontalidade e obliquidade, consideradas que são como posições absolutas.
Para melhor as compreender, será útil levar o aluno cego a relacionar as posições o seu próprio corpo com os planos ortogonais que limitam o espaço da sala de aula (chão, paredes, tecto) e simultaneamente informá-lo do simbolismo dessas mesmas posições, quando representadas num espaço aparente (bidimensional).
As posições relativas dos objectos entre si e em relação ao observador (paralelismo, convergências, perpendicularidade, frontalidade), também adquirirão maior significado através de exercícios de observação e experimentação, em que o aluno participe activamente.
Por ser um fenómeno visual, o conhecimento da perspectiva não está ao seu alcance. Para lhe facilitar uma compreensão aproximada do seu significado, o professor poderá recorrer a analogias de carácter auditivo ( por exemplo: sons de intensidade constante que, à medida que se afastam, diminuem aparentemente de volume, poderão ser comparados a formas e volumes que parecem mais pequenos quanto mais afastados estão do observador). Também através de representações técnicas convencionais que o aluno venha a realizar (como a representação do cubo ou do paralelepípedo em perspectivas isométrica, dimétrica e cavaleira), ele poderá evoluir para uma melhor compreensão das deformações aparentes que os objectos sofrem.
4. A REPRESENTAÇÃO DO ESPAÇO
Sabemos que a representação do espaço e feita através dos elementos nele contidos. Reportando-nos ao quadro dos espaços euclidianos, temos a considerar: o ponto, a linha, o plano, o sólido e o corpo sólido em movimento, como representações características dos espaços respectivamente sem dimensão e com 1, 2, 3 e 4 dimensões.
O ponto, infinitamente pequeno e sem dimensão geométrica, é assimilado a um círculo ou a uma esfera, se for materializado. Pode ser considerado como base de crescimento de linhas rectas e curvas e de estruturas e ritmos pontuais.
A linha é o único espaço que só contém uma dimensão - o comprimento - e é geradora do plano. Ela pode carregar-se de significado simbólico conforme seja recta ou curva, contínua ou descontínua.
O plano representa o espaço a duas dimensões, comprimento e largura, perpendiculares entre si. Define o espaço aparente, que pode conter todos os elementos sem dimensão (pontos), com uma dimensão (linhas) e com duas dimensões (figuras planas). O quadrado é a forma tipo do espaço a duas dimensões.
O espaço a 3 dimensões é representado por 3 planos ortogonais entre si (1 horizontal e 2 verticais). Além da largura e do comprimento é introduzida uma nova dimensão, a altura. O cubo é o objecto de referência desse espaço, considerado o espaço real.
O espaço quadrimensional, em que além das 3 dimensões, comprimento, largura e altura - entra um novo componente, o tempo. O tempo e o movimento, sua tradução material, são aplicáveis a todos os objectos de todos os espaços. O espaço a 4 dimensões, é portanto determinado pela trajectória dum objecto a 3 dimensões.
5. A REPRESENTAÇÃO DO ESPAÇO PELOS CEGOS
Como é possível ao cego representar os elementos espaciais referidos? Quais as técnicas de representação que lhe são acessíveis e quais os instrumentos e materiais a que pode recorrer? Considerando que a ausência da percepção visual priva o cego do conhecimento dos elementos espaciais que não possuem as 3 dimensões, pode parecer, "a priori", que lhe está vedada toda a representação espacial não volumétrica.
Mas, se for conferida plasticidade aos elementos espaciais sem dimensão ou com uma ou duas dimensões, de modo a tornar possível a sua leitura táctil, a representação desses elementos está ao seu alcance, embora dentro de certos limites.
No que respeita ao ponto e à linha, essa plasticidade poderá ser conseguida, quer através de instrumentos específicos - a carretilha e o compasso especial - ou de quaisquer outros que gravem sobre suportes sensíveis a pressões ligeiras (ouro-mouro, folha de alumínio, etc.); quer pela utilização de materiais que permitam também uma boa leitura táctil, como: pioneses, pregos, fios diversos de algodão, plástico, arame e outros que se fixam a suportes que vão da cartolina ao cartão (inclusivé o canelado), a placas de corticite, esferovite, platex perfurado, redes, etc.
O plano é simultaneamente espaço representado e espaço de representação. Como espaço de representação ele pode servir de suporte a todos os elementos espaciais. O cego pode representar elementos bidimensionais, nomeadamente formas geométricas, sejam elas de expressão linear, ou recortada em materiais espessos ou texturizados (papeis, redes, tecidos, cartolinas, cartão). Fazendo colagens de fios encostados uns aos outros, poderá aperceber-se da formação de superfícies planas a partir da linha.
A representação no plano de formas tridimensionais, que tem a vantagem de apresentar o objecto a 3 dimensões reduzido às 2 dimensões, está bastante limitada ao aluno cego. Na realidade, o chamado desenho à vista, o desenho de representação do real, a fotografia, os fotogramas, estão fora do seu alcance, assim como o desenho de perspectiva rigorosa (central ou cónica) e de projecção de sombras.
Todavia, consideramos que o cego pode representar elementos espaciais tridimensionais, em perspectivas axonométricas, por serem convencionais. Estão nesse caso as projecções paralelas ou cilindricas de volumes simples (cubo, paralelepípedo), quer sejam ortogonais ao plano de projecção - isometria e dimetria - quer sejam oblíquas - perspectiva cavaleira.
O aluno cego pode ainda fazer curtas representações bidimensionais de volumes simples, utilizando outros métodos, também convencionais e que utilizam dois ou mais planos de projecção, como sejam: a representação das vistas; representação de plantas, alçados e cortes; dupla projecção ortogonal. Todas elas poderão ser feitas através de representações lineares ou de colagens de materiais texturizados.
A representação do espaço tridimensional na sua verdadeira dimensão, corresponde à recriação dum espaço real e é perfeitamente acessível aos alunos cegos. Na recriação desse espaço, cm que participam formas e volumes, geométricos ou não, poderão ser utilizados os mais diversos materiais (barro, plasticina, pastas de madeira, papier-maché), madeira, papeis, cartões e cartolinas, esferovite, cortiça e corticite, arames, redes, pregos, elementos naturais variados e tudo o mais que a imaginação sugerir.
Também a representação do espaço quadridimensional não lhe é completamente impossível. Com exclusão de representações cinéticas, que incluem um movimento aparente ou óptico, o aluno cego poderá concretizar as suas aprendizagens no plano bidimensional, através da recriação de ritmos lineares dinâmicos, que sugiram o movimento, em que participem a linha recta vertical e oblíqua e as suas associações, entre si e com a linha curva.
No plano tridimensional, através da construção de "mobiles", em que a suspensão de elementos leves (por exemplo, lâminas metálicas) permite que contenham em si mesmos um movimento real, de que o cego se pode aperceber através do tacto e da audição.
6. A PERCEPÇÃO DO ESPAÇO PELAS PESSOAS COM VISÃO REDUZIDA
Na criança com visão reduzida, apesar dos seus resíduos visuais, os problemas relativos à construção do espaço também existem. Porque sofre uma alteração ou uma redução do campo visual, ela recebe informações erradas ou insuficientes do espaço que a rodeia e, consequentemente, uma alteração da estruturação espacial, que por sua vez pode perturbar o acesso à simbolização (e à própria elaboração da linguagem).
Concretamente, podemos referir que, devido à redução da sua acuidade visual e a erros de refracção, ela só apreende o espaço próximo sob uma iluminação adequada. Por vezes o seu campo visual fica bastante reduzido, o que lhe pode provocar dificuldades de orientação no espaço, como é o caso das crianças que têm apenas uma visão tubular, ou periférica, ou fragmentada. Também os elementos contidos no espaço sofrem por vezes alterações, motivadas pela insuficiência visual: Deformações de objectos (motivadas pelo astigmatismo), supressão da percepção do relevo e da profundidade (nos casos em que não existe visão binocular), ou alteração das cores (nos casos de albinismo). Uma motricidade deficiente do globo ocular e o nistagma (movimentos incontroláveis dos olhos) perturbam também a actividade perceptiva da criança.
Para que a criança aprenda a compensar a sua deficiência, há que ministrar-lhe uma pedagogia adequada, ensinando-a a utilizar metodicamente os seus resíduos visuais, através de exercícios de observação que lhe ensinem a reconhecer os seres e as coisas, as suas relações espaciais, estrutura e atributos formais, luminosos e cromáticos.
Também deve aprender a utilizar metodicamente as informações que os outros sentidos lhe fornecem (não a título de informação, como nos casos de cegueira, mas como complementos rigorosos e eficientes da sua visão imperfeita e como meios de ajustamento e de controlo de informações visuais imprecisas), através de exercícios de manipulação de formas e volumes, da interpretação de manchas coloridas ou de sinais luminosos e de todos os restantes dados sensoriais nomeadamente os auditivos e os olfactivos), que lhe facilitem a orientação e localização espacial.
Vencidas ou reduzidas as dificuldades da percepção do espaço, o aluno amblíope poderá fazer a representação dos elementos nele contidos segundo os métodos utilizados pelos alunos sem problemas visuais, embora haja que atender a condições de trabalho especiais e utilizando materiais adequados.
Assim, referiremos que:
A iluminação deve ser igualmente distribuída, suficiente e constante (tanto no plano de trabalho como sobre os objectivos situados no plano visual, para evitar aos olhos dos alunos um constante esforço de adaptação); a sua implantação deve ser de molde a evitar reflexos os encandeamentos.
As carteiras devam ser reguláveis em altura e inclinação e revestidas de material baço para evitar os reflexos.
0 material a utilizar deve incluir canetas de ponta grossa, papéis mates, cores contrastantes.
Os trabalhos feitos por alunos com problemas visuais, carecem geralmente de rigor. O professor deve atender a que, para estes alunos, o valor da aprendizagem reside mais na aquisição de noções do que na sua concretização rigorosa, o que não exclui, naturalmente, uma exigência de representação correcta ao nível das suas capacidades.