Já para Joe Russo, o prêmio vai para a famosa cena do Thor chegando em Wakanda: “Vou dizer que é a chegada de Thor em Wakanda durante Guerra Infinita, já que, francamente, tudo que acontece naquele filme é para estabelecer o que acontece no final. Filmes. Gêneros; Ação; Animação; Aventura; Comédia; Comédia Musical; Comédia Romântica. 03/12/2018 · Toda gente sabe que Thor devia ter apontado à cabeça, não vale a pena chorar sobre leite derramado. Thanos foi o grande vencedor de Vingadores: Guerra do Infinito, contudo, o Mad Titan não se livrou de um grande susto, quando o Deus do Trovão regressou à. Com a chegada do Blu-ray de Vingadores: Guerra Infinita, a Marvel está divulgando certos vídeos mostrando pequenos trechos do making-of da chegada de Thor em Wakanda e da batalha com Thanos em Titã. Veja o vídeo acima e conheça mais da magia do cinema!
Quando perguntaram a Thanos o que ele faria quando finalmente tivesse matado metade de toda a população do Universo, ele respondeu que se sentaria olhando o nascer do sol. E foi isso que ele fez no final de Vingadores: Guerra Infinita. Já nos quadrinhos, Thanos também acabou se aposentando, vivendo uma vida sossegada em sua fazenda. Tivemos uma ideia de seus poderes no primeiro Guardiões da Galáxia, quando o Colecionador, outro Celestial, mostrou aos Guardiões suas incríveis habilidades. Por conta disso, já podemos garantir que o Grão-Mestre é uma carta fora da jogada em Vingadores: Guerra Infinita. Vimos os poderes do Grão-Mestre em Thor: Ragnarok. O site ComingSoon assistiu a uma cena de Vingadores: Guerra Infinita em sua visita ao set do filme, e descreveu em detalhes do que ela se trata. A cena em questão traz a chegada dos Vingadores em Wakanda com o Visão, e a descrição pode ser lida abaixo:. A chegada de Thanos incita Maximoff a destruir a Joia da Mente a pedido do sintozoide, matando Visão, mas Thanos usa a Joia do Tempo para reverter suas ações e recupera a Joia da Mente da testa de Visão, destruindo-o mais uma vez, e ficando com todas as jóias na manopla.
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30/04/2018 · Thanos já está de posse das Jóias do Infinito: Alma, Mente, Poder, Tempo, Realidade e Espaço e está tramando seu plano de conquista universal para agradar a senhora Morte, seu eterno amor. Ela exigiu a extinção de metade do universo, e com um simples estalar de dedos, Thanos inicia uma seqüência de desaparecimentos por todo o universo. GUERRA INFINITA ATORES FAZEM AUTORRETRATO! 6- No filme, Doutor Estranho é avisado por Bruce Banner da chegada de Thanos, já nos quadrinhos o aviso vem do Surfista Prateado, que acabou caindo ali após uma batalha. Ainda não sabemos com certeza se este novo martelo será feito do corpo do jovem Groot, mas considerando a relação de Thor com os Guardiões da Galáxia em Vingadores: Guerra Infinita.

Os estudos contemporâneos em composição - disciplina que se formou ao redor da atividade instrucional e pedagógica para alunos universitários nos departamentos de inglês nos Estados Unidos – refletem uma longa história de associações com os estudos do gênero literário. Os encontros entre essas duas disciplinas tem ocorrido desde a formação desses dois departamentos na academia norte-americana no final do século dezenove. Um outro antecedente de igual importância nos estudos da composição, deve sua origem a uma tendência retórica mais tradicionalista que privilegia um sistema classificatório generalizado (Herrington & Moran, 2005). Definidos ainda no período clássico como invenções heurísticas, “os modelos de discurso” (narração, descrição, exposição e argumento) se desenvolveram em formas distintas via livros didáticos e práticas instrucionais (Connors, 1981). A tradição hermenêutica nos estudos literários e a carência de um programa de pesquisa mais conectado com a escrita pedagógica conspiraram para a sustentação de uma forma específica de abordagem instrucional e, ao mesmo tempo, para a emergência de uma série de “gêneros de sala de aula” (Christie, 1985) enraizados em formas de organização padronizadas (o “texto de cinco parágrafo”) e em modos de análise mais compartimentados (o texto de “comparação e contraste”).
Apesar de que os “modos de discurso” eram, sem dúvida alguma, predominantes – aliás, um modelo que persiste até hoje em vários livros didáticos direcionados para o primeiro ano universitário -, no início de sua formação como disciplina, a preocupação pedagógica central nos estudos da composição residia em torno da ideia de processo: afinal, “o que acontece quando escrevemos? O que ocorre quando compomos?”(Perl, 1994, p. xi). Emergindo a partir de uma preocupação básica com a atividade cognitiva do escritor (Flower & Hayes, 1981) e na crença na integridade total do sujeito (Murray, 1972), “o movimento do processo” agregou acadêmicos de vários e díspares compromissos metodológicos com diferentes objetivos pedagógicos para o escritor (correção, clareza de objetivo, resistência ideológica, “encontrar a voz pessoal,” e etc.). Embora muitas dessas diferentes linhas teóricas fossem mais sutis que as subsequentes críticas a elas direcionadas fortes, e frequentemente não devidamente examinadas, premissas sobre a agência do autor sucumbiram quaisquer possibilidades de atenção para as dimensões sociais, “como se,” explica James Reither, “o processo houvesse começado no escritor… e não na relação do escritor com o mundo” (1985, p.622).
Investigações críticas sobre a posição epistemológica da teoria do processo criaram as condições para o “retorno do social” nos estudos da composição. Nas principais revistas acadêmicas e nos livros publicados pelas editoras de maior reputação, a “volta do social” foi alavancada por uma atenção cada vez maior às teorias pós-estruturalistas da linguagem e às epistemologias sociais (Berlin, 1987; Faigley, 1986; Clifford, 1991). Muito provalvemente, isso se deu à própria localização de muitos programas de escrita (dentro dos Departamentos de Inglês nos Estados Unidos) e à formação nos estudos literários de muitos professores de composição. Vários desses estudos preliminares contribuíram para uma visão geral acerca da influência do contexto social no indivíduo-escritor.
Central ao que veio a ser chamado de “construção social” foi o conceito de comunidade discursiva – uma versão do conceito sócio-linguístico de comunidade da fala. Esse conceito pressupõe que membros dos mesmos grupos disciplinares ou profissionais compartilham a mesma maneira de falar, escrever, valorizar evidências e etc. Desse modo, são as práticas discursivas compartilhadas que definem as fronteiras de identidade entre grupos (Bizzell, 1982; Bartholomae, 1985). Influenciado pelos estudos da retórica, pela linguísitica aplicada e pela emergência de pesquisas nas áreas de Escrita Através do Currículo (Writing Across the Curriculum – WAC) e Escrita nas Disciplinas (Writing in the Disciplines), esse campo de estudo, todavia, abrangeu questõoes mais específicas sobre como o escritor e a escrita são, na realidade, constituídos pelos seus contextos sociais. Foram essas pesquisas que introduziram as noções de gênero nos estudos da composição.
Referindo-se especificamente à “crítica literária,” Elaine Maimom (1983) argumenta que “através do estudo de gênero através das disciplinas nos campos das artes e da ciências, podemos aprender mais sobre os vários modos de pensar na academia e, de maneira similar, acerca de um mundo capaz de compreender um número maior de atividadades profissionais e públicas (p.112). Amplamente reconhecido como a maior influência na teoria de gênero contemporânea nos estudos da composição, o artigo Genre as Social Action [“Gênero como Ação Social”] de Carolyn Miller (1984), publicado no Quartely Journal of Speech, defende que “qualquer definição retórica de gênero precisa ser centrada não na substância ou na forma do discurso, mas na ação em que ele é empregado para atingir o seu objetivo” (p.151; ênfase adicionada pelo autor). Ambos autoras sugerem que essa premissa gera implicações para o campo pedagógico que deriva da teoria de gênero contemporânea; Maimon, quando recomenda “uma abordagem mais sofisticada e multi-disciplinar para o trabalho de pesquisa” (1983, p. 119). Charles Bazerman (1991) por sua vez, embora originariamente mais interessado nas variações metodológicas entre diferentes disciplinas, em The Informed Writer, ao discutir o alcance da “apresentação de dados” através dos campos de estudo, antecipa o valor de uma pedagogia direcionada para o gênero (p.339).
A influência e os usos da teoria contemporânea do gênero na composição podem ser encontrados em três esferas de atividade professional: no discurso teórico, na administração de programas de escrita e em aulas de composição. É importante enfatizar que essas categorias são úteis somente para uma organização de referências do conceito de gênero nessa área. Como, na prática e também no nível teórico, elas são mutuamente informativas e, ao menos em certo nível, operam de maneira imbricada, essas fronteiras são, em um certo sentido, construçõoes artificiais. Portanto, não se deve pressupor uma hierarquia de valores ou uma clara divisão entre esses campos.
Os princípios da teoria do gênero instituídos por autores do estudo da composição tem sido amplamente adotados nas escolas norte-americanas (ver Berkenkotter & Huckin, 1995), no campo da Nova Retórica ((Coe, 1994a) e nos Estudos Retóricos do Gênero ((Artemeva & Freedman, 2006; Bawarshi & Reiff, 2010). Através dessas disciplinas, as premissas básicas que envolvem o gênero tem sido repetidamente citadas, fundamentando assim, as reivindicações axiológicas, epistemológicas, processuais e pedagógicas sobre o mesmo:
A atividade genérica é central para a organização social do conhecimento, o que inclui combinações de poder e de autoridade que são, pela atividade genérica, fomentadas ou sustentadas.
Gêneros refletem uma “dualidade de estrutura” (Giddens, 1984) que medeiam relaçõoes entre sujeitos e instituições sociais, co-constitutindo-os através de atividades recorrentes (Bawarshi, 2003; Bazerman, 2002; Soliday, 2011).
Gêneros são, entretanto, flexíveis, estruturas adaptivas (ao invés de formas estáticas) que necessariamente se transformam através do tempo à medida que situações, motivos e objetivos também são alterados (Berkenkotter & Huckin, 1995; Liu, 2005; Bazerman et al., 2005).
Gêneros podem funcionar de um modo mais interrelacionado como um “conjunto de gêneros” (Devitt, 1991, 2004; Bawarshi, 2003) ou como um “sistemas de gêneros” (Bazerman, 1994), nos quais os gêneros se desafiam e respondem um ao outro à medida que eles exercem sua função na coordenação de atores e papéis dentro de “sistemas de atividades” mais abrangentes (Russell, 1997). Tais sistemas definem as comunidades profissionais, as formações disciplinares e os coletivos de trabalho que os inspiram (Liu, 2005).
Dentro dos estudos da composição, concepções contemporâneas de gênero tem sido adotadas de acordo com a especifidade nas quais elas definem as relações sociais nas redes de circulação textual. A teoria do gênero propicia uma conexão material entre o foco histórico da composição – o indivíduo engajado na atividade da escrita – e sua atenção emergente para a escrita como arquiteta das formações sociais no seu sentido mais abrangente.
O trabalho seminal de Amy Devitt (1993) para a revista científica College Composition and Communication introduziu a teoria do gênero contemporânea na corrente de pensamento mais em voga nesse campo de estudo. Ampliando o argumento sustentado por Miller de que é a escolha do gênero que efetivamente constroe uma dada situação, ao recomendar que os objetivos do autor podem, de fato, ser melhor explicados como um produto da seleção genérica, Devitt contribui para uma crítica de abordagens cognitivas ao processo instrucional. Em Writing Genres (2005) [“Escrevendo Gêneros”], Devitt implode a ideia de situação fenomenológica ao introduzir um modelo que intenta complicar o conceito de que o gênero é uma resposta a uma situação recorrente. Ao tratar “cultura” em um sentido ideológico e material mais abrangente, Devitt declara que o gênero é o resultado de “uma dinâmica recíproca dentro da qual as ações do indivíduo constroem e são construídas pelo situação contextual recorrente, pelo contexto da cultura e pelo contexto de [outros, relacionados] gêneros” (p.31).
Três outros autores que trabalham com gênero tem também enfatizado a natureza co-constitutiva do sujeito e do contexto social:
 O trabalho de Charles Bazerman tem influenciado uma variedade de campos, inclusive os estudos da composição. Bazerman enfatiza a centralidade da função sócio-cognitiva do gênero tanto para a experiência como para o desenvolvimento do escritor (1997; 2002).
Igualmente importante tem sido o trabalho em gênero na composição desenvolvido por David Russel (1997). Persistentemente, Russel tem criticado a suposição de que gêneros podem ser compreendidos a parte dos sistemas de atividade dentro dos quais eles fazem sentido. Bazerman (2009) associa o desenvolvimento cognitivo tanto de indivíduos como de grupos através da noção de sistemas de atividade desenvolvida por Russel, que, por sua vez, deriva da psicologia social russa.
Influenciada pelos conceitos de sistemas de atividade de Russel (1997) e pela teoria de estruturaçãao de Giddens (1984), Anis Bawarshi (2003) recoloca o conceito de invenção retórica no momento da escrita na qual as escolhas do escritor são inspiradas pelo ideia de gênero. Tomando as aulas de introdução à escrita como um sistema de atividade, Bawarshi situa a invenção no momento em que o aprendiz de escritor apreende a noção de gênero. Segundo a autora, o escritor “ conduzirá o processo discursivo através da recontextualização dos desejos inerentes no estímulo – na “deixa,” no momento do “gatilho,” – da atividade de escrita como se fossem os seus próprios desejos de escrever” (p.138).
O conceito de gênero na teoria da composição também tem sido utilizado para discutir questões profissionais, tais como a conquista à estabilidade no emprego acadêmico [tenure] e o papel ideológico que o gênero exerce nas práticas de autoria, plágio e na prática de citações. Bebhardt (1993) introduz o conceito de gênero dentro do debate teórico sobre o profissionalismo no campo acadêmico ao notar que muitos dos trabalhos acadêmicos não são aceitos no processo de revisão e promoção professional porque não se enquadram dentro dos parâmetros específicos de gênero acerca de como um trabalho acadêmico deve ser formalmente apresentado. Outras considerações acerca de gênero e ideologia levam a conta a perspectiva do estudante - ou do usuário- no modo em que certos gêneros valorizam diferentes noções de autoria, citação e outras formas de alfabetização (Spooner & Yancey, 1996; Hesse, 2009). Também influente nessas conversações sobre gênero, novas formas de alfabetização e autoria, é o trabalho de Yancey (2004) que escreve: “Nunca, em nenhum outro momento na história, a proliferação de textos fora da esfera acadêmica funcionou tanto como um contraponto à produção acadêmica. Nunca as tecnologias para escrita contribuíram tão rapidamente para a criação de novos gêneros” (p.298). Enquanto a autora admite que mudanças tecnológicas e novas concepções de alfabetização fora das sala já aconteceram anteriormente, Yancey teoriza não apenas o movimento de uma mídia para outra mídia, mas também o desenvolvimento e a disponibilidade de diferentes gêneros graças à existência de novas plataformas (tais como blogs, wikis e etc.), assim como os usos desses novos gêneros tanto dentro de sala de aula como fora dela. Giltrow e Stein (2009) propõem que a teoria de gênero oferece um ponto de observação privilegiado para a investigação da mudança incessante ocasianada pela comunicação via Internet.
Nos Estados Unidos, duas formas de programas de escrita se desenvolveram, ambas conformadas, em maior ou menor grau, pelas pesquisas no campo dos estudos da composição. Nos últimos trinta anos, cada uma dessas categorias tem explorado o potencial dos estudos de gênero contemporâneo para fundamentar de forma programática o ensino de como escrever. Uma dessas categorias, “Escrita para Primeiro Ano” (FYW do inglês First-Year Writing) - dependendo do foco teórico predominante em uma certa instituição - se encarrega de preparar estudantes universitários para novos contextos educacionais nos quais escrever pode ser empregado tanto como um modo de aprendizagem como para uma consciência disciplinar. Esses programas, presente em praticamente todas as universidade americanas, localizam-se tradicionalmente nos Departamentos de Inglês. A segunda categoria, “Escrita Através do Currículo” (WAC do ingles Writing Across the Curriculum), também existe em um nível universitário, e se fundamenta no reconhecimento da centralidade que a escrita exerce em praticamente todas as disciplinas acadêmicas como o modo principal de desenvolver e comunicar conhecimento. Frequentemente, tais programas são dirigidos por composicionistas e/ou ampliados por tutores treinados em teoria e prática da composiçãao
Os programas de Escrita para Primeiro Ano (FYW) variam bastante, mas são todos amparados por uma confiança estável e institucionalizada na transferabilidade do conhecimento retórico, incluindo o do gênero, através de contextos. Essa confiança tem sido suportada por um número de fatores históricos e institucionais: a auto-identificação dos estudos da composição em oposição à literatura como conteúdo disciplinar, a sua origem como um esforço de teorizar a prática instrucional, a inércia inerente nos objetivos institucionais que sustentam as práticas pedagógicas e, talvez mais importante, na relação persistente com a retórica como uma techné.