Revista Educação Pública - O gênero textual carta em um projeto didático: (res)significando a prática e aprendizagens
O gênero textual carta em um projeto didático: (res)significando a prática e aprendizagens
Pedagogo, professor dos anos iniciais na rede pública do município do Rio de Janeiro e mediador pedagógico a distância do curso de Pedagogia da UNIRIO (Cederj/Cecierj/UAB)
Projeto didático: O Carnaval de Emilinha Borba
Após uma aula em que um aluno questionou sobre o feriado de Carnaval, que seria na semana seguinte, houve a manifestação de interesse de alunos de uma turma de 4º ano de uma escola pública, localizada no Complexo da Maré, Rio de Janeiro, em saber mais sobre o assunto .
Nas semanas seguintes, trabalharam-se textos voltados à história do Carnaval, consequentemente, chegou-se às músicas, onde houve grande interação durante as famosas marchinhas. Então, foi proposto pelo professor regente trabalhar dentro do contexto da cantora Emilinha Borba (1923-2005), que gravou expressivo número de marchinhas carnavalescas e havia material disponível para a faixa etária. Além disso, os alunos escreveriam cartas para o fã-clube da artista em momento propício.
A proposta visava a um trabalho de caráter interdisciplinar, com linguagens e aspectos históricos, visto que a dimensão explorada era vasta e necessitante de um aporte teórico-metodológico que a estruturasse.
Na concepção de linguagem, enquanto prática social e funcional, o trabalho de escrita foi estruturado a partir da concepção de Bakhtin e Volochínov (2004), onde observam que
a palavra dirige-se a um interlocutor: ela é função da pessoa desse interlocutor; variará se se tratar de uma pessoa do mesmo grupo social ou não, se esta for inferior ou superior na hierarquia social, se estiver ligada ao locutor por laços sociais mais ou menos estreitos (pai, mãe, marido, etc.). Não pode haver interlocutor abstrato; não teríamos linguagem comum com tal interlocutor, nem no sentido próprio nem no figurado (Bakhtin; Volochínov, 2004, p. 112).
Quanto às práticas de leitura e interação, embasado no aspecto de necessidade do indivíduo, tomar noções mais elaboradas gradativamente do ler e escrever (Solé, 2000), houve cuidado de alinhamento às habilidades de trabalho previstas ao bimestre atual e seguintes, de acordo com os documentos oficiais da rede de ensino e, principalmente, a partir da avaliação diagnóstica que denotava necessidade de apropriação dos aspectos ortográficos da língua portuguesa. Para isso, o aporte de Antunes (2003) foi fundamental nos aspectos construtivos "da competência comunicativa do aluno para falar, ouvir, ler e escrever textos fluentes, adequados e socialmente relevantes".
O trabalho com gêneros textuais estão previstos nos Parâmetros Curriculares Nacionais (2001), enquanto importante e expressiva ferramenta na construção de conhecimentos relativos aos usos e manifestação da linguagem, de forma real e aplicável nas relações sociais.
O plano de trabalho seguiu o modelo de Gasparin (2012), onde se observaram:
Como citado anteriormente, a atividade de prática social inicial expressou-se a partir do interesse dos alunos, onde se apresentaram histórias e músicas em que os alunos interagiram, sendo possível levantamento de conhecimentos prévios sobre o evento.
Na fase de problematização, com o levantamento das hipóteses realizado, houve uma seleção de marchinhas, e as que mais chamaram a atenção da classe, seja por ritmo, musicalidade ou simplesmente empatia, foram as da cantora Emilinha Borba. A atividade proposta foi a apresentação de uma série de fotos da cantora sem mais informações, onde os alunos deveriam observar com atenção e responder a algumas questões - atividade essa denominada "Primeiras Impressões", constando perguntas como "como são as fotos?", "qual a profissão dela?" e levantamento de características. Foi montado o primeiro mural com as informações obtidas.
Figura 1: Situação inicial e registro de impressões dos alunos
Diante a socialização, o professor contou sobre a personagem das fotos, e os alunos puderam estabelecer algumas relações através da diferenciação de fatos e opiniões, onde contextualizamos com as informações exprimidas. Houve, então, o tratamento das respostas dadas em uma tabela, onde passaram por levantamento das respostas em comum e sua classificação.
Figura 2: Tratamento das informações levantadas
Partiu-se então para leitura interativa do livro Emília, Emilinha, Miloca, de Luiz Sergio Quarto (2004), que traz a vida da cantora permeada por suas músicas gravadas. Iniciou-se a fase de instrumentalização.
Figura 3: Leitura compartilhada do livro Emília, Emilinha, Miloca e apresentação de videoclipes
Após a leitura, foi realizado o fichamento do livro e a escrita de um texto biográfico com as informações obtidas, apontando assim as diferenças do texto em verso (apresentado no livro) e do texto em prosa (produção coletiva), além das características do texto biográfico.
Figura 4: Fichamento do livro e escrita de texto biográfico
Com a adesão dos alunos a marchinhas que embalam a narrativa do livro, após a apreciação, partiu-se para o trabalho de análise linguística, onde o professor apresentou algumas letras de marchas com erros gráficos, onde os alunos deveriam localizá-los e adequá-los, inicialmente de forma compartilhada e posteriormente individualizada. Possibilitou ainda o trabalho vocabular, com pesquisa em dicionário e recontextualização.
Figura 5: Análise linguística de letras de marchinhas e correção ortográfica
Partimos para leituras e interpretações sobre fã-clubes e, foi apresentado o fã-clube da cantora através de uma reportagem, onde foram evidenciados os aspectos já conhecidos pelos alunos em relação ao apresentado, caracterizando a fase de catarse do projeto.
Na prática social final, os alunos foram convidados a escrever, em duplas, cartas ao fã-clube da cantora, apresentando-se e escrevendo o que aprenderam sobre ela. Como já haviam tido contado com o gênero carta em anos anteriores, foi feita uma revisão dos aspectos e marcas linguísticas do gênero e elencados no quadro. Foi o momento em que o trabalho desenvolvido tomaria forma, não somente pelo que conheceram da artista, mas pela sistematização do modelo escrito do conhecimento, do uso da língua e expressividade. Segundo Miller (2003, p. 9),
os processos de leitura e escrita de textos envolvem a capacidade de produção de sentido para o escrito. Quando se escreve, está em jogo produzir um texto que faça sentido para o leitor; e, da mesma forma, quando o leitor se coloca diante de um texto escrito, está em jogo interagir com os sentidos propostos pelo autor.
De acordo com Volochínov e Bakhtin (2011, p. 8) "a palavra quer ser ouvida, compreendida, quer receber uma resposta e responder por sua vez a resposta, e assim ad infinitum". Nessa perspectiva, a proposta de escrita das cartas complementa-se com Mello:
Essa convivência com a cultura escrita permite que a criança atribua à escrita um sentido adequado à sua função na sociedade e, assim, saiba para que se lê e se escreve. Para além disso, quanto mais experiências significativas tiver, mais terá o que expressar por meio de diferentes linguagens (Mello, 2010, p, 340).
O processo pós-escrita passou por releitura dos autores mediada pelo professor, correções e reescrita, até chegarem à escrita final.
Figura 6: Escrita das cartas em duplas e revisão textual
Figura 7: Carta escrita por alunos
Figura 8: Carta escrita por alunos
Após a finalização, o professor fez a entrega das cartas ao presidente do fã-clube, que as recebeu com alegria, leu e fez uma carta-resposta às crianças.
Figura 9: Recebimento das cartas por Mario Marinho, presidente do fã-clube
O professor, durante a entrega das cartas, aproveitou e fez registros do acervo da cantora e apresentou projetado em slides para os alunos, junto com a carta que receberam.
Figura 10: Carta recebida pelos alunos
O trabalho desenvolvido durante o ano propiciou contextualização dos conteúdos estudados, possibilitando um dimensionamento pedagógico para além do conteúdo, partindo-se para a forma, criando sentidos e possibilitando construções linguísticas, tempo-espaciais e de relacionamento interpessoal mais elaboradas, reflexivas e problematizadas.
Este trabalho foi apresentado no VII Colóquio sobre Gêneros e Textos - Cogite/UFPI em 2020.
ANTUNES, Irandé. Aula de Português:encontro e interação. São Paulo: Parábola, 2006.
BAKHTIN, Mikhail; VOLOCHÍNOV, V. N. Marxismo e filosofia da linguagem. 11ª ed. São Paulo: Hucitec, 2004.
BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais: Introdução. 3ª ed. Brasília: MEC, 2001.
GASPARIN, João Luiz. Uma didática para uma pedagogia histórico-crítica. Campinas: Autores Associados, 2012.
MILLER, S. Sem reflexão não há solução: o desenvolvimento do aluno como autor autônomo de textos escritos. In: MORTATTI, M. do R. Atuação de professores: propostas para ação reflexiva no Ensino Fundamental. Araraquara: JM, 2003.
QUARTO, Luiz Sérgio. Emília, Emilinha, Miloca. Vitória: Grafer, 2004.
SOLÉ, I. Estratégias de leitura. Porto Alegre: Artmed, 2000.
VOLOCHÍNOV, Valentin N.; BAKHTIN, M. Palavra própria e palavra outra na sintaxe da enunciação: a palavra na vida e na poesia. Introdução ao problema da poética sociológica. São Carlos: Pedro & João, 2011.
SOUSA, Rafael Rossi de. O gênero textual carta em um projeto didático: (re)significando a prática e aprendizagens. Educação Pública, v. 20, nº 47, 8 de dezembro de 2020. Disponível em: https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/20/47/o-genero-textual-carta-em-um-projeto-didatico-ressignificando-a-pratica-e-aprendizagens