Tecnologias e Processos de Comunicação
Redes de Comunicações e Educação Escolar:
a atuação de professores em comunicações telemáticas
Dissertação de Mestrado de Iolanda Bueno de Camargo Cortelazzo
Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, 1996
Tecnologias e Processos de Comunicação em Escolas
na Contemporaneidade: que atuações de professores
junto aos alunos ?
Conhecimento, Informação, Comunicação, Educação, Ensino e Aprendizagem, Conectividade, são palavras que ecoam em todos os campos da comunicação humana nos dias atuais. O homem contemporâneo assiste às transformações, nas tecnologias de comunicação rápidas e radicais numa velocidade crescente. As instituições sociais são influenciadas e mudam para se adaptarem às novas condições. Uma instituição, entretanto, ainda resiste a essas alterações e por isso mesmo passa por uma crise com resultados negativos na sociedade: a escola.
O fato de tantos reformadores escolares tentarem promover uma aprendizagem melhor e terem fracassado é ilustrado por PAPERT (1994:9-13). Esse autor imagina que se uma equipe de médicos do fim do século passado visitar um hospital de hoje irá espantar-se e estranhar o ambiente não reconhecendo os aparelhos e as formas de tratamento empregadas, devido "ao espantoso progresso da ciência e da tecnologia em nosso passado recente". Compara esse progresso com o da escola , pois, segundo ele, se professores daquela época, viajando pelo tempo, entrassem em muitas das salas de aula atuais, levariam pouco tempo para se adaptarem ao ambiente e às práticas comuns hoje encontradas em algumas escolas, uma vez que as mudanças que ocorreram não alteraram de forma significativa a prática escolar.
Entretanto, não basta contarmos com hospitais tecnologicamente bem equipados nem escolas já ou futuramente providas de todas as tecnologias de comunicação se a qualidade da produção de práticas comunicacionais humanas utilizando-se máquinas, não considerarem o homem como o centro dessas práticas e não as máquinas. Práticas pedagógicas com as diversas tecnologias de comunicação em escolas, sobretudo de países menos desenvolvidos, também vêm mostrando-se ainda insuficientes. A formação de professores para trabalharem as mesmas vem necessitando ações mais contundentes e aperfeiçoadas. 1.1 Processos de Comunicação em Escolas e Atuação de Professores: ausências, presenças, transformações O professor tem sido formado para exercer a função de "distribuidor de informação" e, mais ainda, em um ambiente de aprendizagem que não corresponde ao mundo real fora da escola. Esse profissional se vê colocado diante de alunos que, de uma forma ou outra, estão expostos às mais recentes tecnologias de comunicação. Sua reação só pode ser de dois tipos: ou amedronta-se de tal forma e recusa-se a aceitar, a reconhecer a importância e a conhecer seu funcionamento bem como se apropriar dela; ou passa a usá-la dentro daquele paradigma de comunicação tradicional, aumentando os defeitos desse paradigma e transformando objetos ou meios de comunicação ricos de significação em suportes aborrecidos e frustrantes, sem perceber a função, a especificidade e a linguagem de cada mídia quer no processo de comunicação social quer no escolar.
Um dos grandes problemas, então, na maioria das escolas que já usam ou ainda usarão tecnologias de comunicação, refere-se ao da concepção que está por trás do processo de comunicação escolar, ou seja, o de que ela se caracteriza apenas como transmissão de mensagens. Em outras palavras, o processo de comunicação escolar pouco assume a transformação e a elaboração de textos multimídicos, repletos de histórias culturais de seus agentes em interação - professores e alunos (WOLF, 1987:123:228). Atuando num reducionismo comunicacional "transmissor" na escola , muitos professores posicionam-se quase que exclusivamente como emissores que "passam" todo um conteúdo cultural escolar pré-determinado para seus alunos, solicitados a digerir e devolver, tal e qual, as mensagens recebidas, além de tudo, considerando os alunos como receptores passivos, com o mesmo estilo de aprendizagem e as mesmas inteligências desenvolvidas. Ora, teorias de aprendizagem mais recentes referem-se à ampliação das possibilidades intelectivas, como a de GARDNER (1984) com outros pesquisadores do Projeto Zero, que diz: "todos os seres humanos são capazes de pelo menos sete modos de conhecer o mundo - modos que rotulei em algum lugar como sete inteligências humanas". De acordo com esta análise, nós somos todos capazes de conhecer o mundo através da linguagem, da análise lógico-matemática, da representação espacial, do pensamento musical, do uso do corpo para resolver problemas ou fazer coisas, de um entendimento das outras pessoas e de um entendimento de nós mesmos. Onde as pessoas se diferenciam é na força dessas inteligências - o chamado perfil de inteligências - e nos modos pelos quais essas inteligências são invocadas e combinadas para realizar diferentes tarefas, resolver diversos problemas e progredir em variados domínios" (GARDNER, 1991:12). Analisando a questão das inteligências como um espectro de múltiplas competências a partir de estudos de vários estudiosos, MACHADO (1995:81-116) reagrupa as sete habilidades sugeridas por GARDNER (1984) em pares e sugere dois eixos : o dos valores (interpessoal e intrapessoal) e o das linguagens (no qual ele incluiria a pictórica fazendo um par com a musical ao lado do lingüístico/lógico-matemático, e espacial/corporal-cinestésico). Com base em outros autores, MACHADO faz a conexão entre as construções lógico-matemáticas, musicais e pictóricas e vai além: comenta a importância de se fazer relações entre essas competências "incorporando todas as sete relações diagonais com as demais manifestações de competência -- matemática/língua, matemática-corpo, matemática-espaço, matemática/música, matemática-desenho, matemática/aspectos intrapessoais (medo, ansiedade), matemática/aspectos interpessoais (trabalhos em grupo) (1995:109)", e ressaltando a necessidade dos professores repensarem a organização de suas aulas e não enfatizarem apenas o eixo lingüístico/lógico-matemático. Seguindo essa concepção, outras relações diagonais podem ser feitas: música/língua, música/corpo, música/espaço, música/desenho, música/aspectos intrapessoais (meditação), música/aspectos interpessoais (escola de samba) desde que os professores estejam preparados para reconhecer tais competências.
Na mesma linha de valorização das possibilidades ativas dos alunos , Calvin TAYLOR (1989:39-54) afirma na sua teoria que "a educação deveria se preocupar com a identificação e o cultivo de todas os recursos humanos conhecidos... Os principais recursos humanos são recursos potenciais inatos que podem ser ativados e desenvolvidos. O conhecimento, que também é algo importante., é geralmente adquirido como um recurso interior. Quando os alunos desenvolvem ambos ativos interiores potenciais, aprenderão a trabalhar mais efetivamente tanto para si próprios como para a sociedade" ; Yves de LA TAILLE (1992:69) complementa ao indicar que para o sistema democrático se fazer presente é fundamental levar em conta e respeitar o ponto de vista do outro, respeitar as diferenças individuais, chegar a acordo e negociação lembrando Piaget: "a nova exigência é coordenar os diversos pontos de vista e diferenças e não mais reduzi-los através de modelos a serem imitados por todos " e a importância de "relação social com a teoria moral" frisando que "a cooperação é um método".
Um processo comunicacional escolar que democratize conhecimentos por meio de nexos significativos e ativos entre transmissões, transformações, elaborações realizadas com e por alunos e professores , utilizando-se de diversas tecnologias de comunicação, requer que os professores passem a considerar as posições acima e mudem a visão da passividade para a da possibilidade de se "formar" os alunos comunicadores ativos frente à apreensão de conhecimentos necessários ao exercício da cidadania. Para isso é necessário ampliar seus horizontes, trabalhar cooperativamente em redes de comunicação com mídias. A comunicação na escola precisa deixar de ser linear, estreita, unidirecional e organiza-se de modo mais articulador entre seus agentes - professores e alunos - com as diversas tecnologias de comunicacionais frente aos conhecimentos elaborados e em elaboração pela humanidade. Atingir tais metas requer um trabalho contínuo que contribua para a formação e para a atualização de professores a esse respeito.
Encontros, simpósios e conferências sobre Educação e Comunicação vem registrando um aumento considerável de participantes, indicando que educadores em geral e professores em particular estão reagindo; estão organizando-se, encontrando-se com outros profissionais da educação e da comunicação, atualizando-se para poderem transformar a educação escolar. Essa transformação se dá no compartilhar e na formação profissional, não no isolamento. ZEICHNER (1992:120) aponta a endogenia como um dos principais problemas da formação de professores. Diz ele: "nosso isolamento em pequenas comunidades compostas por colegas que partilham orientações idênticas, (...) empobrece o debate e as interações".
É importante, também, que os professores atuem na Educação com a amplitude muito bem colocada por GARZÓN (1994:63) quando se refere à função dupla da educação de tanto preservar o que existe e mostrar-se de boa qualidade para a humanidade quanto de ajudar a mudar e transformar o existente ao afirmar que "no desenvolvimento dessa dupla função, a educação não trabalha sozinha, é mais um dos fatores que atuando simultaneamente com outras forças sociais, move a coletividade para o futuro que vai se criando a cada dia".
Assim como BARBERO (1987:193-202), que se refere às mediações que os meios de comunicação fazem e as influências que exercem junto aos receptores ativos em conjunto com outras instituições sociais, FUSARI (1990:3) aponta as influências que não só as mídias , mas também outras instâncias da sociedade exercem sobre a educação. Do mesmo modo, GARZÓN (1994), reflete sobre a responsabilidade da educação em conjunção com as mídias na América Latina. Esses estudiosos se preocupam com a questões de comunicação, tecnologia e conservação da identidade cultural versus transnacionalização.
As palavras de MINSKY (Appud CORPACCI, 1990:97), "Aprender é fazer mudanças úteis no funcionamento de nossa mente", sintetizam perfeitamente os dois aspectos inseridos no conceito de formação educacional: "o papel insubstituível do homem na determinação dos próprios atos e a faculdade de agir sobre si próprio para controlar o ambiente circundante". É exatamente para e por isso que os professores precisam dar continuidade a sua própria formação profissional incluindo a produção de comunicação com as diversas tecnologias de comunicação, dentre elas as mais recentes. Precisam continuar a refletir sobre e a praticar orientações de seus alunos de tal forma que se transformem em aprendizes ativos e conscientes de suas possibilidades de conhecimento do mundo em que vivem e dos modos de comunicação sobre ele, respeitando as construções sólidas positivas e de qualidade para a humanização e alterando as estruturas podres e ineficazes.
Muitos dos professores que atuam em nossas escolas cuidam, também, dos ambientes da comunicação ao utilizarem, por exemplo, as paredes vazias cobrindo-as com os trabalhos de seus alunos , ao moverem as carteiras escolares fazendo círculos no lugar de fileiras, ao utilizarem visuais, equipamentos, contribuições quaisquer que seus alunos possam trazer da vida cotidiana. Certos programas infantis na TV vem sendo trabalhados nas aulas por professores atentos e criativos, corajosos, que incorporam esses prazeres, à sua prática pedagógica e conseguem envolver seus alunos numa aprendizagem pertinente a cada um e possibilitando-lhes irem muito além do que a TV apresenta. Embora outros se entrincheirem contra a televisão, e, tenham por concepção aquele paradigma unidirecional, imaginando seus alunos perdidos diante da influência "maléfica" da TV, uma parcela considerável de professores repensa as mídias como meios de comunicação escolar e integram-nas em sua prática pedagógica. Mas essas e outras ações de professores apresentam-se ainda desarticuladas e é preciso aperfeiçoar a produção da comunicação individual e coletiva com mídias na escola.
Ao fazer uma analogia com a época do Renascimento e o aparecimento da Imprensa, Alan KAY (1991:100-107) prevê o que hoje já vem acontecendo através da Internet : "amplas redes de computadores tornar-se-ão uma biblioteca universal, um sonho antigo dos amantes do conhecimento. Recursos agora além dos meios individuais, tais como supercomputadores para simulações de grande porte, satélites, e grandes compiladores de dados serão acessíveis a qualquer pessoa." (...) "Se o livro possuído por uma pessoa foi um dos grandes formadores da noção de Renascimento do individual, então, as amplas redes de computadores do futuro formarão seres humanos que serão saudavelmente céticos desde muito cedo. Qualquer argumento poderá ser testado pelos argumentos de outros e pelo apelo à simulação. Philip Morrison, um médico conceituado, tem uma visão de um mundo cético: '...uma confiança genuína implica na oportunidade de conferir onde quer que se queira... Isto é porque é a evidência, a experiência em si mesma e o argumento que lhe dá ordem, que nós precisamos compartilhar uns com os outros e não só a insuportável reclamação final.' Não tenho dúvidas de que com as redes de computadores íntimos, muitos de nós ampliaremos nossos pontos de vista. Quando suficiente número de pessoas mudarem, a cultura moderna será mais uma vez transformada, como foi durante o Renascimento. Mas dado ao estado corrente dos valores educacionais, eu temo que, como nos Quinhentos, um grande número de pessoas não se dará a oportunidade para crescer e ficará para trás. Será que a Sociedade pode arcar com esse custo de novo?".
Alguns professores buscam estar preparados para não perderem a oportunidade de participar dessa mudança e para colaborarem na direção que essas mudanças assumem. Mas KAY pode estar muito certo, uma vez que muitos educadores, no Brasil e na América Latina se apresentam ainda resistentes à incorporação dessas mudanças em suas práticas pedagógicas. Percebo, em muitos, uma mudança de discurso, mas não uma mudança de ação; entretanto a perspectiva é alentadora. Há centros de formação de professores enfrentando a necessidade de se alterar o quadro existente pela própria pressão que a sociedade e os meios de comunicação exercem neste fim de século.
Há, também, professores que se colocam na defensiva quando se fala de tecnologia. ou que não querem nem mesmo saber o que significa tecnologia e assumem-na como sinônimo de equipamento, máquinas. Esta postura se deve a uma política errada de inserção de uma nova tecnologia na sala de aula. A tecnologia da comunicação tem estado à disposição do ser humano desde que os homens escreveram nas cavernas, pela primeira vez, usando carvão e substâncias para tingir. Os professores devem tirar o que há de melhor das novas tecnologias da comunicação, as redes podem ajudar as pessoas se aproximarem e quebrarem os limites, mas a informação tem que ser selecionada. Os professores terão que trabalhar com seus alunos não só para ajudá-los a desenvolverem habilidades, procedimentos, estratégias para coletar e selecionar informações, mas, sobretudo, será necessário ajudá-los a desenvolverem conceitos. Conceitos que serão a base para a construção de seu conhecimento. O lay-out das salas de aula mudarão, como já estão mudando em muitas regiões do mundo, o papel do professor tem que mudar também, mas os professores não podem perder o controle da tecnologia que eles estão usando em suas salas de aulas. Eles têm que manipular as tecnologias e ajudar seus alunos a aprenderem como manipulá-las. Este é um aspecto importante do desenvolvimento das tecnologias atuais, porque muitos setores tem sido manipulados pela rápida e constante transformação da tecnologia (LUCKY, 1991). Os educadores devem mudar sua atitude e participar, ao invés de ajustar-se "reativamente e defensivamente" às inovações tecnológicas, considerando que a educação deve desempenhar um papel ativo e estimulador cumprindo o objetivo de promover a inovação e o progresso técnico na economia (SOUZA MACHADO, 1994:201)..
Uma vez que o professor compreenda e mobilize na escola o seu papel de instigador, considerando, como FREIRE (1977:83), já na década de 70, que "o que importa à educação (...) é a problematização do mundo do trabalho, das obras, das idéias, dos produtos, das convicções, das aspirações, dos mitos, da arte, da ciência, enfim, o mundo da cultura e da história, que resultando das relações homem-mundo, condiciona os próprios homens seus criadores" poderá redimensionar o uso do livro, do lápis, do quadro de giz. Redimensionará, também, o uso do gravador audiocassete, o retroprojetor, a TV, o videocassete, como mídias para a expressão e a comunicação de si próprio e de seus alunos sobre o mundo em que vivemos não mais como monstros ameaçadores ou meras ferramentas de apoio. Passará a integrar o computador, a multimídia e as redes de computadores com diversas outras mídias que alargarão os horizontes seus e de seus alunos numa verdadeira rede de comunicações sobre as relações homem-mundo, dando outra significação à contribuição da comunicação escolar que deve ajudar os alunos a compreenderem os elos com as realidades que lhes dizem respeito e lhes pertencem.
O professor pode ajudar seus alunos a se tornarem cada vez mais partícipes críticos de sua cultura e de outras aperfeiçoando, por exemplo, o conhecimento de sua língua materna e de uma língua estrangeira, comparando-as e contrastando-as bem como suas culturas, já que o mundo vem sendo colocado ao alcance de suas mãos para ser descoberto e explorado interativamente através da TV a cabo, do satélite, do videocassete do videodisco interativo, do CD-ROM e das redes de computadores. O Cinema também contribui com muita pertinência nesse trabalho de comunicação escolar. No Brasil, no ensino de línguas estrangeiras, filmes 16mm com som original são utilizados para expor os alunos à língua que estão aprendendo, não de forma regular e efetiva, mas graças às iniciativas individuais de professores dedicados e criativos. Algumas escolas de línguas tem sessões especiais de filmes em 16mm com som original, sem legendas em português, para seus alunos. Terminada a sessão, os alunos discutem o filme com um professor ou com um monitor. Certamente, esse uso é mais freqüente nos Estados Unidos e na Inglaterra, não só no ensino de língua estrangeira, mas no ensino do Inglês como segunda língua para deficientes auditivos ou para alunos imigrantes cada vez em maior números nas suas escolas.
A revista ENGLISH TEACHING FORUM traz em seus vários números experiências individuais de professores das mais diferentes regiões do mundo, que ensinam Inglês como língua estrangeira ou como segunda língua, que utilizam filmes para motivar seus alunos , estimulando-os a se comunicarem em Inglês após terem visto determinados filmes ou mesmo durante a exibição de filmes não verbais. PARLATO (1986:43-44) conta a sua experiência com jovens refugiados, no programa de Língua Inglesa para refugiados adultos. Diz ele, "Os filmes não verbais lhe dão som como som: o farfalhar de galhos, o ruído da máquinas, as vozes dos animais, música ambiente, e mesmo pedaços de conversas, áudio ambiente relacionado à estória.... Os filmes não verbais deixam as próprias imagens contarem sua estória. Não é esta a idéia por trás do cinema em primeiro lugar?". Respondendo a uma série de perguntas, PARLATO (1986:44) dá sugestões de como trabalhar os filmes, além de indicar alguns desses filmes bem como a possibilidade de se usar filmes mudos tanto quanto os não verbais, embora lembre que os não verbais são mais universais do que os filmes mudos: "Aquelas jóias mudas são freqüentemente usadas. Mas eles contém limitações culturais que podem dificultar a universalidade do conceito que você quer trabalhar".
A experiência de levar alunos ao cinema, também é relatada por QUEBBEMANN (1991:27-28), professor da Universidade Javeriana, em Bogotá. Como essa não é uma prática comum, ele chama a atenção para a reação de outros professores , como se ele estivesse faltando aos seus deveres, e dos alunos que achavam estarem indo apenas para se divertir. Na referida experiência, os alunos foram levados a assistir um filme em Inglês com legendas em espanhol. Foi altamente motivador já que não lhes era esperado total compreensão do Inglês. Quando voltaram à escola , trabalharam uma variedade de atividades baseadas no filme. Desde uma dramatização de cenas do filme até a redação de cartas de fãs para seus atores preferidos. Escreve que "O resultado mais importante de se ir ao cinema não é necessariamente que os alunos entendam todo o Inglês que eles ouviram na tela, ou que o filme tenha que ser totalmente em Inglês, sem legendas. O mais importante é o que fazemos com a motivação dos alunos depois que eles vêem o filme"
Esse tipo de trabalho permite inclusive práticas de a interdisciplinaridade já que a realidade apresentada no filme não é fragmentada em disciplinas curriculares e os conteúdos das diversas disciplinas do currículo escolar podem servir-se dessa contextualização.
Em uma lista de discussão da Internet sobre História Latino-Americana, a HLAT-L, muitas são os debates entre professores sobre a utilização de filmes como "Quilombo", "A Missão" e outros filmes, no embasamento ou motivação dos cursos de História da América Latina. Um exemplo disso é a que participou HAWORTH(1993, correio eletrônico) relatando como, apesar das imprecisões do filme, soube usá-lo para estimular a "consideração e a reação imediata no grupo na sala de aula" e que " Se o professor der um tratamento consciencioso na orientação da discussão, questões fundamentais serão levantadas " e os alunos poderão analisar as imprecisões e, se encorajados, poderão continuar as discussões para além da aula. Dessa forma, ao referir-se às mídias audiovisuais úteis na promoção da interação na sala de aula, HAWORTH coloca, nessa mensagem, um elemento importante: o poder da imagem.
Embora alguns professores ainda se perguntem porque usar o cinema (filme16 ou 35mm) se já contamos com o conforto do vídeo, deve-se atentar que são mídias diferentes, com impactos diferentes e recepções diferentes. Os professores podem fazer com que os alunos comparem a recepção de um filme numa sala cinematográfica com a recepção do mesmo filme transcrito para vídeo na sala de estar de sua casa ou na sala de audiovisual da escola e discutam, justamente, essas especificidades de cada mídia, voltando ao fator importante das redes, ou seja, que as mídias se integram, se interrelacionam e não se substituem.
O cinema teve que enfrentar a concorrência da televisão e, segundo muitos pessimistas, teria seu fim com a evolução da competidora. O que aconteceu, entretanto, foi que o cinema se beneficiou com as evoluções técnicas que a televisão provocou continuando a ter o seu público. Mas continua ignorado por uma parte significativa de educadores. Para GIACOMANTONIO (1981:129) a televisão "é, por definição, o meio técnico da realidade 'aqui e agora'. Não somente ela pode retomar e retransmitir as imagens no mesmo momento em que ocorrem os fatos, como pode selecionar o seu público, voltando-se quer para todos os continentes, quer para cada escola , quer às donas de casa ou às crianças".
De acordo com muitos estudiosos, como GREENFIELD (1991:8), a percepção visual é fundamental para a assimilação de conhecimento e se trabalhada junto a fatores afetivos pode facilitar a passagem do conhecimento para a memória de longa duração. GREENFIELD sugere que "as imagens visuais dinâmicas compartilhadas pelo filme e outros meios visuais (como a televisão) produz diversos efeitos cognitivos positivos incluindo uma gama de habilidades de alfabetização visual, melhor aquisição de informação em geral e melhor aquisição de informação de ação em particular" por outro lado ela também sugere que essas imagens "levam a diminuição do estímulo da imaginação, um decréscimo do esforço mental e uma diminuição da atenção à informação puramente verbal".
A televisão é inegavelmente um meio atraente e tem um grande potencial para motivar os alunos. Quer no ensino de línguas, quer como suporte a outras disciplinas na escola , mas sobretudo na inserção do mundo social na escola. Tanto a TV comercial quanto a TV educativa pode e já vem sendo trabalhada por muitos professores nas aulas. A TV é uma mídia a ser considerada e aperfeiçoada no uso comunicacional escolar já que a sua programação inclui uma série de noticiários jornalísticos, de atualidades, de serviços de utilidade pública, de variedades para as mais diversas faixas etárias. A TV Cultura de São Paulo, por exemplo, apresenta programas como "O Mundo de Brikman", "Castelo Ra Tim Bum", documentários, desenhos animados, etc. que oferecem ao professor uma gama muito ampla de conteúdos que podem ser utilizados pedagogicamente
O uso comunicacional da televisão como meio de ensino à distância vem desenvolvendo-se em muitos lugares. Na África, na Ásia, os cursos televisivos chegam às regiões onde a falta de professores , levando uma informação mais atual e ajudando na educação. O professor à distância é auxiliado pela televisão na obtenção de motivação e experiências de aprendizagem efetivas, pois ela consegue capturar o sabor da realidade e dar aos alunos o sentimento de participação ou pelo menos de observação do que está acontecendo (HILL, 1990:269). No Brasil, temos os telecursos, como TV Escola, Telecurso 2000, ensino de línguas, mas é necessário que se tenha uma política educacional adequada para que essa TV com intenções de educação não venha substituir o professor na sala de aula, nem a desconsiderar as interações entre alunos telespectadores. Apenas "despejar" informação sobre o aluno-telespectador sem que ele tenha um professor para levá-lo a desenvolver os procedimentos de leitura crítica, transferências, transformações e elaborações de saberes de uma a outras áreas de conhecimento, de solução de problemas e tomadas de decisão, incorre na conservação de um paradigma tradicional e apenas "transmissor" de comunicação o que requer mudanças.
O vídeo, ao ser usado na escola , completa possibilidades da televisão à medida em que o professo ao atuar na comunicação escolar junto aos alunos pode repetir, ver e rever o que interessa para ajudá-lo na re-significação da vida no mundo e respeitando seus próprios ritmos. ABRAHÃO (1991:3-4) assinala que o vídeo, além das vantagens apontadas para a televisão, pode trazer o conteúdo em questão quer para a sala de aula, quer para o quarto de estudo onde o aluno pode se concentrar nos detalhes e interpretá-los em grupo ou individualmente.
Ao trabalhar com vídeo nas suas aulas, GOLDCHLEGER (1991:14-15) informa que procura criar uma imagem bem integrada desenvolvendo o potencial do aluno, trabalhando com sensibilidade os propósitos individuais de cada aluno, vendo a linguagem como algo que engloba todo o indivíduo, não apenas seu aspecto intelectual. Afirma que ao propiciar um trabalho escolar "fornecido pelo vídeo, carregado de uma força afetiva universal forte, cria-se uma situação rica de significação e que cada aluno projeta seu entendimento na discussão o que a torna mais eficaz".
Além das leituras videográficas sensíveis e analíticas, se propiciarmos aos alunosa possibilidade dele próprio realizar o seu trabalho usando uma câmara de vídeo, estaremos disponibilizando-lhe uma outra forma de expressão, além da textual verbal. Retomando a questão das possibilidades ativas de alunos por meio de suas múltiplas inteligências e diferentes estilos de aprendizagem , o professor pode ajudar seus alunos, na construção de seus saberes enriquecida com a elaboração de textos comunicacionais em outras linguagens integradas aquela tão exigida desde sua entrada na escola , a linguagem verbal: "Em virtude da produção envolver sempre mais conhecimento do que a mera percepção, parece provável que, uma vez que as crianças tenham tido experiência como produtoras, elas serão consumidoras mais exigentes" (...) "Cada meio tem suas próprias vantagens e desvantagens cognitivas e cada um deles pode ser usado para fortalecer o impacto dos outros" (GREENFIELD, 1988:144-145).
Faz-se necessário propiciar ao professor a oportunidade de ele também se apropriar do videogravador, realizar os seus próprios vídeos e descobrir essa relação de produção recepção. Percebe-se que as únicas formas de registros e relatórios dos professores continuam sendo os impressos ou manuscritos. Quantas experiências ricas de produção comunicacional dos alunos deixam de ser compartilhadas porque houve apenas registro linguístico-verbal, quando muito o fotográfico.
A utilização das mídias na escola , trabalhadas pelo professor e pelos alunos , é defendida por PIMENTA (1995:56-62), salientando não só a força de persuasão que esses meios têm para garantir a "liberdade dos cidadãos frente aos apelos do consumo e da alienação", como permitir aos alunos sentirem, emocionarem-se, pois "ajudando-os a relacioná-la (a expressão das emoções) com o convívio social, repleto de contradições e conflitos, contribui para o desenvolvimento integrado da cognição e da sensibilidade"
Há quase duas décadas, MARTIN (1981:2-5) apresenta as novas tecnologias de comunicação como não poluidoras, ambientalmente seguras, que podem se desenvolver em harmonia com a natureza e que na sua forma eletrônica mudariam os padrões de trabalho, o tempo de lazer, a educação, a saúde e a indústria. Hoje, isso é uma realidade. O avanço das tecnologias de comunicação em integração com as tecnologias da informação vem criando uma nova sociedade, novos ambientes de trabalho e vem provocando a criação não só de novos ambientes de aprendizagem formal, mas a necessidade de uma nova escola , um novo professor, um novo aluno.
O computador, como uma das mais recentes tecnologias de informação e de comunicação, aparece com muitas possibilidades na educação. No caso particular do ensino de línguas estrangeiras, o computador pode ajudar os professores a desenvolverem, junto aos alunos , a repetição de exercícios estruturais quer para fixação, quer para revisão utilizando animações gráficas e sons, utilizando-se técnica de videogames, o que mantém os alunos desafiados e motivados. Podem acompanhar e desafiar seus alunos na criação de suas próprias histórias tanto individualmente como em grupo. Podem ajudá-los a dramatizarem as histórias e situações que criaram com a ajuda do computador. Aliados à mais nova tecnologia da comunicação, a hipermídia, os alunos podem com a ajuda do professor, tornarem-se cada vez mais independentes, aperfeiçoando seus conhecimentos da língua e da cultura em que estão interessados, compararem e contrastarem com a sua própria, à medida em que, com o videodisco interativo, com o CD-ROM e com o computador todo um vasto mundo audiovisual poderá ser colocado à disposição dos aprendizes para ser descoberto e investigado. Na Europa, nos Estados Unidos e Canadá e no Japão, a educação na escola e a instrução e treinamento nos grandes centros, não dispensam esses meios e modos de comunicação tão eficazes para uma aprendizagem num mundo em que a informação se multiplica a níveis exponenciais a cada momento. Os professores podem, ainda, ao transformar o computador em mídia, discutir e trocar idéias usando o processador de texto e a editoração eletrônica, criando folhetos, boletins informativos, e revistas que podem ser acessadas individualmente ou através de uma rede local (na escola) ou regional e até internacional em conexão com outras escolas e outros alunos. Evidentemente, debates e trocas de idéias podem ser feitos sem o computador, se os professores entenderem o que é que está além do computador. É muito gratificante quando, em oficinas pedagógicas, professores dão seu testemunho sobre o uso de conceitos que acabamos de demonstrar com a utilização do computador, multimídia ou Internet, com exemplos do que eles fazem no quotidiano da escola pública de uma região rural, dentre outras, com as condições, materiais e tecnologia disponíveis no momento. Como diz MACHADO (1995: 252) "o centro de gravidade da escola permanece situado no elemento humano, nos valores, nos sentimentos, nas relações interpessoais, e não na informação".
Aproveitamos, então, uma das características mais cativantes do computador para o trabalho do educador: é que, ligado em rede, ele se transforma em um outro tipo de mídia. Então, alunos e professores podem comunicar-se integrando, nessa mídia, outras diferentes mídias e suas respectivas linguagens, otimizando a sua aplicação conforme as características específicas de cada uma e discutindo seus valores, revendo suas concepções, criando suas redes pessoais.
É importante ressaltar que as linguagens audiovisuais (usadas pelo cinema, TV, vídeo, computador videodisco interativo, hipermídia) permitem o professor trabalhar, educacionalmente, as potencialidades das diversas inteligências dos seus alunos. Não se limitam apenas ao desenvolvimento da inteligência lógico-formal e lingüística. Permitem um atendimento mais global ao mesmo tempo mais diferenciado das necessidades individuais de aprendizagem de seus alunos.
Outro ponto importante a ressaltar é o fato de termos que preparar nossos professores para atuarem comunicacionalmente em interdisciplinaridade. As linguagens audiovisuais permitem que essa abordagem seja desenvolvida a contento. Deve-se enfatizar o fato de que a formação e o desenvolvimento continuado dos professores são fundamentais pois a utilização das linguagens audiovisuais deve ser cuidadosa e responsável, pois em mãos erradas ou aplicadas de forma inadequada poderão trazer maiores problemas e dificuldades do que a sua não utilização. A audiovisualidade permanece, tem autoridade e pode levar à compreensão errônea e manipulada da realidade. De acordo com THORNBURG (1991:29), o computador poderá ser de grande valia para o professor e para a produção da comunicação se ele for perspicaz e empregá-lo de modo a apoiar a descoberta e a elaboração prática e teórica dos alunos sobre a vida no mundo. Ao contrário, o computador será apenas um enfeite na sala de aula, isto é, se faltar ao professor essa perspicácia, nenhuma tecnologia alterará os resultados de aprendizagem na sala de aula.
Aos professores devem ser garantidas condições políticas e pedagógicas para desenvolverem-se melhor como comunicadores com todas as mídias disponíveis no mundo contemporâneo, uma vez que até a presente data, em países menos desenvolvidos, a geração de professores continua sendo 'formada' utilizando-se basicamente de quadro de giz, livro e caneta esferográfica. Como podem ajudar os seus alunos a se aperfeiçoarem nos conhecimentos e na cidadania contemporânea, se os seus meios de interação com o mundo são tão diferentes? FINOCCHIARO (1982:12) recomendava essa disponibilidade para aprender, por parte do professor, já há mais de dez anos, numa reflexão sobre presente, passado e futuro: "Nós devemos ter a coragem de parar de exercitar ou ler ou coisa parecida, e ao invés disso, agir para ajudar nossos alunos desde os primeiros anos, a ouvir um ao outro com atenção e interesse; apreciar diferentes pontos de vista; respeitar a diversidade; questionar seus próprios valores. Ao invés de gastar nossos esforços em extinguir e recanalizar falsas analogias lingüísticas, mudemos a direção do nosso ensino sempre e onde necessário para extinguir ou recanalizar a agressão, para ajudar nossos alunos aceitar as opiniões e os sentimentos dos outros ou erradicar intolerância e preconceito". Não pretendo, neste trabalho, aprofundar reflexões e fatos comunicacionais em todas as mídias entretanto, pareceu-me fundamental explicitar minha posição em relação a algumas delas, aqui apresentadas, e as suas relações com a comunicação escolar, enfocando a atuação docente junto aos alunos
Concordo com SCHON (1992:88), quando mostra a importância de formarmos professores reflexivos na e sobre as suas práticas com alunos na escola , ajudando a construir, assim e cotidianamente, a educação escolar que necessitamos em países como os da América Latina. Relaciono essa afirmação à prática comunicacional do professor com as diversas mídias quer no seu auto-desenvolvimento, quer na sua relação com o aluno. Ao refletir continuamente durante e sobre suas práticas comunicacionais junto aos alunos com uso de diversos conjuntos de tecnologias de comunicação articuladas ao lápis, livro e quadro de giz, a circulação, a percepção, discussão de idéias e sentimentos sobre o mundo e a vida humana poderão ser mais enriquecedoras do ponto de vista cultural e educacional para os alunos.
Além disso tudo, com relação as possibilidades de se desenvolver a leitura crítica dos meios de comunicação. MORÁN (1993), PENTEADO (1991), FUSARI (1990,1992, 1995, 1996), PIMENTA (1995), CHIARA (1995), dentre outros, ressaltam a necessidade da preparação dos professores na compreensão e na utilização das mídias pelos professores para a superação de preconceitos e acompanhamento e desenvolvimento dos alunos na utilização das mesmas. Como diz CHIARA (1995:87): "A intervenção dos educadores não é apenas auspiciosa, mas necessária para corrigir as distorções implícitas no uso indiscriminado dos meios eletrônicos e para aprender a desfrutar o potencial, sobretudo em resposta à necessidade estrutural da comunicação e integração cultural com esse grau de complexidade agora reunida na sociedade contemporânea". As ações formadoras de professores reflexivos na e sobre as suas práticas comunicacionais com as diversas mídias na escolas vem exigindo pesquisas que ajudem nessa tarefa completa. Com o presente estudo, busco colaborar e compartilhar desse esforço profissional. 1.2. Professores e Comunicação Telemática junto a Alunos em Escolas: problemática, objetivos e método deste estudo. A interconectividade do conteúdo escolar relacionada com a interconectividade de culturas também aparecem como fundamentais na construção do conhecimento e não é suficientemente realizada em muitas das escolas contemporâneas. PAPERT (1994:95-96) apresenta, também, uma proposta que complementa a abordagem educativa construtivista de fazer com que a criança descubra o mundo e construa seu próprio conhecimento, através de conexões dos novos saberes com aqueles já, culturalmente, aprendidos.
Essa idéia de interconectividade configura-se nas redes de comunicações humanas e é fundamental para o funcionamento qualitativo das eletrônicas em que é indispensável a ação do professor como instigador e disseminador das múltiplas conexões.
Acredito nas contribuições qualitativas de práticas conectivas entre culturas e novos saberes, como re-significadoras do funcionamento de redes comunicacionais, dentre elas as eletrônicas, nas escolas, apoiando-me em conceitos como o de hipertexto de LÉVY (1991), baseando-me nas idéias de TAYLOR (1989) sobre os diferentes talentos, e nas de GARDNER (1994) sobre múltiplas inteligências e seu desenvolvimento, complementado pelo texto de Machado (1995:80-116), levando em conta as interações colaborativas (FOWLER, 1995:776), a natureza dinâmica das relações dos indivíduos com o ambiente (GRANOT & GARDNER, 1994). Explicitarei esse embasamento no próximo capítulo ao trabalhar os conceitos escolhidos para este trabalho. Acredito que a apropriação pelo professor desses conceitos e de suas relações com o uso das tecnologias de comunicação se torna imprescindível para o desempenho de seu papel enquanto comunicador cultural num mundo em que os professores junto com seus alunos alternam suas funções de emissor e receptor, usando diversas linguagens para veicular mensagens que contribuam na humanização deste ser que é o homem. Apropriações como estas têm acontecido em alguns dos projetos dos quais participo, como analisarei mais adiante neste texto, que entretanto ainda necessitam ser aperfeiçoadas.
Preocupado com a inserção da realidade do mundo na prática escolar, FREIRE (1977:p.81), educador brasileiro, internacionalmente respeitado, discute a função tradicional do professor, afirmando que "a tarefa do educador, então, é a de problematizar aos educandos o conteúdo que os mediatiza, e não dissertar sobre ele, de dá-lo., de estendê-lo, de entregá-lo, como se se tratasse de algo já feito, elaborado, acabado, terminado". Incorporando a necessidade dessa elaboração problematizadora na escola , FUSARI (1990:28-30) levanta a questão da preparação do professor também em relação ao conhecimento da comunicação e dos meios de comunicação em seus aspectos fundamentais e a partir de uma educação crítica de modo que se articulem com o compromisso fundamental da educação escolar, a saber, a democratização das informações e dos "conhecimentos universais de significação humana e social, contribuindo para uma formação individual e coletiva dos educandos".
Em concordância com essas visões, acredito nas possibilidades de incorporação mais significativa e mais crítica do uso das mídias na prática pedagógica do professor, problematizando as conexões entre as culturas existentes e os novos conhecimentos, durante ou pós período de conscientização, familiarização e domínio na utilização, em particular, das redes de comunicações humanas, quer tradicionais (presencial, correio, telefone) quer as mais novas (fax e redes de computadores ) concretizando um desenvolvimento contínuo de sua ação e reflexão pedagógica efetiva com vistas à formação de cidadãos questionadores que ajudem nas transformações necessárias para a construção de uma sociedade menos injusta e mais igualitária.
Algumas perguntas que me mobilizaram nas minhas investigações e práticas são: Como se configuram as possibilidades de incorporação mais significativas de mídias , inclusive as redes de computadores como a Internet, em redes de comunicação a serviço do desenvolvimento da humanização, no âmbito da formação de professores para o trabalho em escolas? Estaríamos em um processo de transição a esse respeito? Com que consistência, que ritmo? Os professores estariam deixando de se preocupar em realizar apenas o que lhes é "mandado" fazer em detrimento das necessidades de seus alunos ? Através da atualização e da formação contínua em comunicação, mídias e nas redes, no aperfeiçoamento cultural e humano de seus alunos, passam a ser líderes competentes? Assumiriam a responsabilidade pelo que ensinam e comunicam, entendendo como a aprendizagem é estruturada nas escolas e tornando seus alunos também responsáveis pela sua aprendizagem e comunicação com mídias de uma forma que não os coloquem como adversários. Trata-se de uma tarefa de transformação complexa, lenta e difícil, mas, realmente, possível de ocorrer, se um trabalho permanente de acompanhamento do professor for realizado ao mesmo tempo?
Mobilizada por estas e outras questões e em razão do meu posicionamento didático e pedagógico, da minha prática, enquanto formadora de professores em serviço, e usuária da Internet, o que me possibilita alcançar educadores, como eu, com as mesmas preocupações, tanto no Brasil como no exterior, acredito poder contribuir para encaminhamentos reflexivos de suas respostas e superações ao pesquisar no mundo e, mais especificamente, na América Latina em relação à atuação de professores, envolvendo, particularmente, as redes de comunicações. Tal ajuda pode advir do meu aprender as lições já vividas nessa área comunicacional com meus fracassos e sucessos, bem como com as reflexões sobre o trabalhar em oficinas de sensibilização e reflexão, junto a professores, sobre as tecnologias de comunicação mal-usadas, negligenciadas e ignoradas, tentando pensar modos de criar novas redes de comunicação e apresentar algumas indicações para os responsáveis pelos programas de formação de professores nas instituições educacionais de ensino em escolas de educação infantil, fundamental, média e superior.
Outra contribuição, no sentido de pensar sobre as perguntas acima arroladas, refere-se às reflexões sobre a utilização das tecnologias de comunicação na prática pedagógica realizada de forma integrada em busca da otimização de suas características específicas uma vez que são fundamentais para a implementação das redes de comunicação em que cada mídia deve ser considerada sem que se anulem ou se excluam as outras.
Em suma, na tentativa de superar as questões como as aqui arroladas, deparei-me com a escassez de pesquisas referentes a conceitos, significados e termos técnicos emprestados à fundamentação teórica sobre as redes de comunicação na educação escolar e formação de professores. Deparei-me, também, com a falta de sistematização de experiências pedagógicas telemáticas, envolvendo professores e sua formação no trabalho comunicacional em escolas de educação infantil, de Ensino Fundamental e Médio (primeiro e segundo graus) e de Ensino Superior, em outras regiões do mundo, na América Latina e em particular, no Brasil (tanto em relação à caracterização quanto em relação às dificuldades e resultados dessas experiências nas escolas). Tais constatações levaram-me à necessidade de sistematização e reflexão sobre as experiências existentes na área e mobilizada pelas perguntas explicitadas nos parágrafos anteriores. No âmbito dessa problematização encontram-se, então, os objetivos desta investigação.
Portanto, os objetivos deste trabalho seguem abaixo especificados.
a) Fundamentar e relacionar alguns conceitos, significados e termos técnicos necessários ao entendimento das conexões referentes à redes de comunicação e educação com vistas à formação de professores para trabalhos educativos com mídias em escolas públicas e particulares;
b) Compilar, caracterizar e refletir sobre algumas experiências pedagógicas telemáticas significativas com enfoque na atuação de professores tanto no que concerne a sua formação contínua quanto a sua prática em sala de aula junto a alunos de escolas de Educação Infantil (pré-escola ), Fundamental, Médio (primeiro e segundo graus) em regiões fora da América Latina e outros na América Latina, no Brasil, e, em especial alguns desenvolvidos pela Escola do Futuro, Núcleo de Pesquisas de Novas Tecnologias de Comunicação Aplicadas à Educação, da Universidade de São Paulo.
c) apontar indicadores para caminhos e possibilidades de ações a partir dos conceitos, caracterizações, reflexões explicitadas e que visem o desenvolvimento de pesquisas sobre a formação contínua de professores em práticas pedagógicas telemáticas.
Nos capítulos 2, 3 e 4 deste texto, o meu intuito é ode contemplar, respectivamente, os objetivos a, b e c aqui anunciados.
Para atingir parte desses objetivos, o "corpus" desta pesquisa é composto, portanto, de relatos de experiências e projetos pedagógicos telemáticos que envolvam a participação de professores em escolas e que estejam divulgados na Internet e em outras mídias. A telemática que consiste na integração entre telecomunicações e informática, já vem sendo utilizada em ações educacionais. Informações sobre esses trabalhos emergentes já aparecem em diversos níveis e maneiras na midiografia básica ( tradicionais: livros, teses, revistas técnico-científicas, jornais, programas de TV) e interativas (Internet, BBS, Congressos, Seminários). Assim, como procedimento metodológico neste projeto, segui uma trajetória de busca de dados que informassem sobre como os professores atuam em projetos pedagógicos telemáticos. Para isso, utilizei questionários enviados pela Internet e pelo correio regular (Anexo I); entrevistas feitas em Congressos e Seminários; relatos em revistas especializadas ou em listas da WWW e da Internet; entrevistas, questionários e observações de professores envolvidos em projetos que eu própria coordenei. Os dados compilados são objeto de descrição analítica em outra parte desta dissertação.
Na seleção das fontes e na coleta de dados, um critério que norteou o meu trabalho foi de os mesmos apresentarem-se relacionados com: a terminologia da área de redes e mídias de comunicações em geral e escolar, em especial;. relacionamentos com a formação de professores; relacionamento com a atuação de professores em projetos telemáticos.
Seguindo tal critério, a utilização dos instrumentos de coleta de dados neste estudo ocorreu dos seguintes modos: questionários dirigidos a pesquisadores e professores da área foram respondidos em presença desta pesquisadora; questionários foram também enviados e recebidos, via correio eletrônico, via listas de discussão na Internet ; roteiros de observação e registros de informações sobre o tema em estudo foram preenchidos junto as pessoas participantes de Encontros, Seminários, Feiras de Informática Educativa em que estive presente (dentre os quais os eventos ICTE93, ICTE94, FLUREC95, ENDIPE96). Utilizei o fax e, primeiro a BITNET, depois a INTERNET, sobre as quais me detenho no capítulo 2 para uma explicitação necessária à compreensão do trabalho. Reuni-me, presencialmente, com coordenadores e professores em escolas, registrando conversas e situações em blocos de notas, máquina fotográfica, videogravadora VHS, áudio gravador.
Para a análise dos dados procurei: fazer relacionamento entre os conceitos, significados e termos existentes nas experiências relatadas e a concepção desta pesquisa; categorizar e contextualizar as experiências estudadas; refletir sobre os dados analisados levando em conta as implicações consideradas no planejamento, desenvolvimento e acompanhamento de experiências pedagógicas telemáticas nas escolas tendo em vista a formação de professores , que deve ser contínua, e a preparação dos alunos como cidadãos no mundo contemporâneo. Procuro, ainda apresentar algumas sugestões e recomendações para outras pesquisas necessárias na área de redes de comunicações e educação na escola e formação contínua de professores, tanto em serviço quanto em iniciação, nos cursos de graduação em Ensino Médio (Magistério) e Universitário (Pedagogia, Licenciaturas).
Para ajudar na compreensão e pesquisa de práticas educacionais de comunicação telemática em que professores possam atuar e formar-se com competência, abordo, no próximo capítulo, alguns conceitos considerados importantes para este estudo.