Em 1996, o historiador Claude Lelièvre intitulava uma obra L'école "à la française" en danger? (A escola "à francesa" em perigo?), supondo assim a existência de um modelo escolar francês específico e de graves ameaças próprias a questioná-lo. Pretendemos retomar esse questionamento aqui, não para analisar mais uma vez os componentes desse modelo e estudar em detalhe as evoluções políticas internas que podem fazê-lo mudar de rumo, mas, mais geralmente – tomando a França como horizonte de referência –, para interrogar as tendências que conduzem a sustentar a tese de uma "crise" da instituição escolar em países comparáveis e as relações que um modelo nacional pode manter com as correntes de idéias, os contramodelos, as pressões ou injunções oriundas de esferas internacionais mais ou menos bem identificadas, no âmbito da globalização.1 Portanto, em forma de esboço, vamos tentar submeter à prova reflexiva não apenas o que foi chamado de "a exceção francesa", mas, mais amplamente, o que generalizaremos sob o nome de "exceção nacional" (tendo em vista, no mundo inteiro, organizações de sistemas de ensino que, embora concretamente diferenciadas, estão bastante próximas, pois se reúnem em torno de características como: a idéia de serviço público, o papel preponderante do Estado central – ainda que afrouxado por medidas de descentralização –, o acesso do maior número possível de alunos aos níveis escolares mais elevados [massificação, democratização] e o caráter não-dogmático dos conteúdos ministrados). Em outras palavras, nossa pergunta será: em que medida "exceções nacionais" dessa ordem podem resistir tanto à crise que parece ter-se instalado na escola, em razão das contradições inerentes à massificação-democratização , da incerteza das finalidades atribuídas à escola obrigatória e da ruptura de certos equilíbrios, como a certos aspectos de um pensamento educacional mundial uniforme, dominado por valores econômicos? A resposta a esse questionamento passará por quatro etapas: definição da noção de política educacional; delimitação dos elementos da crise da escola contemporânea; análise de alguns aspectos das "soluções" realmente encontradas, embora talvez muito temporariamente (equilíbrios precários); e apresentação de algumas pistas para o futuro. Fundamentamo-nos na hipótese segundo a qual a escola "à francesa" pode servir de ponto de apoio, ao possibilitar uma certa forma de generalização que seja eloqüente para os leitores de outras culturas nacionais.
Num regime democrático, e mais particularmente no âmbito de um Estado centralizado, deve-se entender política pública de educação primeiro como a ação sobre as instituições escolares – desenvolvida em nome de uma maioria parlamentar – exercida por um governo e seu ministro da Educação nacional. Embora essa ação possa eventualmente se concretizar em leis, quando os projetos têm uma certa amplidão (fala-se então de "reformas"), ela costuma se traduzir antes por um conjunto de decretos, portarias e circulares que a administração está encarregada de fazer executar, os quais colocam como que por necessidade a educação num fluxo permanente de mudanças. Entre essas decisões, algumas são técnicas, outras, mais deliberadamente políticas no sentido em que referem a uma orientação embasada num programa e em princípios de natureza filosófica, em última análise. Entretanto, cabe observar que, nos regimes ditos de alternância, ainda que existam mesmo diferenças de orientação filosófica entre governos de direita e de esquerda, a necessidade reconhecida de uma "continuidade do Estado" leva a mitigar parte das modificações de grande envergadura, e que as diferenças se façam sentir na margem. Contudo, embora indispensável, essa leitura empírica, superficial, deve ser complexificada, pois ela apenas diz respeito aos aspectos voluntários e conscientes da ação de um único tipo de ator, o ator governamental (o qual, por sinal, também é freqüentemente atravessado por lutas de poder internas, motivadas por interesses táticos e/ou por clivagens de idéias dentro da mesma corrente [mouvance]).
Portanto, ao todo, uma política educativa nacional abarca, num contexto mundial cuja influência crescente não deve ser esquecida, um conjunto de intervenções oriundas dos diversos atores sociais assim como – a seu próprio modo – das estruturas, em particular econômicas. Tudo isso se cristaliza em torno da ação consciente empreendida em matéria de educação pelos representantes temporários (eleitos) e permanentes (administradores) do Estado,6 e produz efeitos in fine. Esses efeitos podem quer ser conformes às expectativas, quer se revelar perversos, em defasagem radical com as expectativas, ao menos com as alardeadas nas intenções iniciais e, então, induzir reações críticas.
Falar de crise a propósito da situação escolar na maioria dos países desenvolvidos é um lugar-comum, e a França não foge à regra. Embora a hipótese não deva ser recusada apenas sob o pretexto de que se tornou corriqueira, parece necessário delimitar vários níveis de emprego do termo e das realidades que designa. Existem um nível conjuntural ou de superfície, um nível estrutural e um nível ainda mais profundo, que talvez pudesse ser chamado de filosófico, por remeter aos fundamentos últimos, aos princípios sobre os quais um sistema se fundamenta. "Crise" tem a mesma raiz que "crítica": é um momento crítico na vida de uma pessoa, de uma sociedade ou de uma instituição, em que as contradições, as tensões, os conflitos exacerbam-se a ponto de porem em perigo o equilíbrio precedente. Portanto, trata-se antes de algo como a fase aguda de uma doença. Crise e crítica vêm do mesmo verbo grego, krinein: julgar, passar no crivo, examinar, discriminar; assim, a crise chama a análise, a crítica, no sentido de exame aprofundado e detalhado, que podem levar a remédios, a soluções. No primeiro nível, conjuntural, podemos discernir, na vida das instituições educativas, momentos de crise mais ou menos aguda, tais como a França conheceu um, muito intenso, na primavera de 2003. Este se traduziu por manifestações e greves que duraram por dois meses e afetaram profundamente a vida dos estabelecimentos escolares. Além das reivindicações precisas expressas pelos docentes (em particular quanto à questão da idade da aposentadoria), esse movimento de contestação tem geralmente sido interpretado como a revelação de um "mal-estar dos docentes" perante as dificuldades crescentes enfrentadas no exercício de seu ofício. E, de fato, há aproximadamente duas décadas, as condições de ensino evoluíram – não apenas na França mas em todos os países onde a massificação afetou o ensino secundário e onde se formaram guetos que acolhem as populações fragilizadas –, obrigando os docentes a sempre terem de recriar pessoalmente as condições de sua autoridade onde, antes, esta costumava lhes ser garantida pela instituição de modo bastante confortável. Os professores primários e secundários dizem-se insuficientemente amparados (inclusive em termos de meios materiais) para conseguir implementar os dispositivos pedagógicos aptos a auxiliarem os alunos que apresentam dificuldades de aprendizado, manifestam cada vez menos apetite pelo saber e, às vezes, são muito violentos. Mesmo assim existem professores que se recusam expressamente a assumir uma função de educação e querem se limitar a um papel de transmissão do saber, excluindo toda consideração sobre as condições conjunturais prévias dessa transmissão. Essa clivagem entre os docentes, mais sensível no secundário, também constitui um indicador de crise de caráter mais estrutural.
Muito rapidamente, a organização escolar entrou em ressonância com o ideal da democracia liberal (século XVIII). "Grandes narrativas" ou "metanarrativas", isto é, mitologias, acompanharam esse advento: crença, oriunda das Luzes, na idéia de uma emancipação do povo pela instrução, a Razão Científica – considerada o motor de todo progresso – foi colocada no cerne do projeto escolar e dirigia-se a sujeitos racionais abstratos e, como tais, considerados intrinsecamente iguais. Ora, o que se constata hoje em dia é o esgotamento da capacidade dessas grandes narrativas a convencer, a ponto que "a nostalgia da narrativa perdida foi ela mesma perdida pela maioria das pessoas" (Lyotard, 1993). O que predomina é o lugar tomado pela dispersão, a fragmentação, o reino do aqui e do agora, o relativismo generalizado; estamos confrontados com uma dificuldade, senão uma impossibilidade, para encontrar o sentido (crise do sentido). Em suma, entramos na era pós-moderna, o que não podia deixar de abalar a escola: contestação dos saberes escolares pelos saberes "quentes", idéia de que todas as experiências se valem, denúncia do imperialismo do verdadeiro, contestação da autoridade professoral ou do adulto em geral, indivíduo caracterizado por suas clivagens ou dissociações internas (por exemplo, o aluno dividido entre a dimensão do estrategista calculador e a da pessoa autêntica) etc. Portanto, nesse nível de maior profundidade, a crise, aplicada à escola sem ser própria apenas da escola, é o hiato que surge entre essa escola, instituição específica da modernidade, e os "não-valores" da pós-modernidade. Caso se devessem adotar os princípios da pós-modernidade, como fazem certos pensadores, felizmente minoritários, mal vemos que futuro restaria para a instituição escolar tal como nos foi legado pela época moderna.
Sem dúvida alguma, nesse âmbito de manutenção da unificação nacional, o outro fato que caracteriza a evolução mais recente do sistema educativo é a descentralização e, mais amplamente, a territorialização ou localização parcial das políticas escolares. Esse movimento também encontra sua legitimação na vontade de introduzir mais justiça nas instituições escolares na forma de uma justiça distributiva, uma vez que o modelo baseado apenas na igualdade de direito revelou seus limites, e até mesmo suas mistificações. Assim, umas regulações locais e a introdução de formas de discriminação positiva (tratamento diferenciado de situações e pessoas elas mesmas diferentes)11 serviram para favorecer a marcha rumo a esse aumento de igualdade visado pela política de democratização. Haveria uma contradição no fato de esses dois processos com orientações a priori opostas, o da unificação (que, durante muito tempo, pareceu significar – ao menos num plano formal – a padronização dos ensinamentos e dos estabelecimentos) e o da descentralização-territorialização (que privilegia as diferenciações e os caracteres específicos dos escalões locais), justificarem-se em referência ao mesmo projeto de democratização? Será que assistimos a uma revolução silenciosa que, por um deslocamento progressivo de uma polaridade dominante à outra, modificou radicalmente as bases do sistema? Parece que, resultado ao mesmo tempo de vontades expressas e de fenômenos menos diretamente controlados, um equilíbrio frágil, mas por enquanto real, foi encontrado entre manutenção da referência ao princípio de unificação-padronização (pilotagem central, retribuição, recrutamento e formação pelo Estado dos funcionários, programas e exames com caráter nacional) e apelo ao princípio da diferenciação-territorialização das ações educativas (transferência de responsabilidades às coletividades territoriais, maior autonomia concedida aos estabelecimentos, afrouxamento da carta escolar, definição de zonas difíceis que recebem recursos privilegiados12). Esse equilíbrio relativo, em benefício, afinal de contas, do princípio hegemônico de unificação, fez com que o juiz constitucional considerasse que não houve "ruptura caracterizada"13 da tradição republicana à francesa.
Bens em si, educação e instrução contêm – na tradição republicana – uma orientação para a universalidade que não pode pô-los sob a dependência exclusiva de decisões locais, comunitárias, privadas, em ruptura com a referência à noção de bem público, e isso independentemente do modo de organização estrutural da escola. A coexistência entre o público e o privado (religioso), além de ser um fato (na França, 80% dos alunos estudam no público, 20%, no privado), é aceitável contanto que tenham sido definidas e verificadas as condições em que o próprio privado contribui para o serviço público de educação, no âmbito de um contrato com o Estado (respeito dos programas, e dos grandes valores nacionais). Mais geralmente, o que torna aceitável o ensino privado pago – pois ele é obviamente guiado por um princípio de rentabilidade – é sua participação na difusão de conteúdos de ensino com orientação universal, e não particularista ou sectária.
Já ficou claro que nossa posição não é: é preciso que tudo fique como está, e que as "exceções nacionais" não sejam reativas às solicitações externas, em particular supra-estatais. A nosso ver, o que está em jogo é continuar a preservar, pela escola, o acesso das jovens gerações ao universal, não esse falso universal relacionado a um sentimento de superioridade nacional (em nome do qual o colonialismo foi tantas vezes justificado), nem esse outro falso universal da uniformidade mundial (submetido a valores de inspiração principalmente econômica), mas um universal se possível melhor. Ora, este não se adquirirá pela dissolução das "exceções nacionais", mas – a partir delas – pela crítica de suas derivas e pelo aprofundamento do que elas trazem de melhor, assim como pela sua convergência refletida e dominada com outras. Lembrando Hegel, reafirmaremos que o universal apenas existe na particularidade, contanto que esta não degenere em particularismo.