Programa de Educação Tutorial (PET-EF) - MARELY, R. P. ; SILVA JUNIOR, F.R. ; EUZÉBIO, B.M. ; SILVEIRA, V. J. ; BONZI, A. F. ; FIORIN, ALINE ; CARDOSO, J. T. ; SILVA, M. A. ; FREITAS, T. G. ; ARMONDES, W. S. . O PROGRAMA DE EDUCAÇÃO TUTORIAL (PET), O MERCADO DE TRABALHO E A FORMAÇÃO PROFISSIONAL EM EDUCAÇÃO FÍSICA: UMA ANÁLISE A PARTIR DAS PERCEPÇÕES DE SEUS EX-BOLSISTAS. In: XVI CONGRESSO BRASILEIRO DE CIÊNCIAS DO ESPORTE E II CONGRESSO INTERNACIONAL DE CIÊNCIAS DO ESPORTE, 2009, SALVADOR-BA. ANAIS DO XVI CONGRESSO BRASILEIRO DE CIÊNCIAS DO ESPORTE E II CONGRESSO INTERNACIONAL DE CIÊNCIAS DO ESPORTE, 2009. - Artigos - - Textos
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MARELY, R. P. ; SILVA JUNIOR, F.R. ; EUZÉBIO, B.M. ; SILVEIRA, V. J. ; BONZI, A. F. ; FIORIN, ALINE ; CARDOSO, J. T. ; SILVA, M. A. ; FREITAS, T. G. ; ARMONDES, W. S. . O PROGRAMA DE EDUCAÇÃO TUTORIAL (PET), O MERCADO DE TRABALHO E A FORMAÇÃO PROFISSIONAL EM EDUCAÇÃO FÍSICA: UMA ANÁLISE A PARTIR DAS PERCEPÇÕES DE SEUS EX-BOLSISTAS. In: XVI CONGRESSO BRASILEIRO DE CIÊNCIAS DO ESPORTE E II CONGRESSO INTERNACIONAL DE CIÊNCIAS DO ESPORTE, 2009, SALVADOR-BA. ANAIS DO XVI CONGRESSO BRASILEIRO DE CIÊNCIAS DO ESPORTE E II CONGRESSO INTERNACIONAL DE CIÊNCIAS DO ESPORTE, 2009.
O Programa de Educação Tutorial (PET), o mercado de trabalho e a formação profissional em educação física: uma análise a partir das percepções de seus ex-bolsistas
Flávio Rosindo da Silva Junior – PET/CEFD/UFES
Betina Miranda Euzébio – PET/CEFD/UFES
Vivian Junger Silveira – PET/CEFD/UFES
Reuel Pereira Marely – PET/CEFD/UFES
Aline Fantin Bonzi – PET/CEFD/UFES
Aline Fiorin – PET/CEFD/UFES
Flor Bonadiman Fusi – PET/CEFD/UFES
Gabriela Linhares Daltio – PET/CEFD/UFES
Juliana Thom Cardoso – PET/CEFD/UFES
Marianne Alves da Silva – PET/CEFD/UFES
Tatiana Guimarães de Freitas – PET/CEFD/UFES
Wendell dos Santos Armondes – PET/CEFD/UFES
Este texto apresenta uma análise dos impactos do PET/CEFD/UFES na trajetória acadêmica e profissional de seus ex-bolsistas. Os respondentes (n= 22) atuam tanto no campo organizado (59%) quanto no não-organizado da educação física (45,4%). 100% dos ex-bolsistas consideraram a experiência do PET como positiva ou muito positiva, todavia observaram-se restrições em relação à importância das atividades de extensão para a trajetória profissional. Concluímos que o acompanhamento da trajetória de egressos de cursos de formação pode ser um instrumento importante para a compreensão dos processos de interação entre a formação e o mundo do trabalho, só visíveis em longo prazo.
Palavras-chave: educação física; formação profissional; PET.
This paper presents an analysis of the impact of PET/CEFD/UFES in academic and professional career of his ex-stock. Respondents (n = 22) both work in the organized (59%) and in non-organized physical education area (45.4%). 100% of former fellows found the experience of PET as positive or very positive, however there are restrictions on the importance of extension activities for the professional career. We conclude that the monitoring of the trajectory of graduates of training courses can be an important tool for understanding the processes of interaction between training and the world of work, only visible in the long term.
Keywords: physical education; professional training; PET.
Este trabajo presenta un análisis de la importancia del PET/CEFD/UFES en la carrera académica y profesional de sus ex-becarios. Encuestados (n = 22), tanto en el mercado de trabajo organizado (59%) y no organizada en la educación física (45,4%). 100% de los ex becarios consideraron la experiencia de PET como positiva o muy positiva, sin embargo existen restricciones sobre la importancia de las actividades de extensión de la carrera profesional. Llegamos a la conclusión de que el seguimiento de la trayectoria de los graduados de los cursos de formación puede ser una herramienta importante para la comprensión de los procesos de interacción entre la formación y el mundo del trabajo, sólo visible en el largo plazo.
Palabras clave: educación física; formación profesional; PET.
As reconfigurações do mundo trabalho nos últimos trinta anos tornaram mais evidentes as tensões entre a necessária normatividade das propostas de formação profissional e a dinâmica das reconfigurações do mundo do trabalho. Com efeito, a discussão a respeito do possível desencaixe entre a formação profissional e o mundo do trabalho tem tido um caráter quase que transversal às formações, tensionando o debate sobre o caráter mais prático ou propedêutico da formação superior. Neste contexto, uma das tentativas de intervenção na formação superior baseada nos princípios do aprender fazendo e na indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão é o PET do Ministério da Educação (MEC).
Neste trabalho apresentamos uma análise dos impactos do grupo PET do Centro de Educação Física e Desportos (CEFD) da Universidade Federal do Espírito Santo (UFES) na trajetória acadêmica e profissional a partir da opinião de seus ex-bolsistas na expectativa de levantar indicadores para a avaliação dos efeitos de um programa de formação profissional sobre a trajetória de seus participantes.
O mercado de trabalho, a formação profissional em Educação Física e o PET
Segundo Antunes (2000), as mudanças no mundo do trabalho podem ser entendidas como uma crise do taylorismo e do fordismo como princípios de organização da produção e do trabalho. O processo de reorganização do modo de produção capitalista também é um processo de precarização (taxa decrescente do valor de uso) do trabalho. Esta reconfiguração combina a continuidade do caráter capitalista do modo de produção com o advento do conceito de trabalhador mais qualificado e polivalente.
Ao mesmo tempo, o mercado de trabalho passa por um processo de fragmentação, dividindo-se basicamente em dois grandes tipos: o mercado de trabalho tradicional ou organizado, com postos de trabalho homogêneos, regulares, assalariados e regido pela legislação; e o mercado de trabalho não organizado, com ocupações heterogêneas, instáveis, precárias e autônomas (RIBEIRO apud SCHERER, 2005).
Segundo Castro (2002), há um crescente desencaixe entre a mutabilidade do mercado profissional e a rigidez da formação profissional que a aponta para a obsolescência do ensino formador de especialistas. Dados de 1991 já apontavam que apenas 60,5% do total de graduados em Educação Física trabalhavam em profissões tipicamente relacionadas à formação (CASTRO, 2002). Apesar da ausência de dados mais atuais, isto indica uma tendência de trabalho em áreas não específicas à formação ao longo do tempo. Segundo este autor, o desafio está em "criar cursos que preparem pessoas versáteis (por serem muito bem educadas), mais do que profissionais com perfis estreitamente delimitados" (p. 36) [1].
Scherer (2005) nos indica que, com a ampliação do campo de intervenção profissional na Educação Física e com alterações nas regras trabalhistas, no Brasil, os profissionais tiveram que se adequar a empregos precários. No contexto das décadas de 1970 e 1980, configuram-se dois movimentos de mudança na relação formação/intervenção. O primeiro foi o processo de elaboração de novas diretrizes curriculares para os cursos de Educação Física que abarcasse as novas demandas e habilitasse o profissional a atuar nos diversos mercados de trabalho existentes, o outro o movimento pela regulamentação da profissão.
Parece evidente que o Parecer 215/87 e a Resolução 03/87 já demonstravam a preocupação em preparar um profissional com competências específicas para atuar no mercado de trabalho extra-escolar em expansão e em um cenário de crescente complexidade.
A preocupação por uma formação generalista e humanista caracterizou a Resolução 03/87. Assim, a reforma dos cursos superiores de Educação Física foi pioneira na adoção do conceito de áreas do conhecimento[2] em substituição das disciplinas obrigatórias de um currículo mínimo e na moldagem da estrutura curricular em duas partes: formação geral e aprofundamento de conhecimentos. Outro princípio fundamental desta reforma é o da autonomia. Seu fundamento era a necessidade de conciliar uma formação adequada
[...] às características regionais de um mercado de trabalho fragmentado, no nível das estruturas da educação escolar e da não-escolar, com a necessária preparação de um profissional que possuiria uma visão ampla da realidade social, política e econômica do País [...] (PEREIRA FILHO, 2005, p. 59-60).
Tal reforma pressupunha o crescimento do campo de trabalho não organizado. Assim, autorizava a possibilidade de formação específica para ele sob o título de bacharelado. Esta contradição aparente entre a existência de duas formações assemelhadas, porém com a presença de um marco legal denota o estágio rudimentar da fragmentação e da precarização naquele momento. O processo tornou-se bastante intenso a partir da homologação do Parecer 09/2001 que determina a formação de professores específica para o ensino básico. A partir deste ponto, não seria mais possível a formação de um professor de Educação Física generalista para atuação nos mercados organizado e não organizado. Por fim, a aprovação do Parecer 058/2004, instituindo as diretrizes curriculares para os cursos de graduação em Educação Física, configura os contornos dessa mudança.
Neste contexto histórico o PET[3] foi criado em 1979, sob a coordenação da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), vinculando-se à Secretaria de Ensino Superior (SESu) do MEC a partir de 2000. Nas justificativas de sua implantação estava a idéia de melhorar a qualidade do ensino para suprir "as necessidades do país, nas diversas áreas do conhecimento científico e tecnológico" (DESSEN citado por MARTIN, 2005). Portanto, dentro da visão de desenvolvimento e progresso que era então difundida pelo Estado (MARTIN, 2005).
Inicialmente, o PET era considerado um programa de longo prazo que visava desenvolver formação acadêmica para a integração no mercado profissional, formar alunos para o desenvolvimento de estudos em programas de pós-graduação e futuros docentes das instituições de ensino superior. Em face de sua mudança para a SESu, seus objetivos foram mudados em direção a um modelo de formação intelectual geral (PET, 2002). Seus princípios gerais deslocaram-se para o desenvolvimento de atividades a partir da tríade universitária: ensino, pesquisa e extensão. Deste modo, esse programa vai se afastando da iniciação científica em direção a tarefa de complementação da formação acadêmica. Neste sentido, move-se no âmbito do diagnóstico anteriormente apresentado do desencaixe entre formação e ocupação profissional, assumindo a importância da formação geral em relação à profissionalização estrita ou especialização precoce.
Esta é uma pesquisa descritiva com o delineamento de estudo de coorte (GIL, 2002) destinada a acompanhar por dez anos a trajetória dos ex-bolsistas do PET/CEFD/UFES e suas opiniões sob os efeitos do programa em sua formação e trajetória acadêmica e profissional. Iniciada em 2004, a pesquisa utiliza-se de duas ferramentas de coleta de dados, entrevistas e questionários com finalidade de recolher a cada três anos os dados de opinião, renda, ocupação profissional e escolarização.
Utilizamos um questionário semi-estruturado acompanhado de uma escala de atitudes. Além disto, uma entrevista semi-estruturada com quatro bolsistas, previamente sorteados, serviu como complementação dos dados deste estudo.
Entre 41 ex-bolsistas cadastrados apenas 22 participaram deste estudo (53,6%). Isto se deve a dois fatores: [1] a exclusão dos sujeitos que tivessem se desligado antes de completar um tempo mínimo de vinte e quatro meses de Programa; [2] a dificuldade em se obter dados atualizados dos ex-bolsistas.
O tempo médio de permanência dos respondentes no PET/CEFD/UFES foi de 29,6 meses. Isto evidencia que suas opiniões estão fundamentadas em experiência suficiente no Programa indicando a validade dos dados obtidos.
A maioria dos respondentes possui mais de uma ocupação profissional, mesclando ocupações nos mercados organizado e não organizado.
Magistério em educação infantil/ ensino fundamental/ ensino médio
Magistério em ensino superior (efetivo)
Magistério em ensino superior (substituto)
Atividade em clube/ academia/ clínica/ empresa
Figura 1 - Ocupação profissional dos ex-bolsistas[4]
Se considerarmos que a maioria dos respondentes são docentes, formados em licenciatura plena (generalista), nas fases de entrada e estabilização da carreira (HUBERMAN, 1992), a exploração dos contornos da profissão, as opções provisórias e a experimentação de mais de um papel são elementos que podem explicar provisoriamente estes resultados. Por outro lado, também refletem a precarização das ocupações em Educação Física, seus baixos salários, carga horária fragmentada e ausência de proteção legal[5].
Podemos exemplificar por meio do relato de um entrevistado sobre a atual ocupação profissional: "Eu sou professora na escola, profissionalmente falando, de quinta a oitava série, trabalho de quinta a oitava série e sou funcionária da Secretaria Municipal de Saúde, no caso é técnico esportivo e trabalho aqui no SOE[6] [...]".
Quinze respondentes (68,1%) fazem ou fizeram algum curso de pós-graduação lato-sensu, quatro fazem ou fizeram mestrado (18,1%), sendo que dois atingiram o doutoramento. Estes resultados indicam que a pressão do mundo do trabalho por um profissional polivalente e o caráter generalista da licenciatura plena parecem ser mais efetivos do que os objetivos originais de formação para o stricto-sensu do PET. Assim concentram sua formação continuada em especializações lato-sensu.
De fato, a necessidade de ingresso no mundo do trabalho acaba dificultando o prosseguimento no âmbito acadêmico, caracterizado pela seguinte fala
Quando eu me formei tinha vontade de fazer mestrado e continuar estudando, mas não tinha vontade de fazer uma pós, queria entrar direto pro mestrado, mas eu também queria fazer o concurso. E aí qual era a questão? As coisas aconteceram juntas. Eu fiz concurso, fiz vários concursos e tinha a prova pro mestrado, e se eu passasse no mestrado eu teria que abrir mão do concurso porque não era meu período probatório ainda, se eu passasse no concurso eu não tentaria fazer o mestrado por causa disso. Então, acabou que eu não passei na prova, passei no concurso e estou esperando meu período probatório porque antes disso eu não vou tentar mestrado de novo, porque eu sei que é muito desgastante e no meu período probatório eu não consigo tempo pra me dedicar. Depois que meu período probatório terminar poderei me dedicar ao mestrado.
Quatro dos ex-bolsistas fizeram ainda outras graduações, o que parece confirmar a afirmação de Castro (2002) de que o curso superior pode não ser uma escolha definitiva, mas um experimento, mesmo para aqueles que recebem uma formação aprofundada.
Analisemos agora os dados de opinião a respeito dos efeitos do PET para a formação continuada e carreira. Embora 100% dos ex-bolsistas tenham considerado o PET/CEFD/UFES como positivo ou muito positivo para sua formação, as avaliações quanto às atividades de ensino, pesquisa e extensão apresentam resultados diferenciados. As atividades de pesquisa foram consideradas positivas ou muito positivas para a carreira (90,9%) e para a trajetória acadêmica (95,4%), apesar do pouco investimento nesta, o que indica a efetividade da aplicação do princípio do aprender fazendo.
[...] o PET sempre me apoiou na parte de estudos. Eu aprendi no PET, aprendi a fazer pesquisa, a fazer projetos. Uso muito isso hoje lá na escola. Hoje a gente tem essa parceria lá graças ao projeto que eu escrevi. Vou concorrer a prêmio graças ao tipo de projeto, porque eu sei que eu aprendi isso lá no PET, isso de conhecimento de normas, como se escreve, porque eu não tinha noção nenhuma disso. Então, na prática o que eu levo de melhor hoje do PET é isso. Foi a forma também que eu aprendi a estudar, sistematizar o estudo, que foi muito válido pra mim e é até hoje.
Fig. 2 - Importância das atividades de pesquisa para a trajetória profissional
Fig. 3 - Importância das atividades de pesquisa para a trajetória acadêmica
Para 90,9% dos ex-bolsistas, as atividades de ensino foram positivas ou muito positivas para a carreira profissional, o que esta relacionado com a formação em Educação Física como atividade essencialmente pedagógica, mesmo que o magistério seja uma das atividades profissionais para apenas 40,9% dos respondentes. Fato este que pode ser observado a partir da compreensão ampliada de formação advinda de um projeto de extensão desenvolvido pelo grupo em 1999.
[...] isso de uma forma geral contribui muito, porque quando eu me formei, como a gente não era incentivado a ter outros vínculos, com bolsa, com nada de estágio, a gente forma muito cru assim na hora da prática mesmo, então tem que ter mesmo extensão, tem que dar aula pra ter contato com o pessoal pra você sentir como que é isso. E logo que eu formei e fui dar aula, ter participado dos projetos me ajudou muito, ter vivenciado isso, [...] a gente nem chamava de aula mesmo, porque era um período de 50 minutos, mas a gente planejava, a gente tinha tudo, mas nem era chamado de aula mesmo, mas depois sim acho que contribuiu muito. Se eu ficasse dois anos e meio, três anos aqui no PET, sem ter contato nenhum, nunca ter dado aula, nunca ter pegado uma turma de 20 alunos, 30 alunos, pelo menos assim, seria muito difícil depois de formado ir direto, ir trabalhar direto, sem ter passado por isso.
Outro ex-bolsista complementa
Na minha trajetória profissional, com certeza, ali a gente tinha que pensar a aula, a gente tinha planejar a aula, era aula de natação, era aula pra comunidade, não era a realidade da escola, que é diferente, não é a realidade da escola, mas era uma prática pedagógica, então com certeza.
Por outro lado, a evidência de que as atividades de ensino foram mais positivas para o âmbito profissional e em menor grau para a trajetória acadêmica, se deve ao pouco investimento na carreira acadêmica.
Fig. 4 - Importância das atividades de ensino para a trajetória profissional
Fig. 5 - Importância das atividades de ensino para a trajetória acadêmica
As opiniões sobre as atividades de extensão são mais contraditórias. 68,1% consideraram as atividades de extensão como 'positivas' ou 'muito positivas' para sua trajetória acadêmica posterior, enquanto 31,8% consideram-nas 'pouco positivas' ou mesmo 'muito negativas'. Neste contexto, indica-se que estas atividades podem não ter funcionado como uma forma de interação teoria-prática. Esta vinculação é ainda menos evidente no âmbito da trajetória profissional, uma vez que 22,7% classificaram-nas como 'pouco positivas'. Em síntese, trabalhamos com a hipótese de que alguns ex-bolsistas não participaram de atividades de extensão ou, quando participaram, estas experiências não foram articuladas à dimensão teoria-prática-teoria. Além disto, pode ter ocorrido alguma disparidade entre as atividades vivenciadas e o tipo de ocupação profissional desempenhada posteriormente.
Fig. 6 - Importância das atividades de extensão para a trajetória profissional
Fig. 7 - Importância das atividades de extensão para a trajetória acadêmica
A investigação demonstra que o PET/CEFD/UFES possui uma avaliação bastante positiva das atividades de pesquisa e ensino em relação a trajetória profissional e acadêmica por parte de seus ex-bolsistas, enquanto as atividades de extensão sofreram restrições, especialmente em relação a trajetória profissional.
O pequeno número de pós-graduados stricto-sensu contradiz um dos objetivos centrais do PET segundo o modelo inicial do Programa. Isto pode ser explicado pelo fato de os respondentes estarem ainda na fase exploração da vida docente, pela 'toyotização' do mercado de trabalho em educação física. Assim, as relações entre a formação no PET/CEFD/UFES e uma colocação profissional diferenciada são pouco discerníveis.
Por fim, a pesquisa indica que o acompanhamento da trajetória acadêmica e profissional pode ser um instrumento importante para a compreensão de processos só visíveis em longo prazo. Deste modo, instrumentaliza o debate latente sobre a normatividade dos processos de formação e contexto sócio-histórico de inserção dos cursos de formação e seus atores.
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE EMPRESAS DE PESQUISA. Critério de Classificação Econômica Brasil (2003). Disponível em <www.abep.org.>. Acesso em: 15/03/2007.
CASTRO, Cláudio de M. Os dilemas do ensino superior e a resposta da Faculdade Pitágoras. Belo Horizonte: Ed. Universidade, 2002.
HUBERMAN, M. O ciclo de vida profissional dos professores. In: NÓVOA, A. (coord.). Vidas de professores. Lisboa: Porto Editora, 1992.
MARTIN, Maria da Graça M. B. O Programa de Educação Tutorial - PET: Formação Ampla na Graduação. 2005, 108 p. Dissertação (Mestrado em educação) Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal do Paraná.
PEREIRA FILHO, Ednaldo. Educação Física; limites da formação e exercício profissional. In: FIGUEIREDO, Z. C. C. (Org.) Formação profissional em educação física e o mundo do trabalho. [s.l. : s.n.], 2005, p. 47-70.
PET. Documentos. Disponível em http://portal.mec.gov.br/sesu/index.p ... amp;id=657&Itemid=303. Acesso em março de 2008.
SCHERER, Alexandre. Educação Física e os mercados de trabalho: quem somos, onde estamos, para onde vamos? In: FIGUEIREDO, Z. C. C. (Org.) Formação profissional em educação física e o mundo do trabalho. [s.l. : s.n.], 2005, p. 31-46.
Endereço: Avenida Fernando Ferrari, 514, Goiabeiras, Vitória/ES. CEP 29075-910.
E-mail: flavio_kily@hotmail.com
GTT Formação profissional e mundo do trabalho – Pôster.
[1] Segundo Castro (2002), numa abordagem mais fenomenológica, "[...] é preciso recolocar a opção por um curso superior em sua devida dimensão: não se trata de uma escolha definitiva, mas de um experimento que se pode confirmar como sendo o caminho do talento ou que pode nos amadurecer até termos condições de compreender qual é a opção correta" (p. 36).
[2] Estas áreas são: conhecimento filosófico, conhecimento do ser humano, conhecimento da sociedade e conhecimento técnico.
[3] Originalmente Programa Especial de Treinamento.
[4] Múltiplas respostas eram possíveis.
[5] A ausência de proteção legal é uma característica do mercado não organizado que vem se expandindo também para o mercado organizado. No Espírito Santo, há vários anos a administração estadual vem contratando a título precário (designação temporária - DT) universitários para a docência em suas escolas. Do mesmo modo, é cada vez maior o número de escolas particulares que contratam 'estagiários' de Educação Física que assumem inteiramente a docência.
[6] Serviço de Orientação ao Exercício (SOE) é um programa desenvolvido pela Prefeitura Municipal de Vitória – ES com finalidade de orientação e acompanhamento à prática de exercícios físicos.