A página 48 insiste “no diagnóstico efetuado por testes específicos de realização”. Cita que “crianças de origens étnicas ou culturais diferentes da cultura escolar predominante ou em que o inglês não é o idioma principal e as crianças que frequentaram a aula nas escolas onde o ensino foi inadequado podem marcar mal nos testes de realização. Crianças desses mesmos antecedentes também podem estar em maior risco de absenteísmo devido a doenças mais frequentes ou empobrecidos ou caóticos ambientes de vida. A visão ou a audição prejudicadas podem afetar a capacidade de aprendizagem e devem ser investigadas através de testes de triagem audiométrica ou visual”.
Ainda na página 48 e parte da 49 é reafirmada, entre outras citações, a medição de capacidade de leitura por testes padronizados administrados individualmente, e insiste em afirmar que “em indivíduos com transtorno de leitura (que também se chamou ou tem sido chamado de dislexia), a leitura oral é caracterizada por distorções, substituições ou omissões; ambos orais e a leitura silenciosa é caracterizada por lentidão e erros de compreensão”. E coloca como “características e distúrbios associados, transtorno de matemática e transtorno da expressão escrita são comumente associados à (315.00) desordem de leitura”.
Essa insistência na aplicação de testes padronizados e a associação de outros distúrbios como espécie de comorbidades, como já tenho publicado em outros artigos e livros, parecem apenas um prolongamento de um diagnóstico e tratamento obsoletos e mal aplicados. Ou seja, uma criança apresenta um determinado número de sintomas que caracteriza uma dislexia, passa por uma série de testes padronizados, segue fazendo um tratamento padronizado ou, mesmo que seja adaptado, um tratamento limitado. Com o tempo, acabará apresentando outros sintomas relacionados a outros distúrbios, não por serem comorbidades, mas por serem consequências de um tratamento que não funcionou para ela.
Ainda na página 49, “60% a 80% dos indivíduos diagnosticados com transtorno de leitura são do sexo masculino”. Porém, também cita que “os procedimentos geralmente podem ser tendenciosos para identificar os homens, porque eles mais frequentemente exibem comportamentos disruptivos em associação com distúrbios de aprendizagem. A desordem foi encontrada em taxas mais iguais em homens e mulheres quando um diagnóstico cuidadoso e critérios rigorosos são usados, em vez de referência tradicional baseada na escola e procedimentos de diagnóstico”.
Nesse ponto, é preciso entender que o DSM está corretíssimo, ponderando que em caso de diagnóstico mais cuidadoso e criterioso o número de homens e mulheres com dificuldades de leitura se equipara, deixando um pouco de lado a afirmação de maior número de homens disléxicos. Mas, se o próprio DSM-IV já afirmava isso, por que tantos ainda insistem até hoje em afirmar que há maior número de meninos do que meninas em se tratando de dislexia?
Chegamos agora ao tão aguardado DSM-V, que foi publicado em 2013. Em sua página 68, cita que “uma característica essencial do transtorno de aprendizagem específico é a dificuldade persistente para aprender habilidades acadêmicas, sendo as principais: a leitura de palavras simples com precisão e fluentemente, compreensão de leitura, expressão escrita e ortografia, cálculo aritmético e raciocínio matemático (resolução de problemas matemáticos). Em contraste com a conversa ou a caminhada, que são os marcos de desenvolvimento adquiridos que surgem com maturação cerebral, habilidades (leitura, ortografia, escrita, matemática) devem ser ensinadas e aprendidas explicitamente. O distúrbio de aprendizagem específico interrompe o padrão normal de aprender habilidades acadêmicas; não é simplesmente uma consequência da falta de oportunidade de aprender ou instrução inadequada.