Organ. Soc. vol.22 no.73 Salvador Apr./June 2015
http://dx.doi.org/10.1590/1984-9230734
Diogo Henrique Helal* 2 3
*Doutor em Ciências Humanas, com área de concentração em Sociologia (FAFICH/UFMG). Instituição de vínculo: Programa de Pós Graduação em Administração (PPGA/UFPB),
2Fundação Joaquim Nabuco (FUNDAJ)
3e Faculdade Boa Viagem (FBV/DeVry). E-mail:diogohh@yahoo.com.br
Palavras-Chave: Estratificação Social; Estudos Organizacionais; Mérito; Reprodução Social
Key words: Social Stratification; Organizational Studies; Merit; Social Reproduction
A intenção deste artigo é apresentar uma reflexão teórica sobre mérito, reprodução social e estratificação social, destacando algumas correntes teóricas sobre estratificação social, o modo como elas destacam (ou não) o mérito e esforço individual, e, por fim, apresentando contribuições para o debate e os estudos organizacionais.
Destaca-se que o debate sobre estratificação social é comum na Sociologia e pouco usual na Administração. Há, assim, a intenção de contribuir, de modo interdisciplinar, para a compreensão da temática nos estudos organizacionais.
O artigo, na sua parte inicial, apresenta as noções iniciais sobre estratificação social, destacando a prevalência de estudos e abordagens funcionalistas sobre o tema. A seguir, trata da leitura funcionalista da abordagem weberiana acerca da estratificação social, feita por Parsons e seguidores, que influenciou a teoria sociológica da modernização, e a própria elaboração de sua hipótese meritocrática, central nos estudos clássicos sobre estratificação social. Adiante, tal hipótese é questionada, tomando por base estudos de inspiração marxista, que veem, na estratificação social, um fenômeno de reprodução social. Adiante, são apresentados algumas considerações sobre diferentes maneiras de se mensurar a estratificação social, destacando as de inspiração weberiana e marxista. Por fim, o artigo busca indicar apontamentos e contribuições das reflexões sobre estratificação social para os estudos organizacionais.
Estratificação Social: noções iniciais
A Sociologia, desde os clássicos, tem se dedicado ao estudo da estratificação social. As inspirações marxistas e weberianas têm conduzido diferentes estudos sobre a temática, em diferentes países, e com distintas abordagens metodológicas. Não é intenção deste artigo recuperar estes estudos, nem intentar na apresentação do estado-da-arte sobre o modo como a sociedade tem se estratificado. Para este propósito, há a excelente coletânea de David Grusky (2001), que recupera textos clássicos, além de apresentar outros novos, que abordam diferentes aspectos relacionados à estratificação social.
Cumpre destacar que as teorias sobre estratificação social foram fortemente influenciadas pelo funcionalismo, seja utilizando-o como suporte para suas hipóteses, ou como parâmetro para desenvolver abordagens críticas e alternativas. Assim, este estudo apresenta a seguir, de modo breve, as principais contribuições da visão funcionalista, com vistas a apresentar, adiante, as teorias da estratificação social, e as reflexões a partir da perspectiva marxista, em que se destaca, dentre outras coisas, o processo de reprodução social.
Funcionalismo e Estratificação Social
O funcionalismo sustenta que a sociedade é um sistema complexo cujas diversas partes trabalham conjuntamente para produzir estabilidade e solidariedade. Estudar a função de uma prática ou instituição social é analisar a contribuição que essa prática ou instituição dá para a continuação da sociedade.
O funcionalismo foi, durante o século XX, uma das principais correntes da sociologia, tendo os EUA como o país onde tal pensamento melhor se apresentou. Desta abordagem, é possível destacar as contribuições de Parsons (1970, 1974). Dentre outras coisas, Parsons (1970, 1974) procurou analisar e entender o processo de mudança social associado à estrutura ocupacional e à estratificação social de modo geral. Baseado em uma perspectiva funcionalista, Parsons (1970, 1974) buscou analisar transformações nos sistemas de estratificação social, em decorrência dos processos de modernização.
Para o autor, este sistema caminha para estruturas mais permeáveis, com menores graus de cristalização, maior mobilidade circular e menores níveis de transmissão intergeracional do status. Neste processo, Parsons (1970, 1974) destaca que a mobilidade e estratificação sociais passam a ser mais influenciadas por variáveis ligadas a aspectos de status adquirido (em especial, a educação), e menos influenciadas por variáveis relacionadas à origem socioeconômica do indivíduo. À medida que o nível dos requerimentos educacionais cresce com o desenvolvimento socioeconômico, qualificações educacionais se tornam mais importantes para alocação ocupacional, e para o processo de estratificação social como um todo. De acordo com Lenski (1966) e Treiman (1970), a educação, na sociedade moderna, tem um papel importante e crescente no processo de alocação de status.
Tal abordagem percebe a escolaridade como representando um meio eficiente e racional de distinguir e selecionar pessoas talentosas, no qual o mais hábil e mais motivado alcança as mais altas posições. De acordo com Moore (1980), na sociedade moderna, há universalmente uma distinção de tarefas ou posições que são de importância funcional desigual para os sistemas nos quais se encontram, e há uma disponibilidade desigual de pessoas de talento e preparo para preencher essas posições. Consequentemente, recompensas desiguais devem ser usadas para assegurar que as posições mais importantes sejam conscientemente preenchidas pelas pessoas mais qualificadas. A ocupação dessas posições seria, deste modo, fruto do esforço próprio individual, na aquisição de credenciais educacionais, funcionalmente necessárias ao cargo.
A hipótese meritocrática, proposta pelo paradigma funcionalista não prediz menos desigualdade no processo de alocação de status, mas antes uma racionalidade para tal processo (HURN, 1993; GOLDTHORPE, 1996). De acordo com Blau e Duncan (1967), este processo deve ser visto como o status corrente do indivíduo sendo determinado por um alcance educacional cada vez mais alto e a experiência no mercado de trabalho, usualmente medido pela posição no primeiro emprego, do que herdado pela influência de seus pais. A igualdade de oportunidades na escolarização dos indivíduos representa um papel importante nesse mecanismo. Nesta visão, a educação funciona como o principal veículo que distribui, para os indivíduos, ganhos sociais trazidos pelo desenvolvimento socioeconômico. O processo de mobilidade social não seria mais baseado em características atribuídas, e sim em características adquiridas pelo indivíduo.
Ainda sobre o papel da educação na sociedade moderna, é importante discorrer sobre o modo como os funcionalistas traduziram a abordagem weberiana acerca da estratificação social.
A Leitura Funcionalista da Abordagem Weberiana acerca da Estratificação Social
Percebe-se claramente que Parsons e seus seguidores fizeram uma leitura incompleta da teoria weberiana acerca da estratificação social, ao explicar a valorização da educação na sociedade moderna devido a demandas funcionais desta. Os funcionalistas ressaltaram o papel do conhecimento técnico, tendo elegido para ponto de partida algumas observações e conclusões de Weber (1971, 1978), como, quando ele afirma que "a razão decisiva para o progresso da organização burocrática foi sempre a superioridade puramente técnica sobre qualquer outra forma de organização" (WEBER, 1971, p. 249). Para autores funcionalistas como Levy (1966), portanto, as organizações burocráticas (e o conhecimento técnico) seriam absolutamente essenciais para a existência da sociedade moderna, porém por razões diversas das apresentadas pelos autores weberianos críticos. Os funcionalistas sustentam, desta forma, que a organização burocrática acompanha a moderna democracia de massas, por se tratar de um modelo interessado na acessibilidade universal aos cargos, privilegiando assim o esforço próprio e o mérito. Neste sentido, a educação formal possibilitaria a redução de diferenças sociais na sociedade moderna, uma vez que esta também se apresenta como meritocrática.
De fato, Weber (1971, pp. 277-278) defendia que "a burocratização de todo o domínio promove, de forma muito intensa, o desenvolvimento de uma 'objetividade racional' e do tipo de personalidade do perito profissional" e, ainda que, "a burocratização do capitalismo, com sua exigência de técnicos, funcionários, preparados com especialização, etc., generalizou o sistema de exames por todo mundo". Apesar do destaque dado por Weber (1971, 1978) à educação na sociedade capitalista, este, em momento algum de sua obra, teria atribuído o caráter funcional às credenciais educacionais, no processo de ocupação das posições na sociedade moderna. Weber (1971, 1978), em sua análise sobre estratificação social, buscou contemplar não apenas a dimensão econômica. O autor reconheceu que as pessoas e grupos sociais também se diferenciam entre si em função do status, prestígio e outros fatores adscritos, tais como etnia, sexo etc. Além disso, para o autor, as divisões de classe originam-se não apenas no controle ou na falta de controle dos meios de produção, mas em diferenças econômicas que não possuem relação direta com a propriedade. Tais recursos incluem especialmente as aptidões e as credenciais educacionais, que influenciam no tipo de emprego que as pessoas são capazes de conseguir.
Neste momento, o autor não atribui o caráter funcional à educação, como fazem os funcionalistas. Apenas trata a educação como mais um recurso econômico, que possibilita aos indivíduos alcançarem, por meio de sua posse, posições distintas na estrutura social. As qualificações, neste sentido, têm o propósito de tornar os indivíduos mais "negociáveis", em relação àquelas que não as possuem. Neste sentido, não se percebe a valoração da educação como algo dado e certo na sociedade moderna. Pelo contrário, ela ocorre, mas é diretamente influenciada, por exemplo, pelo tipo de emprego que se almeja, pelo tipo de organização em que se trabalha, ou se pretende trabalhar, e mais ainda, pelo modo como tal recurso é valorizado economicamente.
Teoria Sociológica da Modernização
Boa parte da estratificação e mobilidade sociais tem ocorrido por meio das ocupações. Sabe-se que o emprego é um fenômeno moderno, consolidado com o avanço da industrialização no mundo, a partir da existência da administração burocrático-racional. Assim, para se tratar da estratificação social na sociedade moderna, faz-se necessário abordar inicialmente o processo de industrialização e as organizações burocráticas. Para Levy (1966), tais organizações são absolutamente essenciais para a existência de sociedades modernas, pois consolidaram, justificaram e garantiram os interesses capitalistas. Este modelo baseia-se na racionalidade e pode ser definido como uma "forma de organização caracterizada por centralização, hierarquia, autoridade, disciplina, regras, carreira, divisão do trabalho, estabilidade" (CASTRO, 2002, p. 123).
O modelo de organização burocrática foi amplamente difundido em todo o mundo no século XX. Weber (1971), além de destacar a superioridade técnica deste tipo de organização, ressaltava que este tipo acompanha a moderna democracia de massa, por se tratar de um modelo interessado na acessibilidade universal aos cargos, privilegiando assim o esforço próprio e o mérito. Neste sentido, a educação formal possibilitaria a redução de diferenças sociais na sociedade moderna, uma vez que esta se apresenta como meritocrática.
Para Clegg (1998), uma das tendências da burocracia racional-legal é exatamente a ênfase nas credenciais educacionais:
[...] como os funcionários são seleccionados com base num contrato que especifica as qualidades exigidas pelo trabalho, há uma tendência para a especificação das qualidades em termos de qualificações medidas por diplomas formais: as organizações apresentam, assim, uma tendência para a credencialização. (CLEGG, 1998, p. 45)
Esta visão da sociedade e das organizações modernas é base da teoria sociológica da modernização (ver, em particular, PARSONS, 1974; LEVY, 1966). Para seus teóricos, um dos aspectos característicos da modernidade, resultado do processo de industrialização e urbanização, é a perda de importância dos atributos herdados da família, e de origem social (papéis atribuídos – ascription) e a valorização dos atributos ligados ao esforço próprio, a realização individual (papéis adquiridos – achievement).
Para Parsons (1974, p. 118), "o século XX inaugurou uma nova fase na transação de estratificação hereditária atribuída para estratificação totalmente não-atribuída". Essa transição baseou-se em uma ideologia criada a partir da Revolução Industrial que exaltava a busca do interesse pessoal pelo indivíduo para seu progresso econômico. Enfatiza-se a realização pessoal, o esforço próprio. Tais valores mostram-se condizentes com o caráter meritocrático da sociedade moderna.
Levy (1966, p. 190-191) define os papéis ligados a ambos os atributos:
Papéis adquiridos se referem àquelas posições que o indivíduo alcançou a partir de suas qualificações ou conquistas relevantes para as ações referentes a tais posições. Papéis atribuídos se referem àquelas posições que não são necessariamente diretamente relacionadas à ação do indivíduo em termos dos seus papéis e que lhe são atribuídas em virtude de sua classificação social em outros papéis (tradução minha).
Uma sociedade moderna destaca, portanto, aqueles papéis baseados em variáveis associadas a conquistas individuais (achievement). Segundo os autores que defendem esta visão (PARSONS, 1974; LEVY, 1966) a questão educacional é bastante destacada neste contexto moderno, meritocrático. "Os salários [...] são, de modo amplo, uma função de competência e responsabilidade exigidas nos papéis ocupacionais, e estas são cada vez mais influenciadas pela educação" (PARSONS, 1974, p. 134). Além dos salários, a própria seleção para o emprego, segundo essa abordagem, é baseada em aspectos meritocráticos. Para o autor:
A educação é um fator muito importante no sistema geral de estratificação. [...] As mudanças futuras precisarão partir deste padrão, em vez de ultrapassá-lo. Não podem basear-se em critérios econômicos relativamente 'puros' de seleção, na imposição de igualdade 'plena' por autoridade política, ou na suposição de que essa igualdade surgirá 'espontaneamente' desde que algumas barreiras sejam afastadas, o que é a concepção romântica, essencialmente do século XVIII, da bondade do 'homem natural' (PARSONS, 1974, p. 120).
A igualdade, em uma sociedade meritocrática, é entendida como uma equalização de oportunidades. Neste sentido, a discussão se aproxima da visão weberiana de que a burocracia racional leva à democratização. "É no sentido dessa 'regra' universalista de recrutamento que Weber sugere que a burocratização racional-legal da sociedade ocidental foi uma condição sine qua non do sistema democrático-liberal de governo" (PRATES, 2007, p. 121). Esta, contudo, não é uma visão consensual. Michells, por exemplo, tem opinião diversa, ao discutir a burocracia como cárcere de ferro. Para o autor, no lugar de a burocracia levar a democratização, ela levaria a oligopolização.
Em resumo, tem-se que da teoria sociológica da modernização decorre a seguinte hipótese: espera-se que com a "modernização" das sociedades, a partir do processo de industrialização e urbanização (como o processo de transformação socioeconômica ocorrido no Brasil nos últimos trinta anos), as variáveis de background familiar (ascription) e outras de significado social – tais como raça e gênero – passem por uma redução de sua importância no processo de estratificação social, ao passo que variáveis associadas a conquistas individuais (achievement) – em especial, a escolaridade – tornem-se mais relevantes.
Há algumas considerações em relação a essa hipótese. A primeira reside no fato de que, em tal hipótese, o papel da organização no processo de estratificação social é ausente. Objetivamente, os funcionalistas não falam em organizações e como estas podem influenciar o processo de estratificação social. Destacam que tal processo foi alterado pela modernização da sociedade, e que a partir de então, a educação passa a ter lugar de maior destaque na determinação do status e da realização socioeconômica dos indivíduos. Parsons (1970, 1974), por exemplo, acredita que os sistemas educacionais se expandem em resposta aos requerimentos funcionais da sociedade industrial.
O que se busca destacar nesta abordagem é o papel que as organizações têm na sociedade moderna, organizações aqui entendidas como burocráticas. A organização, com a modernização da sociedade, passa a ser o lugar onde o processo de estratificação social ocorre.
Acredita-se, na verdade, que os funcionalistas não tenham abordado de modo mais profundo o papel da organização na estratificação social, por não terem identificado, ou explorado, que a sociedade moderna comporta diferentes tipos de organização. A hipótese central desta abordagem reside na afirmação de que, com a modernização da sociedade, a estratificação social passaria a ser mais influenciada por variáveis ligadas a aspectos de status adquirido e menos influenciada por variáveis relacionadas à origem socioeconômica dos indivíduos. Convém lembrar que o processo de modernização da sociedade, antes de alterar a estratificação social, caracteriza-se pela burocratização desta mesma sociedade. Novamente, houve uma alteração no processo de estratificação social, principalmente pelo fato do local onde tal processo ocorrer ter sido alterado. A educação se torna mais importante para o processo de estratificação social por razões racionais (abordagem weberiana) e por uma demanda funcional da organização burocrática (abordagem funcionalista).
A segunda consideração em relação à hipótese da teoria sociológica da modernização refere-se ao fato de não haver um consenso sobre ela. Há também outras visões que dizem que, mesmo universalizando o sistema educacional, a influência dos atributos relacionados à família e à classe social não diminuirá. Paiva (2000, p. 56) afirma que no mundo do trabalho contemporâneo, "disposições e virtudes adquirem mais peso que a proficiência específica; não basta conhecimento, mas interesse, motivação, criatividade". A autora destaca que os processos educacionais ainda desempenham um papel importante nas mudanças sociais.
Entretanto, conhecimentos tradicionais não escolares vêm se tornando cada vez mais relevantes, visto que influenciam, entre outras coisas, o processo de entrada no mundo de trabalho, exercendo influência no modo como a sociedade se estratifica. Petersen, Saporta e Seidel (2000) afirmam que o processo de seleção para o emprego não é meritocrático, pois envolve e valoriza critérios subjetivos. Rossi (1980, p. 71-72) destaca que:
É necessário que se demonstre que os fundamentos da meritocracia não resistem a uma simples análise que leve em conta as condições concretas em que se desenvolve a competição.
[...] Tem-se demonstrado como as crianças das classes ricas recebem melhor instrução escolar e são preparadas para vencer, dadas as regras do jogo.
Várias são as abordagens que podem demonstrar muito bem a fraqueza da teoria sociológica da modernização, no processo de estratificação social. Contudo, este estudo centra esforços em apenas duas: a teoria do capital cultural (BOURDIEU, 1987; BOURDIEU; PASSERON, 1977) e a teoria do capital social (redes sociais) (COLEMAN, 1988, 1994; GRANOVETTER, 1973, 1985, 1995; PORTES, 1988; BURT, 2000; PUTNAM, 2000).
A realidade nos mostra que a sociedade moderna não é tão meritocrática como se preconiza. Paiva (2000, p. 52) afirma que "estamos, de fato, frente ao retorno de formas arcaicas que também se manifestam num retrocesso da meritocracia em favor de uma 'refeudalização' do mercado de trabalho, cujo acesso é favorecido pelo capital social de cada postulante numa situação de abundância de qualificação". Para a autora, "é preciso [...] relativizar o quanto a qualificação ainda eleva o valor do trabalho" (PAIVA, 2000, p. 52).
Os atributos ligados à origem social e à família (ascription) não podem, portanto, ser desprezados. Estudar como tais atributos influenciam o processo de estratificação social é tarefa relevante.
O que se tem, em resumo, sobre o processo de estratificação social, são duas correntes: uma que trata tal processo como meritocrático, em função do que coloca a abordagem funcionalista e outra não meritocrática, conforme críticas já brevemente apresentadas.
Hipótese Meritocrática e Estratificação Social
Ao destacar o papel da educação na sociedade moderna, a abordagem funcionalista acaba por apresentar uma hipótese, que explica alterações e o próprio processo de estratificação social em tal sociedade. Tal hipótese, desenvolvida pela chamada teoria sociológica da modernização, foi intensamente aplicada ao entendimento do processo de mudança social associado à estrutura ocupacional e à estratificação social de modo geral.
Com o desenvolvimento do estudo da estrutura ocupacional iniciado por Blau e Duncan (1967), alguns estudiosos iniciaram a formulação de uma abordagem que entendesse ou explicasse o processo de modernização aplicada à pesquisa dos processos sociais relativos à estrutura ocupacional. Treiman (1970) formulou as hipóteses centrais desta perspectiva teórica, que teve uma aplicação ao caso brasileiro levada a cabo por Holsinger (1975). A hipótese geral apresentada é a de que, com o processo de industrialização e urbanização experimentados com a modernização das sociedades capitalistas, passa-se de uma estrutura social dominada pela atuação de atributos herdados da família (ascription) para outra definida a partir das próprias realizações dos indivíduos (achievement). Desta forma, estes teóricos acreditam que os fenômenos socioeconômicos (industrialização e urbanização) associados à "modernização" das sociedades capitalistas geram uma profunda transformação dos processos de estratificação social, em especial aqueles ligados à determinação das oportunidades ocupacionais, bem como a outros aspectos do mercado de trabalho, tais como os salários dos indivíduos.
Em outras palavras, de acordo com esta abordagem teórica, deve-se esperar que com a "modernização" das sociedades, as variáveis de background familiar (ascription) – ou outras associadas a características natas de significado social, tais como raça e gênero – passem por uma redução da sua importância no processo de estratificação social, ao passo que variáveis associadas a conquistas (achievement) individuais (em particular, a escolaridade) tornem-se mais relevantes. Portanto, sociedades "modernas" são sociedades "meritocráticas". Davis e Moore (1981, p. 127) colocam a questão, quando analisando o processo de diferenciação e estratificação social em sociedades modernas, nos seguintes termos: "A explicação do motivo pelo qual posições que exigem alta qualificação técnica recebem recompensas bastante elevadas é fácil de ver, pois se trata do mais simples caso de distribuição de recompensas para atrair talento e motivar o treinamento".
De modo geral, com base no debate acima, é de se esperar que elementos ligados ao esforço individual sejam valorizados na sociedade moderna como um todo, mas que tal valoração seja diretamente proporcional ao grau de burocratização das organizações e da própria sociedade. Em setores como o público, em que as características burocráticas têm um peso maior, é de se esperar que o processo de estratificação social ocorra de modo mais meritocrático possível.
Abordagens Não-meritocráticas
Convém lembrar que a chamada tese da meritocracia apresentada pelos funcionalistas tem sido fortemente questionada por autores de diferentes correntes de pensamento. Rossi (1980, p. 70-1), por exemplo, resume de forma bastante crítica à tese da meritocracia:
A promessa de mobilidade social oferecida às classes dominadas como resultado da vitória na 'livre competição meritocrática' baseia-se na educação formalmente democrática proposta pelos 'liberais'. [...] A 'igualdade de oportunidades' é ponto importante da ideologia capitalista, pois garantiria aos mais capazes, aos mais esforçados, [...] o acesso às melhores posições. A educação tornaria permeáveis as classes sociais de modo que, quem não 'subisse', ou não se teria esforçado o suficiente, ou teria sido menos capaz.
Tal crítica é também compartilhada por outros autores, que afirmam que, mesmo universalizando o sistema educacional, a influência dos atributos relacionados à família e à classe social não diminuirá.
Oportuno agora destacar o entendimento sobre a meritocracia apresentado por Barbosa (2003). A autora, nesta obra, discute, do ponto de vista cultural, a ideia do desempenho, uma categoria central à sociedade e organizações modernas. Barbosa (2003) busca contextualizar a ideia do desempenho dentro do sistema de valores a que pertencem e que se constitui num dos principais sistemas de hierarquização social das sociedades modernas: a meritocracia.
Barbosa (2003, p. 22) define meritocracia, no nível ideológico,
[...] como um conjunto de valores que postula que as posições dos indivíduos na sociedade devem ser consequência do mérito de cada um. Ou seja, do reconhecimento público da qualidade das realizações individuais.
Ainda, de acordo com a autora (1996, p.68), a ideologia meritocrática é:
[...] o valor globalizante, o critério normal e considerado moralmente correto para toda e qualquer ordenação social, principalmente no que diz respeito à posição socioeconômica das pessoas. Ou seja, num universo social fundado em uma ideologia meritocrática, as únicas hierarquias legítimas e desejáveis são baseadas na seleção dos melhores.
Destaca-se também as duas interpretações sobre o conceito apresentadas pela autora (2003). A primeira ressalta a dimensão negativa, que concebe a meritocracia como um conjunto de valores que rejeita toda e qualquer forma de privilégio hereditário e corporativo e que valoriza e avalia as pessoas independentemente de suas trajetórias e biografias sociais.
Nesta sua dimensão negativa, a meritocracia não atribui importância a variáveis sociais como origem, posição social, econômica e poder político no momento em que estamos pleiteando ou competindo por uma posição. Esta interpretação refere-se à hipótese funcionalista, ao enfatizar o esforço individual e diminuir a importância da origem social nas realizações dos indivíduos. Percebe-se que a autora atribui conotação negativa a esta interpretação. Pode-se supor que Barbosa (2003) não acredita na ausência de influência das variáveis sociais no processo de estratificação social, contrapondo o argumento da hipótese funcionalista.
Por outro lado, a autora (2003, p. 22) faz questão de ressaltar a interpretação positiva quanto à meritocracia: "quando afirmamos que o critério básico de organização social deve ser o desempenho das pessoas, ou seja, o conjunto de talentos, habilidades e esforços de cada um, estamos falando da meritocracia em sua dimensão afirmativa".
Aqui se destaca que a meritocracia reveste-se de um caráter igualitário, que permite o livre e equitativo acesso à posições na sociedade. O problema, segundo Barbosa (2003), reside na ausência de consenso acerca de como avaliar o mérito dos indivíduos:
[...] existem múltiplas interpretações acerca de como avaliar o desempenho, do que realmente entra no seu cômputo, do que sejam talento e esforço, de quais são as origens das desigualdades naturais, da relação entre responsabilidade individual e/ou social e desempenho, da existência de igualdade de oportunidades para todos, da possibilidade concreta de mensuração individual etc. (BARBOSA, 2003, p. 22).
A educação, neste sentido, não pode ser vista como o instrumento que vá garantir acesso igualitário às posições sociais. Acerca desta temática, Foucault (1999) analisa a maneira pela qual os exames educacionais atuam enquanto instância produtora e certificadora do mérito e, consequentemente, de controle social. De acordo com o autor, o exame é forma de poder que se exerce por intermédio de questões, que traduzem a concepção ocidental de conhecimento e verdade. Classificar os trabalhadores segundo sua habilidade, classificar os enfermos para evitar o contágio, hierarquizar os alunos segundo seus méritos; todos estes sistemas, para o autor, seguem o desenho de um pequeno tribunal que adota teatralmente a forma de um aparato judicial.
Neste sentido, os parâmetros de normalidade passam a ser definidos em tais instituições sob a forma de exames aos quais os indivíduos são submetidos não apenas para aferir seu aprendizado, como, também, para conformar sua subjetividade.
Ainda sobre a falácia da promessa meritocrática, Vieira (2004, p. 21-22) afirma que,
tal sistema aprisiona a mobilidade social à atitude moral dos indivíduos que podem optar por determinados pontos de vista, muitas vezes incoerentes com sua experiência de vida (afinal, esta não é mensurada em exames), para ascender socialmente. Afinal, se os títulos, em si, atuam na sociedade como substitutos da verificação do saber e do mérito, a burla e a fraude destes encurtarão o trabalhoso caminho ao reconhecimento, ao poder e ao
Marxismo, Estratificação e Reprodução Social
O marxismo, como teoria da sociedade, tem sido designado como teoria materialista-histórico-dialética da sociedade. Em tal interpretação, tem-se que a lógica da vida social decorre da forma de organização da economia (relações de produção) e, em particular, do capitalismo. Podemos afirmar que a teoria de Marx tem alcance restrito, em função da natureza de seu princípio vinculatório, uma vez que se refere especificamente ao capitalismo. Ainda assim, mesmo restrita, ao não oferecer uma explicação sistemática acerca das lógicas de uma sociedade não capitalista, o marxismo pode ser considerado uma grande teoria, de grande alcance, pois oferece uma explicação acerca de como a ordem social se estrutura, com base na ordem econômica.
No marxismo, além do princípio articulatório, o critério de estratificação tem natureza econômica: estão ligados ao modo de produção e às relações de produção. A noção de classe em Marx é, assim, definida com base na posição dos agentes sociais no sistema de produção, havendo, portanto, tantas classes quanto tipos fundamentais de posição (BOUDON; BOURRICAUD, 1993). É a organização das relações de produção o condicionante da estratificação. Nesse sentido, uma mudança nos critérios de estratificação e na própria estruturação da sociedade só seria possível com a mudança das relações de produção. Destaca-se aí o caráter revolucionário da abordagem marxista – a mudança só ocorrerá se houver mudança nas relações de produção. Segundo Elster (1989), é possível entender 'relações de produção', por direitos de propriedade, especificamente, a propriedade de forças produtivas. A revolução, nesse sentido, se daria pela tomada da propriedade das forças produtivas, por parte dos trabalhadores.
Reprodução Social e Estratificação Social
Outros autores também têm questionado o papel da educação como equalizador de oportunidades sociais. Ao invés de ter um papel equalizador, vários estudiosos destacam que a expansão da educação tem servido para perpetuar e mesmo para promover a desigualdade social. Por exemplo, para aqueles que representam a perspectiva da reprodução social, a expansão da educação é o canal principal por onde o desenvolvimento capitalista perpetua o antagonismo de classe, através da seleção e treinamento de indivíduos para representar papéis ocupacionais que meramente refletem as posições sociais de suas famílias. Assim, a educação é vista como um instrumento de dominação social (BOWLES; GINTES, 1976; EDWARDS, 1979). Ao invés de aumentar o "universalismo" no processo de alocação de status, como previsto pela perspectiva parsoniana, a expansão educacional seria caminho "pelo qual características individuais transmitidas (ascriptive forces) encontram caminho para se expressarem como realizações adquiridas (achievement)" (HALSEY, 1977, p. 1984).
Educação também pode ser entendida como o caminho pelo qual o capital cultural é transmitido (BOURDIEU, 1973) e age como um veículo poderoso de reprodução social (COLLINS, 1971, 1979). Os teóricos da reprodução social veem o modelo de expansão educacional como um processo que, na verdade, serve para excluir membros das classes sociais inferiores de posições ocupacionais desejadas. Seleção e alocação no mercado de trabalho baseado nas credenciais são usadas para manter os privilégios dos grupos sociais dominantes (BOWLES; GINTIS, 1976; COLLINS, 1971, 1979). Realização educacional, então, é parte de um processo maior de legitimação de estrutura de classes.
É importante dividir a crítica acima em dois grupos: neomarxistas e neoweberianos. Nas abordagens apresentadas por autores de influência marxista (BOWLES; GINTIS, 1976; BOURDIEU, 1973), destaca-se o efeito classe. Tal abordagem vê a aquisição de educação como algo dirigido pelas demandas econômicas, na verdade, demandas do capitalismo, e não como algo dependente de demandas por habilidade e produtividade. Educação serve para reforçar a autoridade capitalista, disciplinar a classe trabalhadora, criar atitudes adequadas nos trabalhadores e bloquear movimentos anticapitalistas. A função da educação, neste caso, seria a de manter a estrutura de classe, reproduzindo as vantagens da classe dominante e as desvantagens da classe subordinada.
Em estudos mais recentes, Bowles e Gintis (2000) afirmam que a educação desenvolve "individual traits" (respostas comportamentais) que contribuem para o disciplinamento dos trabalhadores e, portanto, são valiosas para os empregadores, dada a assimetria de informações entre as partes. Para os autores (2002), em artigo que revisita sua obra de 1976, as escolas influenciam modelos culturais a que as crianças estão expostas e inserem as crianças em uma estrutura de recompensas e sanções, que faz parte de um processo de socialização. Nesse sentido,
é possível para um sistema de ensino ou qualquer outro sistema de socialização promover a propagação de uma resposta cultural que de outra forma não iria proliferar, sugerindo que as escolas fazem mais do que simplesmente reproduzir a estrutura de recompensa do resto da sociedade. A educação escolar pode, assim, promover traços pró-sociais, mesmo que estes não sejam individualmente vantajosos. De modo semelhante, a educação escolar também pode promover características que são vantajosas a um grupo (BOWLES; GINTIS, 2002, p. 13).
Por sua vez, os proponentes da teoria do capital cultural, desenvolvida por Bourdieu (1973) e Bourdieu e Passeron (1977), propõem, por exemplo, que crianças de famílias com um baixo nível de capital cultural estão mais propensas a não possuírem meios culturais, tais como valores sociais dominantes, hábitos, maneiras, preparo com línguas, que podem ajudá-las a adquirir elevado alcance educacional. Para essa perspectiva, capital cultural é o principal mecanismo para reprodução social nas sociedades modernas.
Capital cultural são recursos ou bens simbólicos transmitidos por ações pedagógicas dentro da família e está relacionado a todos os investimentos culturais por parte da família fora do sistema educacional formal.
Tal teoria foi apresentada como um contraponto à visão funcionalista da teoria sociológica da modernização. Segundo seus teóricos, o processo de expansão do acesso à educação, causado pela "modernização", não leva a uma maior equalização de oportunidades, uma vez que as famílias vindas de estratos sociais superiores continuam garantindo vantagens para seus descendentes através da transmissão do capital cultural.
Para Bourdieu (1973), a definição funcionalista das funções da educação, que ignora a contribuição que o sistema de ensino traz à reprodução da estrutura social, sancionando a transmissão hereditária do capital cultural, encontra-se, de fato, implicada numa definição do "capital humano" que não tem nada de humanista, pois não escapa ao economicismo e ignora, entre outras coisas, que o rendimento escolar da ação escolar depende do capital cultural previamente investido pela família e que o rendimento econômico e social do certificado escolar depende do capital social, que pode ser colocado a seu serviço.
Para Bourdieu (1973), estudantes com maior estoque de capital cultural, ou seja, estudantes oriundos de famílias com habilidades e preferências da cultura dominante, são mais capazes de decodificar as "regras do jogo" implícitas e estão mais bem preparados para a adaptação e desenvolvimento de habilidades culturais e preferências recompensadas nas escolas.
Ainda na concepção não-meritocrática da educação, Bourdieu (1996) também buscou discutir a relação escola e Estado. Trata-se de uma relação simultânea, na qual a escola constrói o Estado e é por ele construída. Para o autor (1996), o Estado moderno seria criado por uma burocracia letrada, que o criou para legitimar seu monopólio sobre o poder de Estado. Ao mesmo tempo em que a escola é desenvolvida como instituição fundante da "noblesse d'Etat" é, também, encarregada de sua própria reprodução.
Vários estudos empíricos foram realizados em diversos países, a partir das contribuições de Bourdieu sobre reprodução social, comprovando-as. Destacam-se alguns mais recentes publicados na Research in Social Stratification and Mobility (RSSM), principal periódico da área de estratificação social (RIVERA, 2011; HOUTEN; GESTHUIZEN; WOLBERS, 2013; THOLEN et al., 2013; TRIVENTI, 2013, dentre outros), bem como o de Werfhorst e Hofstede (2007).
Collins (1971, 1979) também questiona o papel da educação na sociedade moderna, discordando da crítica marxista feita aos funcionalistas, e apresentando outra, de inspiração weberiana. O autor apresenta um debate da importância da educação frente à industrialização e desenvolvimento tecnológico na sociedade contemporânea.
Inicialmente, apresenta fatos da existência de uma considerável quantia de mudança tecnológica nos últimos séculos, destacando seus efeitos na produtividade econômica e organização do trabalho. Tal contextualização faz-se necessária para que o autor apresente sua análise e crítica em relação à escolarização como um agente para a seleção meritocrática e, especificamente, em relação ao aumento da proeminência da educação como argumento para a existência da Tecnocracia.
Antes de proceder sua crítica à interpretação tecnocrática da educação, o autor revisa brevemente algumas críticas existentes acerca do tema, destacando as de origem Marxista. Para Collins (1971, 1979), as críticas marxistas sobre o assunto são explicações acerca dos mecanismos de estratificação educacional. No entendimento do autor, tais explicações são incompletas, pois não respondem a algumas questões, por exemplo: Se a educação leva a estratificação, como isso ocorre? Tratam-se de habilidades técnicas ou capital cultural? Collins (1971, 1979) argumenta que as explicações críticas em relação ao papel da educação na sociedade moderna não derrubam a interpretação tecnocrática da educação. Diante disso, o autor procura mostrar e derrubar o mito da tecnocracia, por meio de evidências que mostram o papel da educação na economia em geral e nas carreiras individuais.
Collins (1971, 1979) mostra, com base nos achados de Folger e Nam (1964), que apenas 15% do aumento da educação da força de trabalho americana durante o século XX pode ser atribuída a mudanças na estrutura ocupacional. O autor (1971, 1979) compara ainda o desempenho de pessoas mais e menos educadas no trabalho e conclui que não há evidências suficientes que comprovem a existência da correlação entre educação e desempenho, e entre educação e desenvolvimento econômico. Destaca também onde as habilidades vocacionais são aprendidas (na experiência profissional e não na escola); examina o que os estudantes absorvem em sala de aula e quanto tempo eles recordam deste aprendizado; examinam a relação entre notas e sucesso profissional. A conclusão é de que a interpretação tecnocrática da educação dificilmente recebe qualquer suporte empírico e de que a educação funciona como uma credencial no mercado de trabalho. Segundo o autor, as notas estão ligadas ao sucesso ocupacional em função do valor de certificação dos graus educacionais e não em função da habilidade que elas próprias podem indicar (COLLINS, 1971, 1979).
Em resumo, para o autor (1971; 1979), a expansão da educação e a consequente busca por credenciais são resultados da competição entre grupos sociais por status e prestígio, ao invés das crescentes necessidades da sociedade por mais treinamento. Segundo Collins (1971, 1979), a expansão da educação pode inclusive ser vista como um processo irracional no qual as pessoas estão adquirindo mais educação para executar trabalhos que não requerem tais credenciais.
Bills (2003) considera que essa relação entre realização educacional e credenciais, de um lado, e realização socioeconômica, de outro, está bem estabelecida. Contudo, segundo o autor, as razões pelas quais essa relação acontece ainda merecem maior esclarecimento. Com vistas a contribuir ao debate, Bills (2003) discute sete teorias de médio alcance1 que buscam explicar tal relação. Todas consideram, segundo o autor, que o mecanismo causal desta relação refere-se a como os empregadores e candidatos a emprego adquirem e utilizam informações do mercado de trabalho.
Buscando explicar as razões dos retornos ocupacionais e salariais das credenciais educacionais, Bills (2003), considerando a realidade norte americana, destaca algumas tendências, que podem ser claramente observadas no Brasil: a) proliferação e diversificação das credenciais, incluindo as adquiridas através da educação à distância e as adquiridas após a entrada no mercado de trabalho; b) mercado de trabalho cada vez mais fragmentado, no que se refere às oportunidades e perspectivas oferecidas aos trabalhadores; e c) mudanças nos retornos de qualificação e educação. Além destas tendências, não há dúvidas de que os empregadores estão lendo as credenciais de modo diferente àquele feito há 30 anos, e começando a buscar novos sinais, que não os ligados às credenciais, no recrutamento de funcionários. Por fim, o autor lança como desafio a realização de mais estudos sobre os efeitos das credenciais no mercado de trabalho, buscando melhores dados e melhores estratégias de mensuração. Nesse esforço de desenvolver novos e melhores estudos sobre a temática, cabe destacar o papel de elementos organizacionais, ocupacionais, profissionais e setoriais, sejam como mediadores ou definidores da relação entre credencial e mercado de trabalho (BROWN, 2001).
Mensurando a Estratificação Social
Diversas metodologias vêm sendo utilizadas para a mensuração das estruturas hierárquicas das sociedades. Tal esforço tem sido realizado pelos estudos da estratificação e da mobilidade social em todo mundo, que têm buscado explicações para o problema da desigualdade e de sua transmissão entre gerações. Historicamente, é possível dividir tais estudos por meio da perspectiva adotada por cada um: de um lado, tem-se os "modelos de realização socioeconômica", com base em uma perspectiva individualista-voluntarista (weberiana); de outro, os modelos de estratos sociais, baseados em uma perspectiva estrutural (marxista). Os modelos de realização socioeconômica se preocuparam em identificar os fatores, na história do indivíduo, que explicam seu nível de realização socioeconômica atual (nível educacional, ocupacional ou econômico). Neste sentido, tais modelos buscam descrever as carreiras das pessoas. Já os modelos de estratos sociais tinham como preocupação a análise da mobilidade ocupacional e de classes (e não dos indivíduos, em particular), buscando determinar o nível de fluidez ou rigidez do sistema social. São, assim, modelos estruturais, com base na quantificação das barreiras à mobilidade ocupacional, identificando as fronteiras de classes e/ou estratos ocupacionais. O foco de tais modelos não é a trajetória social dos indivíduos, mas a relação entre os diversos estratos sociais.
Oportuno destacar que tais diferenças substantivas entre os modelos correspondem a diferenças nas metodologias utilizadas na mensuração das estruturas hierárquicas. O modelo clássico de realização socioeconômica foi o desenvolvido por Blau e Duncan (1967). Os autores, na verdade, desenvolveram um modelo de realização de status, como crítica metodológica às pesquisas de mobilidade então dominante, baseadas em tabelas de mobilidade (origem e destino). O modelo de realização de status reconceitualizou a mobilidade em termos das influências que as origens sociais e outros atributos do indivíduo têm em suas chances de vida, mais especificamente em seu status ocupacional. Tal modelo representou a primeira aplicação sociológica de porte da análise de trajetórias (path analysis), cujos parâmetros são estimados pelos métodos de regressão linear. Importante destacar que tal modelo é aplicado por meio da operacionalização de uma escala de status ocupacional (índice socioeconômico das ocupações) – escala esta métrica, baseada em detalhada classificação ocupacional.
Importante também destacar algumas implicações teóricas no uso do índice de status socioeconômico, e no teste de modelos de realização socioeconômica. Em tais modelos, assume-se que a estrutura ocupacional da sociedade em estudo está mais ou menos classificada de modo contínuo, sem barreiras ou fronteiras, por isso a necessidade de se utilizar uma escala métrica, contínua – índice socioeconômico das ocupações.
Tanto as tabelas de mobilidade, baseadas em estratos ocupacionais, quanto os modelos de realização individual buscam analisar a estratificação social em seu caráter multidimensional – o critério econômico é apenas um dos critérios de identificação da classe; educação, status, poder político são também elementos estratificadores. Grusky (2001) destaca que o principal ponto de distinção entre as abordagens é que os neo-marxistas (modelos estruturais) se concentram nos retornos econômicos e seus impactos na estrutura de classe, enquanto os neo-weberianos (modelos de realização socioeconômica; individuais) enfatizam a cultura comum, coesão sociocultural e experiências e estilos de vida compartilhados como critérios de estratificação. Já Sørensen (2001) acredita que a diferença está entre a concepção de classe como grupos de conflito, conflito esse gerado na exploração, e classe concebida como um determinante da ação e mentalidade individuais, aspectos originados nas condições de vida (estilos de vida) associados a diferentes classes.
No Brasil, é possível identificar alguns trabalhos centrados em ambas as opções metodológicas e teóricas. Silva (1981) e Pastore e Haller (1982) estudaram o processo de transmissão de status no Brasil. Os resultados destes estudos, com base na hipótese de Treiman (1970), mostram que negros possuem desvantagens em relação aos brancos nos processos de realização de renda e ocupacional. Haller e Saraiva (1991), por sua vez, concentram-se em abordar o efeito do sexo em tais processos. São os principais resultados: o efeito do fator atribuído, baseado no sexo (ascriptive factor, based on gender) é forte nas diferenças de renda, existente, porém mais sutil, nas diferenças ocupacionais, e sem efeito nas diferenças educacionais. Nos dois primeiros, o efeito é favorável aos homens. Outro resultado relevante é o de que as mulheres são mais afetadas pelo status paterno do que os homens, e que este efeito aumenta com o desenvolvimento. Tal conclusão contradiz a hipótese de Treiman (1970) e nos leva a crer que o processo de desenvolvimento brasileiro, em vez de desestratificar a sociedade, tem mantido um caráter forte de desigualdade.
Pastore (1979) e Pastore e Silva (2000) são exemplos de trabalhos que utilizam estratos sociais. Importante destacar que estes trabalhos utilizam uma abordagem funcionalista, que não pode, nem deve ser confundida com a weberiana. Em ambos, utilizou-se um agrupamento em seis estratos obtidos a partir de uma escala métrica e contínua socioeconômica das ocupações. Os estratos são os seguintes: baixo-inferior (trabalhadores rurais não qualificados), baixo-superior (trabalhadores urbanos não qualificados), médio-inferior (trabalhadores qualificados e semiqualificados), médio-médio (trabalhadores não manuais, profissionais de nível baixo e pequenos proprietários), médio-superior (profissionais de nível médio e médios proprietários) e alto (profissionais de nível superior e grandes proprietários). Tal agrupamento ocupacional seguiu critérios de distância social (medida pelo índice de status socioeconômico). Em princípio, estes estratos medem estritamente diferenças de posição socioeconômica.
Como exemplo de um estudo brasileiro que agrupa as ocupações com base no modelo de classe temos o trabalho de Santos (2002). O autor baseou-se na tipologia básica de classe na sociedade capitalista elaborada por Wright (1980, 1981, 1984, 1985) em função da apropriação diferenciada de ativos em meios de produção, ativos de qualificação e relação com o exercício de dominação dentro da produção. A ideia chave aqui é a da exploração, na verdade, múltipla exploração, o que permite pensar a existência de localizações contraditórias de classe, que podem ser simultaneamente exploradas por um mecanismo e exploradoras por outro mecanismo. As classes foram definidas por Santos (2002) com base na seguinte tipologia: empregadores, pequena burguesia, gerentes e supervisores especialistas, gerentes e supervisores não especialistas, profissionais, semiprofissionais e trabalhadores. Oportuno lembrar que Santos (2002) não analisa a mobilidade com base em tal tipologia. Sua preocupação foi a de apresentar um mapa atual de classes no Brasil. Convém ainda retomar a crítica neoweberiana aos modelos neomarxistas, como este apresentado por Santos (2002). Mesmo centrando a construção dos agregados ocupacionais com base na exploração, a perspectiva adotada afasta-se da visão clássica marxista, aproximando-se da weberiana, por exemplo, ao considerar a qualificação como elemento de distinção entre classes.
À Guisa de Conclusão: estratificação social e os estudos organizacionais
As desigualdades sociais são, em grande medida, decorrentes da própria estrutura e dinâmica do mercado de trabalho. São, também, produzidas e reproduzidas nas organizações – um dos principais locais da sociedade em que tais padrões de desigualdade são percebidos a partir de seus elementos simbólicos e subjetivos que, por vezes, cristalizam e justificam a própria estrutura de desigualdade social.
Apesar de ser tema pertinente aos estudos organizacionais, a estratificação social tem sido pouco explorada na Academia nacional. O diálogo entre as disciplinas, Administração e Ciências Sociais, nesse tema, pode ser profícuo e leva à possibilidade do desenvolvimento de estudos que destaquem, por exemplo, a existência de fatores organizacionais ou setoriais que contribuam ou combatam a reprodução de desigualdades sociais, o processo de legitimação dessas diferenças sociais no âmbito organizacional, a existência de barreiras raciais, de gênero e regionais, relativas aos retornos salariais e ocupacionais nas organizações, dentre outros.
Neste debate, cabe retornar às considerações de Bills (2003), que acredita não haver dúvidas de que os empregadores estão lendo as credenciais de modo diferente daquele feito há 30 anos, e começando a buscar novos sinais, que não os ligados às credenciais, no recrutamento de funcionários. Sobre este último aspecto, Sala et al. (2013) apresentam resultados de pesquisa que comprovam o impacto da atratividade facial na posição socioeconômica dos indivíduos ao longo da vida, tanto para homens, quanto para mulheres.
Reflexões e pesquisas que tratem da meritocracia também merecem maior atenção dos estudos organizacionais. Seja na esfera privada, ou na pública, o discurso meritocrático tem ganhado força e legitimado práticas que reforçam (e buscam legitimar) o ideário neoliberal. O cerne da questão está na intensificação do processo de individualização das relações e processo de trabalho, fragilizando a mobilização coletiva dos trabalhadores, e transferindo a eles a responsabilidade pela busca pelo emprego, por exemplo. A difusão de conceitos como os de empregabilidade e competência opera neste sentido: o da culpabilização do indivíduo. Neste contexto, desvendar os padrões de estratificação e desigualdade social no país é tarefa mais que necessária. A partir desse esforço, já empreendido por alguns autores (e.g. PAIXÃO et al., 2010; FERNANDES; HELAL, 2011), é possível identificar que o Brasil mantém um claro padrão de desigualdade social, a favor dos brancos. Mesmo em situação de pretensa meritocracia, como as seleções via concurso para cargos públicos, os negros mantém desvantagem de acesso em comparação aos brancos, especialmente quando se trata de cargos de maior hierarquia e status (HELAL, 2008).
Nesta senda, são relevantes tanto os estudos quantitativos, que mostram como tais padrões de desigualdade são produzidos e reproduzidos em nosso país e, particularmente, nas organizações, como os qualitativos, que buscam, por exemplo, discutir as representações sociais e práticas discursivas inerentes aos padrões de desigualdade social.
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1 São as teorias mencionadas por Bills (2003): capital humano, screening theory, signaling theory, teoria do controle, capital cultural, teoria institucional e teorias credencialistas,