Os debates acerca da diferenciação curricular para os níveis equivalentes ao Ensino Médio não constituem uma novidade na literatura educacional. Estudos como os de Hart (1996) ou de Perrenoud (2000), no final do século XX, sinalizavam para uma intrínseca correlação entre diferenciação e igualdade de oportunidades. Questões como a integração curricular, o trabalho em pequenos grupos de aprendizagem (FAWTHROP, 1996), a preocupação com os estilos de aprendizagem, (FIELDING, 1996) ou mesmo a ênfase em práticas pedagógicas inovadoras, tornaram-se recorrentes nos estudos que focalizavam a escolarização dos jovens. Em comum a essas preocupações, encontramos na formulação de Perrenoud (2000), por exemplo, a perspectiva de que “o verdadeiro desafio é imaginar dispositivos que favoreçam interações entre alunos, no âmbito de diversos grupos de trabalho, sem impedir uma individualização da trajetória de cada um” (p. 12). De forma geral, poderíamos afirmar que a diferenciação curricular é apresentada como uma questão emblemática para a escolarização juvenil na Contemporaneidade.
Em diálogo com a literatura luso-brasileira, poderíamos tomar como ponto de partida, para examinar a diferenciação curricular, o entendimento “do currículo como um plano diferenciado”, que se baseia “na necessidade de adaptar e flexibilizar o que é comum, geralmente o que é componente nacional, a todos os alunos e realidades contextuais” (PACHECO, 2014, p. 70). Considerando a forma escolar engendrada pela Modernidade, na qual seria privilegiado um modelo hierarquizante e monocultural – no que tange ao acesso aos saberes escolares as pedagogias do século XX assumiram a diferenciação curricular enquanto um princípio pedagógico basilar. Exemplar, nessa direção, seria a “escola sob medida” proposta pela teorização do psicólogo Claparède (1973), na primeira metade do século passado1.
A promoção da igualdade de oportunidades, através de políticas curriculares centradas na equidade, encaminhou-se para a necessidade de mobilizar outros arranjos curriculares. Sousa (2010), em sua abordagem, afirma que a “diferenciação curricular tem sido cada vez mais perspectivada como uma resposta que urge dar à crescente diversidade estudantil que caracteriza a escola contemporânea” (p. 17). Em tais condições argumentativas, as teorizações curriculares da virada do século atribuíram centralidade para as noções de diversidade, diferença, inclusão, equidade, identidade, reconhecimento e pluralidade.
Diferenciar o currículo pode ser caracterizado como um imperativo político das escolas de nosso tempo; todavia tal imperativo é posicionado e implementado a partir de lógicas políticas diferenciadas. De acordo com Sousa (2010), a lógica de implementação da diferenciação curricular pode dar-se em diferentes âmbitos ou esferas políticas, operando tanto no nível macro, quanto no nível micro. Importa enfatizar ainda que, para além dessa variação nos âmbitos de intervenção, reconhecemos relevância em mapear as variadas estratégias políticas colocadas em ação. Por exemplo, a partir de uma concepção inclusiva, Sousa (2010) entende por diferenciação curricular “a adaptação do currículo às características de cada aluno, com a finalidade de maximizar as suas oportunidades de sucesso escolar” (p. 10). Ainda de acordo com Sousa, parece haver uma permanente tensão entre as diferentes tendências que conceituam a diferenciação, do ponto de vista teórico.
Na literatura latino-americana sobre o Ensino Médio, também encontramos uma acentuada preocupação com a promoção de formatos curriculares alternativos. Junto ao declínio da institucionalidade da escola moderna, Tiramonti (2014) defende que hodiernamente “é necessário avançar na construção de um âmbito escolar capaz de fazer do heterogêneo o elemento vertebrador da prática escolar” (p. 33). Da mesma forma, ao comentar seus estudos sobre a experiência de diferenciação curricular das Escolas de Reingresso, desenvolvidas em Buenos Aires, Nobile (2016) argumenta sobre o caráter ambivalente de políticas dessa natureza. “Assim como podem oferecer novas oportunidades às populações vulneráveis, também podem gerar novas desigualdades ao exigir que os sujeitos criem um relato de suas vidas, que se façam responsáveis por suas trajetórias e que as afrontem a partir das ‘ferramentas’ com que estas políticas de individualização lhes brindam” (NOBILE, 2016, p. 188-189).
Ao reconhecermos a pertinência e a atualidade da literatura revisada nesta seção, sinalizamos para a variedade de finalidades pedagógicas e de estratégias políticas que podem orientar a diferenciação curricular. Acerca do Ensino Médio, no Brasil, nossa ênfase analítica, então, ancora-se na perspectiva de que sua orientação é derivada da individualização dos percursos formativos associada a uma economização da vida social. Como podemos compreender a centralidade atribuída à diferenciação curricular para o Ensino Médio ao longo da última década? Os processos de diferenciação ocorrem em sintonia com o declínio do Estado e de suas funções públicas? Ainda conseguimos planejar o desenvolvimento de uma política curricular que atenda às diferenças individuais sem desvalorizar a composição de uma pauta formativa comum para os jovens contemporâneos?