. INTRODUÇÃO educação especial - PDF
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Sofia Rios Rosa
1 1. INTRODUÇÃO A realização deste trabalho foi motivada pelas inquietações surgidas no Curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Oeste do Paraná-UNIOESTE Campus de Cascavel, quando, no ano de 2002, uma candidata surda foi aprovada no vestibular do referido curso, provocando inúmeros questionamentos no Colegiado do Curso, tanto no que se referia à sua aprovação na medida em que questionou-se a forma de encaminhamentos da banca especial do vestibular, a partir do trabalho de uma profissional intérprete de LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) quanto com relação aos encaminhamentos teórico-metodológicos de cada disciplina a ser cursada pela aluna. Dessa forma, houve a preocupação de buscar subsídios, humanos, teóricos e metodológicos para atender essa demanda nova de estudantes que surgia na universidade: a dos alunos surdos. Outro motivo que levou à realização deste trabalho foi que, dentre os objetivos do Curso de Especialização em História da Educação Brasileira, em seu Projeto Político Pedagógico (2004, p. 03), consta a Educação Especial como um dos elementos a serem pesquisados/estudados, conforme destacado abaixo: (...) estimular pesquisadores comprometidos com a construção de uma nova sociedade, uma sociedade verdadeiramente humana. O enfoque na educação regional se justifica pelo fato de que a História da Educação na Região Oeste e Sudoeste do Paraná é praticamente inexistente. Em função disso, propomos que os projetos de pesquisas estejam voltados para a História da Educação Brasileira, preferencialmente, para a educação regional (Região Oeste, Sudoeste e Costa Oeste do Paraná), para o levantamento de fontes educacionais, para a história da educação regional, para a história das instituições escolares, para a história da educação realizada por ou junto a grupos étnicos (alemães, italianos, japoneses, poloneses...), para a educação especial, para a educação jesuítica, história dos movimentos e lutas sociais (sem-terra, atingidos por barragens, índios, mulheres, associações, sindicatos, partidos políticos), para a história de educadores, etc. (grifos nossos). Assim, no primeiro capitulo fez-se um relato da temática, objetivando contextualizar historicamente a educação dos surdos no Brasil, no Paraná e na região Oeste do Paraná, mais especificamente no município de Cascavel. Posteriormente, buscou-se subsídios para fundamentar o relato sobre o surgimento da primeira escola especializada para atender alunos surdos de Cascavel e seu entorno regional. Inicialmente, essa escola não possuía caráter eminentemente educacional, era um centro de reabilitação oral, denominada Centro de Reabilitação Tia Amélia, mantido pela ACAS Associação Cascavelense de Amigos de Surdos, mas que sempre foi conhecido como escola da ACAS. Na escola da ACAS, num primeiro momento, acreditava-se que o processo de aprendizagem dos surdos se daria através da oralidade, posteriormente pela comunicação total e 1
2 uma última vertente trazia a proposta do bilingüísmo. A discussão sobre as referidas filosofias propostas pelos teóricos, não acontecia de forma isolada, ela se dava em o todo país; entretanto, pesquisou-se especificamente a transição da filosofia oralista para a bilingüe e sua repercussão no município de Cascavel, Paraná, na escola da ACAS, no período de 1993 a A vivência das propostas citadas anteriormente, foram consideradas essenciais pelos educadores da referida escola, para seu amadurecimento teórico-metodológico e posterior opção pelo bilingüísmo, proposta que vigora até os dias atuais. Para compreender como se deu esse processo, especialmente a transição da abordagem oralista para a bilingüe, na escola da ACAS, este trabalho foi efetivado. O segundo capitulo aborda aspectos gerais da educação de surdos, no Brasil, no Paraná e o surgimento da escola de educação de surdos em Cascavel, região oeste do Paraná, motivada pela necessidade evidenciada pelos pais de crianças surdas que, para proporcionarem educação formal a seus filhos, eram obrigados a levá-los para outras cidades como Londrina, ou Curitiba. No terceiro capítulo serão explicitadas as definições e conceitos dos termos língua e linguagem ; as três principais filosofias educacionais para surdos: Oralismo, Comunicação Total e o Bilingüísmo na concepção de alguns autores, como: Soares, 1999; Ciccone, 1996; Goldfeld, 1997; Sckliar, 1998, Quadros, 1997, Vigotski, 1989 entre outros, mostrando a importância destas filosofias nos estudos sobre surdez, pois a forma utilizada historicamente para educar os surdos o Oralismo, a Língua de Sinais, o Bilingüismo, a Comunicação Total tem sido denominada pelos estudiosos da área de diferentes maneiras: ora como filosofia (por autores como Quadros (1997), Goldfeld (1997), Danesi (2001), ora como método (Soares, 1999), ora como abordagem (Skliar,1998), embora a tendência mais freqüente seja o uso da terminologia filosofia. Assim, optamos neste trabalho, pela terminologia filosofia. A Língua de Sinais será relatada no capítulo quatro, pois considera-se que o cerne da questão reside nela e na importância do intérprete nesse processo, portanto existem várias facetas dessa temática ainda a serem pesquisadas. O capítulo cinco trata especificamente da transição da filosofia oralista para a bilingüe na escola da ACAS, tendo em vista a insatisfação dos surdos e dos profissionais da referida escola com relação aos encaminhamentos teórico-metodológicos que fundamentavam o trabalho até então. O tema do capítulo seis é a pesquisa de campo a qual foi desenvolvida a partir dos resultados das entrevistas com diretores, professores e egressos da escola da ACAS. Neste 2
3 capítulo procuramos analisar os diferentes discursos, subsidiados pelos fundamentos teóricos que nortearam este trabalho, buscando explicitar também, os sentimentos, as experiências de vida e o processo educacional por que passaram os alunos surdos egressos da escola acima citada e que nela estudaram no período de 1993 a Este trabalho não pretende esgotar a temática central que é a educação dos surdos, mas objetiva servir de instrumento para conduzir o pesquisador a refletir e a instigá-lo a futuras pesquisas na área, no município de Cascavel e região oeste do Paraná. 3
4 2. EDUCAÇÃO DE SURDOS: ASPECTOS GERAIS Conhecer a história, bem como as filosofias educacionais para surdos, é o primeiro passo para iniciar um estudo mais aprofundado sobre o assunto. A história também pode servir de base para analisar as conseqüências de cada filosofia no desenvolvimento da linguagem e no desenvolvimento cognitivo e social dos surdos. No decorrer da história, a imagem que a sociedade tinha sobre os surdos, na maioria das vezes apresentava aspectos negativos, porque o tio de organização produtiva não permitia que estes fossem inseridos na sociedade e esta não havia produzido condições para inseri-los para que pudessem sobreviver, Na antiguidade, os surdos foram percebidos de formas variadas: com piedade e compaixão, como pessoas castigadas pelos deuses ou como pessoas enfeitiçadas, e por isso eram abandonadas ou sacrificadas (GOLDFELD, 1997, p. 24). A educação dos surdos data de cerca de 400 anos, sendo que nos seus primórdios havia pouca compreensão da psicologia dessa condição, e os indivíduos com deficiência eram colocados em asilos. A surdez, e a conseqüente mudez, eram confundidas com uma inferioridade de inteligência. A falta da linguagem implicou profundamente no desenvolvimento psico-social dos surdos. Até mesmo na bíblia pode-se perceber uma posição negativa em relação à surdez, conforme Sacks (1989, P. 31), A condição sub-humana dos mudos era parte do código mosaico e foi reforçada pela exaltação bíblica da voz e do ouvido como a única e verdadeira maneira pela qual o homem e Deus podiam se falar ( no princípio era o verbo ). No entanto, com o passar do tempo a pessoa com deficiência auditiva pôde aprender a se comunicar utilizando a língua dos sinais, ou a própria língua falada. Os primeiros educadores de surdos surgiram na Europa, no século XVI, criando diferentes metodologias de ensino, nas quais se utilizava a língua auditiva-oral nativa, língua de sinais, datilologia (representação manual do alfabeto) e outros códigos visuais, podendo ou não associar estes diferentes meios de comunicação. Houve assim, desde então, uma certa disputa na predominância das diferentes abordagens línguas oralistas ou de sinais na educação dos surdos, explicitada por Bueno (1993, p. 64), No âmbito da educação da criança surda, a querela entre Pereira, L Epée e Deschamps é uma excelente ilustração dessa negligência, na medida em que foi quase que exclusivamente tratada como uma disputa entre defensores de métodos de ensino especial (oralismo versus gestualismo), sem que se explicitasse os determinantes que subjaziam a essa disputa. Dentre os educadores anteriormente citados, está Jacob Rodriguez Pereira, que 4
5 nasceu em 1715, em Berlanga, na Espanha e foi o educador de sua própria irmã, que era surda. Na Academia de Bordéus, recebeu informações sobre a obra de Bonet, Wallis entre outros. Em 1744, em Paris, continuou seus trabalhos com crianças surdas, fazendo apresentações públicas sobre eles, recebendo assim, pensão do rei Luiz XV. Pereira educou de 1744 a 1780, vindo a falecer neste ano. A metodologia adotada se baseava na desmutização através da vista e do tato, para em seguida ensinar noções de gramática.1 O Abade de Deschamps, nasceu em Orleans, em 1745; era capelão da Igreja de Santa Cruz de Orleans e em 1778, em sua casa, atendia crianças surdas, tanto as que podiam pagar ou não o atendimento. Defendia a desmutização da criança surda e apresentou seu método à Real Sociedade de Medicina, sendo considerado de muita importância. No entanto, não conseguiu ajuda real, tendo que encerrar suas atividades. Faleceu em 1791 em Paris, sem sua escola ter sido reconhecida.2 O Abade de L Epée, nasceu em 1712, na França; em 1760 iniciou seu trabalho com crianças surdas, motivado pelo modo com que duas irmãs gêmeas, surdas, se comunicavam entre si. Estudou os gestos e criou outros, os quais chamou de Signos Metódicos. Transformou sua casa em escola para surdos. Atendia em regime de internato os surdos pobres e de externato, os surdos ricos. L Epée conseguiu junto à Corte Real, pensão e salas de aula no Convento dos Celestinos para ensinar os surdos. Em 1789 faleceu e no ano de 1791 sua escola foi reconhecida.3 Dessa disputa saiu vencedor o Abade de L Epée, defensor do gestualismo, pois sua escola que já recebia subvenção real foi também reconhecida pelos revolucionários de 1789, que a promoveram à classe de Instituto Nacional. Pereira não possuía escola; no entanto, recebia pensão como preceptor, mas seu trabalho não teve continuidade após sua morte. Já Deschamamps, tinha escola com reconhecimento científico, mas não recebia pensão oficial, por esse motivo teve que fechar suas portas. O sucesso de L Epée se justifica, tendo em vista o baixo resultado obtido pelo método oral de Pereira e Deschamamps e também pelo precário conhecimento que se tinha sobre a relação entre linguagem e surdez e também por ter divulgado e defendido amplamente seu método. Sendo assim, Quirós e Gueler (1966, p. 290 apud SILVEIRA BUENO, 1993, p. 65), 1 Fonte: In: SILVEIRA BUENO, 1993, P. 64; Cf. QUIRÓS E GUELER, Fonte: In: SILVEIRA BUENO, 1993, P. 65; Cf. QUIRÓS E GUELER, Fonte: In: SILVEIRA BUENO, 1993, P. 65; Cf. QUIRÓS E GUELER,
6 afirma que após a Revolução, em 1791, a Assembléia Constituinte reconheceu (...) o nome do Abade de L Epée entre os cidadãos que melhor têm merecido o reconhecimento da humanidade e da pátria, elevando a escola por ele criada ao nível de Instituto Nacional, a primeira escola pública de surdos do mundo. A partir do século XVIII, a língua dos sinais passou a ser mais difundida, alcançando grande êxito do ponto de vista qualitativo e quantitativo e permitindo, que alguns surdos conquistassem sua cidadania, segundo Sacks. Esse período que agora parece uma espécie de época áurea na história dos surdos testemunhou a rápida criação de escolas para surdos, de um modo geral dirigidos por professores surdos, em todo o mundo civilizado, a saída dos surdos da negligência e da obscuridade, sua emancipação e cidadania, a rápida conquista de posições de eminência e responsabilidade escritores surdos, engenheiros surdos, filósofos surdos, intelectuais surdos, antes inconcebíveis, tornaram-se subitamente possíveis (SACKS, 1989, p. 37). Com os avanços tecnológicos que facilitaram o aprendizado da fala pelo surdo, o oralismo começou a ganhar força a partir da segunda metade do século XIX, em prejuízo da língua de sinais, que acabou sendo proibida. A filosofia oralista baseou-se na crença de que a modalidade oral da língua, é a única forma de comunicação para o surdo, e que, qualquer forma de gesticulação deveria ser evitada. Soares define oralismo como Oralismo, ou método oral, é o processo pelo qual se pretende capacitar o surdo na compreensão e na produção de linguagem oral e que parte do princípio de que o indivíduo surdo, mesmo não possuindo o nível de audição para receber os sons da fala, pode se constituir em interlocutor por meio da linguagem oral. (SOARES, 1999, p. 01). Na década de 60 do século XX, a língua dos sinais tornou a ressurgir associada à forma oral, com o aparecimento de novas correntes, como a Comunicação Total e, mais recentemente, o Bilingüismo. Para Ciccone, a Comunicação Total (...) é uma proposta educacional, cujos critérios básicos se constroem a partir de uma visão do surdo como pessoa, em quem não se pode isolar uma privação sensorial; a partir de uma conceituação de pessoa-que-não-ouve como portador de uma diferença; a partir de um entendimento do surdo como alguém que, como tal, será aceito e, portanto, respeitado em suas necessidades e capacidades.(ciccone, 1996, p. 07). A Comunicação Total também defende a utilização de todos os recursos lingüísticos, orais ou visuais, simultaneamente, privilegiando a comunicação, e não apenas a língua. De 6
7 acordo com Denton (1976, p. 04, apud Freeman, Carbin, Boese, 1999, p. 171), a definição freqüentemente citada é a seguinte: A Comunicação Total implica em que a criança com surdez congênita seja introduzida precocemente em um sistema de símbolos expressivos e receptivos, os quais ela aprenderá a manipular livremente e por meio dos quais poderá abstrair significados ao interagir irrestritamente com outras pessoas. A Comunicação Total inclui todo o espectro dos modos lingüísticos: gestos criados pelas crianças, língua de sinais, fala, leitura orofacial, alfabeto manual, leitura e escrita. A Comunicação Total incorpora o desenvolvimento de quaisquer restos de audição para a melhoria das habilidades de fala ou de leitura orofacial, através de uso constante, por um longo período de tempo, de aparelhos auditivos individuais e/ou sistemas de alta fidelidade para amplificação em grupo. Já o Bilingüismo defende que o surdo deve aprender a língua de sinais como língua materna, com a qual poderá desenvolver-se e comunicar-se com os surdos, e a língua oficial de seu país como segunda língua (na modalidade oral ou escrita). Goldfeld (1997, p. 39), caracteriza o Bilingüismo da seguinte forma: O Bilingüismo tem como pressuposto básico que o surdo deve ser Bilíngüe, ou seja deve adquirir como língua materna a língua de sinais, que é considerada a língua natural dos surdos e, como segunda língua, a língua oficial de seu país (...) os autores ligados ao Bilingüísmo percebem o surdo de forma bastante diferente dos autores oralistas e da Comunicação Total. Para os bilingüistas, o surdo não precisa almejar uma vida semelhante ao ouvinte, podendo assumir e aceitar sua surdez. Como a organização das demais minorias em âmbito mundial para, minimamente, poderem garantir seus direitos de cidadãs, as pessoas com deficiência passaram a apresentar suas reivindicações que, no caso dos surdos, são: respeito à língua de sinais; ensino de qualidade; acesso aos meios de comunicação (legendas e uso do TDD4 ) e serviços de intérpretes, entre outras. Estudos sobre Surdez, Linguagem e Educação, já no final do Século XX, mostram ainda que os surdos assumiram a direção da única Universidade para Surdos do Mundo (Gallaudet University Library - Washington - EUA) e passaram a divulgar a Filosofia da Comunicação Total. Mais recentemente, os avanços nas pesquisas sobre as línguas de sinais, preconizam o acesso da criança surda, o mais precocemente possível, a duas línguas: à língua de sinais e à língua oral de seu país, na perspectiva de uma filosofia de educação bilíngüe. 4Telefone legendado para surdo, ou seja, adaptado. Ou ligar para o número 1402, para que mantenha conversa simultaneamente com outro interlocutor, tenha ele TDD ou não. 7
8 2.1 A educação de surdos no Brasil A primeira escola para educação de surdos no Brasil, teve início em 1857, no Rio de Janeiro e o principal personagem da história dos surdos em nosso país, não é um brasileiro e sim um francês. Hernest Huet nasceu em 1822 e aos 12 anos ficou surdo. Sua família pertencia à nobreza daquele país. Huet se formou professor e emigrou para o Brasil em Em 1857, o professor francês Hernest Huet (surdo e partidário de L'Epée, que usava o Método Combinado, ou seja, língua de sinais - já conhecida pelos alunos - e o ensino da fala), a convite de D. Pedro II, foi convidado para fundar a primeira escola para meninos surdos de nosso país: o Instituto Imperial de Surdos-Mudos, segundo documentação encontrada no próprio Instituto; Maria Luíza S. Ribeiro (1986) situa essa criação como sendo em Hoje, o Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES) é mantido pelo Governo Federal, atendendo em seu Colégio de Aplicação, crianças, jovens e adultos surdos, de ambos os sexos. O Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES), começou alfabetizando sete crianças com o mesmo método do abade de L'Epée: a língua de sinais. Essa foi a primeira escola a aplicar a língua de sinais como metodologia de ensino. Assim como na França, a educação por meio da língua de sinais, no Brasil, deixou de se desenvolver a partir do Congresso de Milão5, porque no dia 11 de setembro de 1880, os participantes desse Congresso decidiram, por 160 votos contra 4, a favor da exclusividade dos métodos oralistas na educação dos surdos. Embora a influência do oralismo fosse forte, os surdos brasileiros buscaram outras alternativas para se comunicarem, como por exemplo, a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), criada e instituída no Brasil a partir da Lei nº , de 24 de abril de Organizaram-se ainda, em Associações, para viverem sua cultura. As associações são lugares onde há uma rica convivência de surdos, com troca de experiências, atividades de lazer, esporte e, principalmente, o fortalecimento de sua identidade. Neste sentido Widell (1992, p. 21), afirma: (...) é graças à socialização terciária na associação dos surdos-mudos que a comunidade surda aprendeu a ascender socialmente no emprego. Era na associação que as soluções para problemas como afrontas, sindicatos, operários, etc., eram discutidos. No passado, os surdos eram considerados incapazes de ser ensinados, por isso eles 5Congresso de Milão: O Congresso de Milão, realizado em 11 de setembro de 1880, considerou a superioridade do método Oral Puro em relação ao ensino que combinava fala e gesto para o desenvolvimento da linguagem do surdo e declarou : (...) o meio mais natural e efetivo pelo qual o surdo que fala adquire o conhecimento da linguagem é o método intuitivo, que consiste em expor, primeiro pela fala, e depois pela escrita, os objetos e os fatos que ocorrem diante dos olhos dos alunos. (International Congress of The Educacion of The Deaf, 1880, p. 05) In: SOARES, (1999, p. 45). 8
9 não freqüentavam escolas. As pessoas surdas, principalmente as que não falavam, eram excluídas da sociedade, sendo proibidas de casar, possuir ou herdar bens e viver como as demais pessoas. Assim, privadas de seus direitos básicos, ficavam com a própria sobrevivência comprometida. No final do século XV onde não havia escolas especializadas para surdos. Pessoas ouvintes tentaram ensinar aos surdos, como Girolamo Cardano, um italiano que utilizava sinais e linguagem escrita. Pedro Ponce de Leon, um monge beneditino espanhol, utilizava além de sinais, treinamento da voz e leitura dos lábios. Nos séculos seguintes, alguns professores dedicaram-se à educação dos surdos. Entre eles, destacaram-se Ivan Pablo Bonet (Espanha), Abbé Charles Michel de L'Epée (França), Samuel Heinicke e Moritz Hill (Alemanha), Alexandre Gran Bell (Canadá e EUA)- Ovide Decroly (Bélgica). Esses professores divergiam quanto ao método mais indicado para ser adotado no ensino dos surdos. Uns acreditavam que o ensino deveria priorizar a língua falada (Método Oral Puro) e outros, que se deveria utilizar a língua de sinais - já conhecida pelos alunos - e o ensino da fala (Método Combinado). Em 1880, conforme anteriormente mencionado, chegou-se à conclusão de que todos os surdos deveriam ser ensinados pelo Método Oral Puro. A.J. de Moura e Silva, um professor do INES, viajou para o Instituto Francês de Surdos (1896), a pedido do governo brasileiro, para avaliar a decisão do Congresso de Milão e concluiu que o Método Oral Puro não se prestava para todos os surdos. No século XX, houve ampliação do número de escolas para surdos em todo o mundo. No Brasil, surgiram o Instituto Santa Terezinha para meninas surdas (SP), a Escola Concórdia (Porto Alegre - RS), a Escola de Surdos de Vitória/ES, o Centro de Audição e Linguagem Ludovico Pavoni - CEAL/LP - em Brasília-DF e várias outras instituições que, assim como INES e a maioria das escolas de surdos do mundo, passaram a adotar o Método Oral. No Brasil, nos anos 90 do século XX, as Secretarias Estaduais e Municipais de Educação passaram a coordenar o ensino das crianças com necessidades especiais (inicialmente denominadas portadoras de deficiências) e surgiram as Salas de Recursos e os CAEDAs (Centro de Atendimento Especializado para alunos com Deficiência Auditiva para surdos), além de algumas Escolas Especiais, mantidas tanto com recursos públicos como privados. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação, a LDB nº 9394, de 1996, assegurou que a 9
10 criança com algum tipo de deficiência, pode e deve estudar em classes comuns desde que observadas suas necessidades específicas. Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. 1º. Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial. 2º. O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular. 3º. A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil. Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades; II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados; III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns; IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora; V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular. A realidade brasileira é muito diferente da realidade de outros países e faz muito pouco tempo que a visão sócio-antropológica da surdez, ou seja, apresenta uma ideologia diferente da visão clínica da surdez, aborda o modelo social, cultural e antropológico da surdez e aprofunda os conceitos de bilingüismo e biculturalismo, dessa forma, passou a ser discutida academicamente. Segundo Carlos Skliar (1998, p. 68), o surdo é um ser sociolingüístico diferente, pertencente a uma comunidade lingüística minoritária caracterizada por compartilhar o uso da Língua de Sinais e valores culturais, hábitos e modos de socialização. A Língua de Sinais é um elemento aglutinante e identificatório dos surdos, constituindo seu modo de apropriação com o mundo, o meio de construção de sua identidade, sendo através dela que o surdo põe em funcionamento a faculdade da linguagem, inerente à sua condição humana. Certamente ainda vamos enfrentar muitos desafios, antes de termos uma proposta brasileira sobre o bilingüismo, que permita aos profissionais um bom trabalho e às pessoas surdas melhores condições de aprendizado, de participação e, sobretudo, que respeite mais o contexto individual e cultural do surdo. 10
11 No entanto, é essencial lembrar que a educação de Surdos no Brasil, foi influenciada pelas metodologias que surgiram nos séculos XVI a XIX. O Brasil conta com várias escolas e classes especiais, salas de recursos, ou seja espaços educacionais para surdos dentro de Escolas Regulares e escolas inclusivas para surdos, a fim de garantir o atendimento desses alunos, matriculados nas diferentes escolas brasileiras. Historicamente, segundo Soares (1999, p. 48), A educação do surdo voltou-se mais ao desenvolvimento da comunicação do que à transmissão de conhecimentos, situando-se no âmbito da caridade e filantropia, desvinculada da educação como direito de liberdade e igualdade. Manteve assim o estereótipo da incapacidade de aprender por não ouvir. No Brasil, a maioria dos surdos que tem acesso à escola e atendimento especializado, tem sido trabalhada por meio de filosofias que visam a comunicação oral. Muitas crianças apresentam bons resultados com esta filosofia; outras, devido à perda auditiva profunda, a dificuldades próprias e/ou familiares, ou ainda pelo contexto em que se inserem, não conseguem o mesmo aproveitamento do conhecimento escolar. De acordo com dados do Censo Escolar do MEC (BRASIL, 2001), até 1999 os surdos eram 12,8% dos alunos com necessidades especiais matriculados. A grande maioria ( de um total de ) estava no ensino fundamental. Apenas 899 tinham chegado ao ensino médio. A pré-escola, essencial para o desenvolvimento da criança com deficiência auditiva, contava com apenas alunos matriculados. Tais números mostram o insucesso escolar do aluno com deficiência auditiva no sistema mantido até então, apesar dos recursos disponíveis: ensino itinerante, sala de recursos e classe especial. 2.2 Educação de surdos no Paraná Para compreender as transformações na Educação de Surdos nestes últimos 50 anos e 11
12 o surgimento das escolas no estado do Paraná, é necessário resgatar um pouco do histórico da educação dos surdos e do seu atendimento educacional nesse Estado, que acabou por refletir o momento histórico por que passava a educação dos Surdos no mundo. Nas décadas de 50 e 60, no Paraná, a surdez era vista como doença,devido à ausência de trabalhos e pesquisas científicas desenvolvidas na área educacional sobre essa temática. O atendimento era basicamente filantrópico e assistencialista. Os surdos eram entregues pelas famílias às instituições localizadas em Curitiba ou no interior do estado e cabia ao estado a manutenção desses internatos, até que os surdos estivessem aptos a retornar para o convívio familiar o que, constantemente, ocorria no início da idade adulta. Não havia por parte das instituições, a preocupação com a formação educacional ou profissional dessas pessoas, uma vez que não eram vistas como cidadãs produtivas, com possibilidades reais de se integrarem à sociedade. Nas décadas de 70 e 80, a surdez era considerada como deficiência. A preocupação ficava em torno de resgatar os surdos do anonimato e trazê-los ao convívio social como pessoas com direitos que mereciam a atenção de toda a sociedade, inclusive dos órgãos governamentais. Com isto, ocorreu a ampliação do atendimento especializado em todos os municípios do estado. Com as campanhas de prevenção e identificação de graus de surdez, muitos alunos surdos foram avaliados e encaminhados a classes especiais6 em escolas públicas. É importante observar que as Classes Especiais que atualmente são exclusivas para atendimento à área da deficiência mental eram, inicialmente também para atendimento a outras áreas de deficiência. Nos grandes centros urbanos foi estimulada a criação de instituições especializadas, particulares. A educação de surdos se caracterizou neste período, pelo predomínio de modelos clínicos, nos quais, em detrimento dos objetivos educacionais, estavam os objetivos de reabilitação, persistindo a aplicação da filosofia/método oralista, ficando assim a proposta educacional direcionada somente para a reabilitação da fala. Apesar dos esforços, ocorreu um desequilíbrio provocado pela falta de escolarização dos alunos surdos, apesar de terem recebido muitos anos de atendimento educacional e a reabilitação da oralização. Dessa forma, houve a ausência de comunicação sistematizada entre os Surdos, seja oral, escrita ou sinalizada. 6A Classe Especial é um serviço especializado, em escola de ensino regular, para alunos que apresentam casos graves de deficiência mental ou múltipla. É realizado um trabalho pedagógico específico e individualizado em 200 dias letivos e 800 horas aula/ano. O máximo é de 10 alunos por classe. Os professores são habilitados ou especializados na área de Deficiência Mental. Cada sala de aula conta com equipamentos e recursos pedagógicos adequados às necessidades educacionais especiais dos alunos atendidos. Para ingressar nas classes especiais, os alunos, a partir de 0 ano, são avaliados por professores especializados, equipe técnico-pedagógica e equipe multidisciplinar. Os alunos recebem avaliação contínua, tendo acompanhamento constante do desenvolvimento educacional. (PARANÁ/SEED/DEE, 2005, 16) 12
13 A discussão sobre a educação de surdos, geralmente situava-se fora da conjuntura geral da educação, faltando conhecimentos e pesquisas nesta área, já que o conhecimento era fragmentado e sem reflexão. Os surdos eram vistos como deficientes, sendo poupados dos conteúdos escolares mais complexos; eram empurrados de uma série para outra e também foram proibidos de compartilhar uma língua comum; muitas vezes eram tratados como pessoas com deficiência mental. No Estado do Paraná, segundo a SEED/DEE (2000, p. 16), a primeira classe especial para surdos foi criada pela professora Nydia Moreira Garcez, em Curitiba, e era de caráter experimental, tendo como público-alvo, meninas surdas. O atendimento buscava desenvolver a linguagem oral e escrita, assim como o preparo para tarefas domésticas e formação religiosa. A partir desta escola, foi estruturada a Escola Epheta, e em junho de 1953, foi criado o Instituto de Recuperação de Surdos-Mudos do Paraná, subordinado ao Departamento de Serviço Social da Secretaria do Trabalho e Assistência Social, e mais tarde passou a ser o Instituto do Menor Surdo do Paraná, com o objetivo de atender crianças surdas de ambos os sexos, em regime de internato, semi-internato e externato. Em 1959, a partir de iniciativa da Igreja Católica, foi criado na região Norte do Paraná, o Instituto Londrinense de Educação de Surdos (ILES). Foi a partir da Escola Epheta, do Centro de Reabilitação Alcindo Fanaya e do Instituto Londrinense de Educação de Surdos, que se iniciou realmente, o processo de educação dos surdos do Estado do Paraná. Na década de 1970, a Associação de Pais e Amigos dos Surdos (APAS), de Curitiba, cria uma escola visando o atendimento de adolescentes e adultos, sendo a primeira escola do Paraná a utilizar linguagem gestual e datilologia, o que mais tarde foi implementado pela Comunicação Total. Atualmente o Estado do Paraná conta com atendimento especializado nas redes pública e particular de ensino, visando ao atendimento de alunos com necessidades educacionais especiais nas áreas das Deficiências Mental, Visual, Física, Auditiva, de Condutas típicas de quadros neurológicos, psiquiátricos ou psicológicos graves e Altas Habilidades, compreendendo: 7 Salas de Recursos 552 Programas de escolaridade regular com atendimento especializado (PERAE) 13 7 Fonte: Dados de arquivo PARANÁ/SEED/DEE,
14 Centros de atendimento especializado 377 Professores de apoio permanente 10 Profissionais intérpretes 79 Instrutores surdos 40 Classes Especiais 1064 Escolas Especiais 361 Quanto à inclusão escolar de alunos com deficiência nas escolas regulares, o Ministério da Educação e a Secretaria de Estado da Educação do Paraná (SEED), (...) estão divergindo quanto ao número de alunos com deficiência inscritos nas escolas. A base estatística é a mesma: o censo escolar de O problema está na interpretação de ambos para os mesmos números, pois as estatísticas do governo federal apontam que dos alunos com deficiência no Paraná, apenas estão matriculados em turmas convencionais. Para o MEC, o Estado tem apenas 22% desses alunos incluídos em salas de aulas regulares, enquanto a média nacional é de 34,4%. Já para a SEED, o índice no estado é de 38,6%, acima do nível nacional. O que diverge é a concepção de inclusão escolar. A SEED não considera os alunos que freqüentam escolas normais, mas estão em classes especiais; e o Ministério em contrapartida só considera os alunos matriculados em turmas comuns, junto a outros estudantes. (Gazeta do Povo, 02/06/2005). 2.3 O surgimento da escola de educação de surdos em Cascavel Paraná Em Cascavel, município com cerca de 280 mil habitantes, situado na região Oeste do Paraná, a Educação de Surdos foi iniciada com uma campanha feita pelos pais das crianças surdas, objetivando educar e proporcionar meios adequados à educação de seus filhos surdos. O movimento também teve amplo apoio da Escola Epheta de Curitiba, que enviou um grupo de pessoas com experiência na organização desse tipo de atividade, para auxiliar os pais das crianças surdas de Cascavel a criar um local apropriado para a educação e orientação dessas crianças. Desse modo, em novembro de 1975, foi criada a Associação Cascavelense de Amigos dos Surdos (ACAS), que posteriormente passa a ser a mantenedora do Centro de Reabilitação Tia Amélia, considerada a escola da ACAS, conforme veremos na seqüência. Em 1976, foi iniciado o primeiro CAEDA (Centro de Atendimento Especializado para Deficientes Auditivos) - funcionando no Colégio Estadual Washington Luís, permanecendo neste Colégio até meados de
15 Nesse período, as mães de crianças surdas e professores, iam em busca de outras crianças na mesma condição (surdez) para ampliar o número de alunos e para estender o atendimento a outras crianças surdas que necessitavam ser educadas. Em decorrência deste trabalho, houve um aumento da demanda e a necessidade de ampliar as salas de aula. Foi assim então, que foi criado o Centro de Reabilitação Tia Amélia, que passou a funcionar em uma casa cedida pela Igreja Presbiteriana. A partir de 1985, o Centro de Reabilitação Tia Amélia passou a ser administrado pelas Irmãs da Pequena Missão para Surdos, as quais, junto com a ACAS, os pais, a comunidade, e através de convênios com órgãos governamentais, doações de entidades da Itália e da Alemanha, construíram o prédio próprio, que foi inaugurado em 02 de dezembro de 1988, na rua Rio de Janeiro, 1206, em Cascavel, no Estado do Paraná. Hoje, a ACAS atende a aproximadamente 140 alunos, sem limite de idade, dos quais, trinta alunos em período integral. Ao longo de sua história, a ACAS (Associação Cascavelense dos Amigos dos Surdos) passou por diferentes adequações; inicialmente, a criação do Centro de Reabilitação Tia Amélia que se deu em 24/10/1977, pela Resolução 1.941/77 fundamentada pela filosofia oralista, numa abordagem clínica, com a crença de que o surdo poderia falar através do treinamento da fala e da audição, de forma a possibilitar-lhe a freqüentar a escola comum, junto com crianças ouvintes. Com o passar dos anos, a constatação do fracasso escolar, principalmente das crianças surdas profundas, ou com algum outro comprometimento associado e da necessidade de se oferecer escolarização para essas crianças, solicitou-se ao Estado o funcionamento do ensino das quatro primeiras séries do Ensino Fundamental, alterando assim, o nome da escola para Escola do Centro de Reabilitação Tia Amélia, autorizada a funcionar através da Resolução nº 901/91, iniciando o ano letivo em Com a criação do ensino de 1ª a 4ª séries do Ensino Fundamental, houve ampliação da demanda de alunos, e também um avanço significativo no aprendizado dos surdos. No entanto, os problemas continuaram com os alunos da 5ª a 8ª séries do Ensino Fundamental. Eles eram encaminhados para as escolas regulares e por falta de estrutura adequada, ou seja, professores capacitados em Língua de Sinais, acabavam evadindo-se das escolas. Sendo assim, a Escola da ACAS novamente solicitou autorização de funcionamento para o ensino das quatro séries finais do Ensino Fundamental, a qual foi autorizada pelo Estado, através da Resolução nº 104/99 para funcionar a partir do ano letivo de Com a mudança da filosofia Oralista para a Bilingüe, e respondendo aos anseios dos surdos, foi solicitado ao Conselho Estadual de Educação, a alteração da nomenclatura de Centro 15
16 de Reabilitação, para Escola da ACAS Educação Infantil e Ensino Fundamental para Surdos. E isto se concretizou pela Resolução nº 4005/02, a partir do ano letivo de O significado dessa alteração expressa-se no medida em que deixa-se uma abordagem clinica, reabilitadora, na educação dos surdos, em direção a outra, com caráter eminentemente pedagógico. 3. EDUCAÇÃO DE SURDOS: ORALISMO, COMUNICAÇÃO TOTAL E 16
17 BILINGÜÍSMO Antes de iniciar esta discussão, torna-se essencial esclarecer os termos "língua" e "linguagem". Saussure (1991, apud Goldfeld, 1997, p ), afirma que, A linguagem é formada pela língua e pela fala. A língua é tida como um sistema de regras abstratas composto por elementos significativos inter-relacionados. Este sistema é auto-suficiente, é um todo em sí, e seus elementos devem ser estudados pelas suas oposições. (...) a língua é o aspecto social8 da linguagem, já que é compartilhada por todos os falantes de uma comunidade linguística e foi considerada pelo autor o objeto de estudos da Lingüística. A fala, (...), é o aspecto individual da linguagem, são as características pessoais que os falantes imprimem na sua linguagem. Goldfeld (1997, p.16), afirma que a linguagem está sempre presente no sujeito, até quando este não está se comunicando com outras pessoas; assim ela constitui o sujeito, a forma como este recorta e percebe o mundo e a si próprio. Quadros (1997, 7-11), define língua e linguagem respectivamente da seguinte forma: Língua: É uma sistema de signos compartilhado por uma comunidade lingüística comum. A fala ou os sinais são expressões de diferentes línguas. A língua é um fato social, ou seja, um sistema coletivo de uma determinada comunidade linguüística. A língua é a expressão lingüística que é tecida em meio a trocas sociais, culturais e políticas. As línguas naturais apresentam propriedades específicas da espécie humana. As línguas naturais apresentam propriedades específicas da espécie humana: são recursivas (a partir de um número reduzido de regras, produz-se um número infinito de frases possíveis), são criativas (ou seja, independentes de estímulo), dispõem de uma multiplicidade de funções (função argumentativa, função poética, função conotativa, função informativa, função persuasiva, função emotiva, etc.) e apresentam dupla articulação (as unidades são decomponíveis e apresentam forma e significado). Linguagem: É utilizado num sentido mais abstrato do que língua, ou seja, refere ao conhecimento interno dos falantes-ouvintes de uma língua. Também pode ser entendida num sentido mais amplo, ou seja, incluindo qualquer tipo de manifestação de intenção comunicativa, como por exemplo a linguagem animal e todas as formas que o próprio ser humano utiliza para comunicar e expressar idéias e sentimentos além da expressão lingüística (expressões corporais, mímica, gestos, etc.). Apesar de este tema - Educação de Surdos: Oralismo, Comunicação Total e Bilingüísmo não ter como objetivo desenvolver um estudo aprofundado de tais questões, e pretender compreender qual o atendimento educacional mais adequado aos surdos percebe-se nas pesquisas que as instituições escolares ainda estão, em sua maioria, engajadas numa prática na qual a oralidade é tida como o principal foco de seu desenvolvimento. Sendo assim, no Brasil, e também na Escola da ACAS, até então o método oral para 8 O termo utilizado por Saussure se refere apenas à condição de a língua ser compartilhada por toda a comunidade lingüística, não tendo o indivíduo condições de modificá-la (GOLDFELD, 1997, p. 15). 17
18 o ensino dos Surdos era a principal filosofia educacional, porém com estudos sobre os sinais e sua contribuição para a educação dos mesmos, aos poucos as escolas foram adotando o método de ensino dos sinais. Atualmente ainda existem pessoas extremamente defensoras da filosofia oralista, que acreditam que as pessoas surdas precisam aprender a falar como a maioria da comunidade, que é ouvinte. Mas na verdade, anteriormente se pensava no aprendizado da língua oral como uma verdadeira integração do surdo ao mundo ouvinte, mas a Língua de Sinais a cada dia ganha espaços na sociedade ouvinte. Nas décadas de 20 e 30 do século XX, a filosofia oralista na educação de surdos, era predominante. Vigotski (1989, p. 69), já questionava essa filosofia de todos os métodos de ensino, o método oral é o que mais contradiz a natureza do surdo, mas nenhum método está em condições de devolver o surdo à sociedade humana, como pode fazer o método oral. A crítica de Vigotski à filosofia oralista, era porque esta valorizava a articulação das palavras e não as frases inseridas em seus contextos. Dessa forma, Vigotski (1989, p. 92), propôs uma reformulação desta filosofia Se esperássemos a criança aprender a pronunciar corretamente cada som e só depois lhe ensinássemos a juntar os sons em sílabas, as sílabas em palavras, se fôssemos dos elementos da linguagem a sua síntese, nunca chegaríamos à linguagem viva e verdadeira da criança. Na realidade acontece exatamente o caminho inverso, que é o natural, das formas íntegras da atividade articulatória ao domínio dos elementos de linguagem e de suas combinações. Tanto no desenvolvimento filogenético quanto no ontogenético, a frase antecede a palavra; a palavra, a sílaba; a sílaba; o som. Uma frase isolada é quase uma abstração, a linguagem surge inteira, maior que a oração. Por isso dá-se à criança a linguagem com sentido, indispensável para a vida, isto é, a linguagem lógica e não a articulação. Deste modo, Vigotski conclui que as crianças surdas devam adquirir a linguagem da mesma forma que as crianças ouvintes, seguindo as mesmas etapas, ou seja, na educação pré-escolar, como local adequado para estimulação da língua oral e como meio de incorporar a criança surda à comunidade ouvinte. Em 1930, segundo (GOLDFELD, 1997, p. 81), Vigotski publica um artigo com idéias diferentes acerca da língua de sinais. Ele fala que é necessário revisar as diferentes formas de linguagem utilizadas pelos surdos, dando ênfase a mímica e a escrita. Portanto, naquela época Vigotski (1989, p. 190), já não defendia mais somente a filosofia oralista, pois na educação tradicional para surdos, afirma ele: (...) a linguagem devora como um parasita todos os demais aspectos da educação, se converte em objetivo próprio, por isso perde sua vitalidade, a criança surda (...) não 18
19 aprende a falar, a utilizar a linguagem como um meio de comunicação e de pensamento (...). A luta da linguagem oral contra a mímica, apesar de todas as boas intenções dos pedagogos, mas regra geral, sempre termina com a vitória da mímica, não porque precisamente a mímica, desde o ponto de vista psicológico, seja a linguagem verdadeira do surdo, nem porque a mímica seja mais fácil, como dizem muitos pedagogos, assim porque a mímica é uma linguagem verdadeira em toda a riqueza de sua importância funcional e a pronúncia oral das palavras, formadas artificialmente, está desprovida de riqueza vital e é só uma cópia sem vida da linguagem viva. Após a morte de Vigostski e baseados nos estudos de Goldfeld (1997, p, 83), (...) houve uma conferência sobre educação na União Soviética e, baseados nos estudos do autor, os profissionais mudaram a filosofia educacional vigente (oralismo), passando a utilizar o alfabeto manual e a língua de sinais russa como auxiliares na educação e na vida dos surdos. Assim, ao longo da história, três filosofias educacionais se destacaram na educação de surdos, e continuam presentes em maior ou menor intensidade nas instituições e/ou escolas que atendem alunos com deficiência auditiva. De acordo com Dorziat (1999, p. 13), apesar das diferentes opiniões que dividem e subdividem as metodologias específicas ao ensino de surdos, em termos de pressupostos básicos, existem três grandes correntes filosóficas: a do Oralismo, da Comunicação Total e do Bilingüismo. No primeiro caso, segundo Bernardino (2000, p. 29), (...) a aprendizagem da língua oral tem o objetivo de aproximar o surdo, o máximo possível, do modelo ouvinte, a fim de integrá-lo socialmente, sendo a língua oral vista mais como objetivo do que como instrumento do aprendizado global e da comunicação. A proposta oralista fundamenta-se na recuperação da pessoa surda, sendo esta denominada deficiente auditivo. O Oralismo entende a surdez como uma deficiência que deve ser minimizada através da estimulação auditiva, conforme afirma Goldfed (1997, p. 31), Essa estimulação possibilitaria a aprendizagem da língua portuguesa e levaria a criança surda a integrar-se na comunidade ouvinte e desenvolver uma personalidade como a de um ouvinte. Ou seja, o objetivo do Oralismo é fazer uma reabilitação da criança surda em direção à normalidade, à não surdez. No caso da Comunicação Total, Ciccone (1996, p ) afirma, A comunicação Total é uma filosofia de trabalho voltada para o atendimento e a educação de pessoas surdas. Não é, tão somente, mais um método na área e seria realmente, um equívoco considerá-la, inicialmente, como tal (...). A Comunicação Total, 19
20 entretanto, não é uma filosofia educacional que se preocupa com ideais paternalistas. O que ela postula, isto sim, é uma valorização de abordagens alternativas, que possam permitir ao surdo ser alguém, com quem se possa trocar idéias, sentimentos, informações, desde sua mais tenra idade. Condições estas que permitam aos seus familiares (ouvintes, na grande maioria das vezes) e às escolas especializadas, as possibilidades de, verdadeiramente, liberarem as ofertas de chances reais para um seu desenvolvimento harmônico. Condições, portanto, para que lhe sejam franqueadas mais justas oportunidades, de modo que possa ele, por si mesmo lutar em busca de espaços sociais a que, inquestionavelmente, tem direito. Sobre a língua no sentido de se comunicar, Sánchez (1996, p. 31), afirma que, a língua é um instrumento mental que todos os seres humanos possuem e que nos permite duas coisas: 1) comunicar, entendendo tudo o que se passa conosco e com o mundo à nossa volta, como nenhum animal ou nenhuma máquina, por mais sofisticada que seja, pode fazê-lo; 2) pensar, ser inteligente, desenvolver o pensamento abstrato, o que nos permite observar, aprender, experimentar, explicar, inventar, criar, transformar o mundo e a nós mesmos. Nas escolas em que a Comunicação Total é adotada como filosofia, a proposta se flexibiliza através do uso da comunicação oral e gestual. Neste sentido Ciccone (1990, p. 47), diz que, Essa filosofia possui uma maneira própria de entender o surdo, ou seja, longe de considerá-lo como portador de uma patologia de ordem médica, entende o surdo como uma pessoa, e a surdez como uma marca, cujos efeitos adquirem, inclusive, características de um fenômeno com significações sociais. Por não explicitar claramente procedimentos de ensino, a Comunicação Total é incorporada, em diferentes lugares, em versões muito variadas, caracterizando-se, basicamente pela aceitação de vários recursos comunicativos, com a finalidade de ensinar a língua majoritária e promover a comunicação. Apesar da concepção generalizada e contrária entre Comunicação Total e Oralismo, devido à inclusão de sinais na prática daquela, Marchesi (1987, p. 59) afirma que, a Comunicação Total não está em oposição à utilização da língua oral, mas apresenta-se como um sistema de comunicação complementar. Os adeptos da comunicação total consideram a língua oral um código imprescindível para que se possa incorporar a vida social e cultural, receber informações, intensificar relações sociais e ampliar o conhecimento geral de mundo, mesmo admitindo as dificuldades de aquisição, pelos surdos, dessa língua. Entretanto, a lentidão e limitações que as crianças surdas apresentam na aprendizagem da língua oral, quando utilizam o oralismo puro, são fatores decisivos para a introdução, no ensino, de um código lingüístico estruturado que possa contribuir também para realizar as funções que são da língua oral, ou seja, a comunicação entre as pessoas e a elaboração de processos cognitivos mais refinados. Nessa perspectiva, essa filosofia educacional propõe como metodologia de ensino, de 20