Para Augustin Escolano, o espaço escolar não é uma dimensão neutra do ensino, tampouco um simples esquema formal ou uma estrutura vazia da educação. Ao contrário, Escolano afirma que os espaços operam como uma espécie de discurso que instituiu, em sua materialidade, um sistema de valores, um conjunto de aprendizagens sensoriais e motoras e uma semiologia que recobre símbolos estéticos, culturais e ideológicos (ESCOLANO, 1998, p. 26). Os espaços ensinam e permitem a interiorização de comportamentos e de representações sociais. Nesta perspectiva, atuam como elemento destacado na construção social e histórica da realidade (FARIA FILHO; VIDAL, 2000, p. 20).
Enquanto no Brasil do final do Império a situação das escolas era precária, nos países europeus e também nos Estados Unidos, a universalização do ensino primário estava consolidada, isto é, implementada e sua obrigatoriedade era garantida por lei. Na Europa, Anne-Marie Châtelet estudou O Nascimento da Arquitetura Escolar na França e destacou que o crescimento da escola primária foi obra de grande importância na Terceira República, no período de 1870 a 1914.
Ao analisar o espaço das instituições de ensino, CHÂTELET (1999) verificou que a dimensão espacial precisava da classe escolar e as posições do mobiliário influenciaram um novo planejamento arquitetônico. Assim, concluiu que a escola primária internalizou uma das regras impostas pelo Estado, a qual, a partir das definições da arquitetura escolar, introduziu uma disciplina para produzir uma nação e formar a arma do trabalho .
No modo de ensino mútuo, além da superpopulação de crianças em sala, a posição das janelas do ambiente era mais alta, porque, de acordo com os princípios desse ensino, era necessário dispor de uma grande superfície de parede para fixar os quadros recheados de exercícios, além de possibilitar que todos pudessem visualizá-los. Além disso, não era permitido que as crianças visualizassem a rua, para que não se distraíssem em seus deveres.
Lei Bouillon introduziu, pela primeira vez, na França, a obrigatoriedade da ginástica no ensino primário, dando início, com isso, à preocupação com a construção de espaços mais amplos, que possibilitassem o desenvolvimento desse tipo de atividade esportiva. Outras leis importantes surgiram para a criação das escolas-tipo ou modelo-tipo , questionando situações como: o melhor espaço para se implantar uma escola, a qualidade da construção, a ventilação e aquecimentos adequados, a organização das carteiras e do mobiliário. Tais questões possibilitaram a integração e discussões entre o Ministério da Instrução Pública e os arquitetos do governo.
No Brasil, a preocupação com um lugar ou espaço específico para a construção de escolas, o prédio e o terreno propriamente ditos, só teve início a partir da segunda metade do século XIX. Entretanto, no período colonial, com a vinda dos jesuítas para o país, foi necessário escolher os ditos espaços para o desenvolvimento da educação. Essa mudança na cultura escolar pode ser verificada em Paiva: O colégio plasmava o estudante para desempenhar, no futuro, o papel de vigilante cultural, de forma que a prática, mesmo desviante, pudesse ser recuperada. O colégio era a adesão à cultura do português (PAIVA, 2000, p. 49). Dessa forma, o colégio propunha o modelo de comportamento, no interior e exterior dos espaços. A ação da educação jesuítica, em algumas regiões do Brasil, estava propiciando, mesmo que previamente, a caracterização do espaço como lugar . Por isso, os colégios jesuítas multiplicaram-se com êxito, sobretudo pela ação itinerante dos próprios jesuítas e pela releitura do modus parisiennse, por meio da aplicação das atividades da Ratio Studiorum (NUNES, 2000a, p. 37).
Com a expulsão dos jesuítas pela política pombalina, o ensino, especialmente o ensino secundário, passou a ser oferecido em aulas isoladas ou avulsas em todas as províncias brasileiras. Durante todo o período em que o Brasil foi colônia de Portugal, a educação ficou muito restrita para uma pequena parcela da população. Por isso, a instrução estava, preferencialmente e quase que exclusivamente, reservada aos filhos (homens) da aristocracia colonial. Ao final de três séculos de colonização lusitana, ainda havia as marcas do projeto da coroa portuguesa em relação as suas colônias, caracterizadas pela catequização e disciplinamento do povo. A expulsão da Companhia de Jesus dos domínios portugueses, após séculos de predominância na educação brasileira, trouxe como conseqüência o início de um processo de laicização da instrução (PAIVA, 2000).
Na vinda da família real para o Brasil. Durante o Império, a escola era a extensão da casa do professor, muitas funcionavam em paróquias, em cômodos de comércio, em salas abafadas, sem ar, sem luz e sem nenhum recurso. Segundo a autora, as medidas relativas à organização da instrução elementar foram, de início, bem mais tímidas, ficando esse nível de ensino, por muito tempo ainda, quase que totalmente restrito à esfera privada, ou seja, por conta das famílias. Essa situação gerou uma multiplicidade de formas e locais de ensinar e aprender e voltou a ser pensada legalmente somente no século XIX.
Nos espaços urbanos, a diversidade era ainda maior, a oferta do ensino variava de acordo com as posses e objetivos das famílias e, em muitos casos, as escolas estavam ligadas à Igreja Católica. Somente no início do século XIX o controle por parte do Estado Monárquico sobre a educação realizou-se progressivamente e assim sucederam-se as primeiras iniciativas para organizar um sistema de instrução no Brasil.
Os Liceus Provinciais, destinados aos filhos das classes privilegiadas, foram possibilitados pelos dirigentes das Províncias e representavam uma forma escolar com o objetivo bem definido: a educação da elite brasileira. Outras escolas importantes, que fortaleceram a implantação de uma arquitetura escolar no Brasil, foram as Escolas Normais.
Um destaque na formação de professores, em São Paulo, foi a Escola Normal da Praça, inaugurada em 1894, mais tarde denominada Caetano de Campos.Essa instituição tornou-se um símbolo do magistério não só no estado de São Paulo, mas em todo Brasil.
Nesse sentido, a verdadeira preocupação com os projetos arquitetônicos escolares no Brasil iniciou-se no período da República. Podem-se verificar, no discurso de Rui Barbosa sobre o ensino primário, as primeiras preocupações com a temática:
A nova arquitetura escolar pública brasileira implantou-se aliando, na configuração do espaço, as concepções pedagógicas e o projeto político atribuído à educação popular; portanto, cabia à escola convencer, educar e dar-se a ver. Por isso, os espaços escolares tornaram-se uma importante identificação arquitetônica e exerceram uma ação educativa tanto dentro como fora do seu entorno. Para o discurso republicano, a instrução primária deveria ser obrigatória, universal e gratuita. Acreditava-se, portanto, que, por meio da educação, sobretudo a popular, o Brasil poderia superar o seu atraso econômico e cultural. O processo de urbanização e industrialização trouxe como conseqüência a necessidade da formação de uma escola cada vez mais racionalizada e padronizada. Assim, em poucas décadas, o modelo adotado em todos os estados do país foi o de edifícios, considerados como estabelecimentos do domínio e controle do poder público
Não há instituição popular sem escolas, nem escolas sem casas escolares (...) o que necessitamos não é possuir três ou quatro palácios suntuosos, mas relativamente inúteis (...) é de um sistema estabelecido, que consagra regularmente a cada escola o seu edifício, ainda que modesto. (apud SOUZA, 1998, p. 122) construção da escola como espaço
Esses edifícios revelavam, portanto, a política dos governos que se encarregaram da sua construção. Julgavase que a materialização da ação educacional se daria por meio da implantação de um sistema ao qual as escolas públicas deveriam estar submetidas e, com isso, a construção também poderia revelar uma nova concepção pedagógica de ensino. O Decreto n.° 248, de 26 de julho de 1894, que regulamentou, em São Paulo, os grupos escolares, estabeleceu que: os alunos serão distribuídos em 4 classes para cada sexo, correspondentes ao 1.º, 2.º, 3.º e 4.º ano do curso preliminar . Assim, a subdivisão dos alunos, meninos e meninas, em classes diferentes, de acordo com o seu nível de aprendizagem, representou, certamente, um avanço em relação à forma pela qual era ministrado o ensino preliminar; até então, numa mesma sala, um único professor orientava crianças de diversos níveis de conhecimento.
Desse modo, as construções dos edifícios públicos começaram a obedecer a um programa previamente traçado pelas instituições estatais, incumbidas tanto da organização quanto do planejamento escolar. Propunha-se, por meio de requerimentos para projetos, normas construtivas e padrões mínimos de conforto físico-ambiental e, a partir de então, as edificações seguiram modelos e tendências de ensino, que serviam tanto para orientação quanto para execução do que se esperava obter com a ação educativa em uma sociedade que pretendia se modernizar
A arquitetura escolar pública nasce imbuída do papel de propagar a ação de governos pela educação democrática. Como prédio público, devia divulgar a imagem de estabilidade e nobreza das administrações (...). Um dos atributos que resultam desta busca é a monumentalidade, conseqüência de uma excessiva preocupação em serem as escolas públicas, edifícios muito evidentes , facilmente percebidos e identificados como espaços da esfera governamental. (WOLFF, 1992, p. 48) construção da escola como espaço
Desse modo, as construções dos edifícios públicos começaram a obedecer a um programa previamente traçado pelas instituições estatais, incumbidas tanto da organização quanto do planejamento escolar. Propunha-se, por meio de requerimentos para projetos, normas construtivas e padrões mínimos de conforto físico-ambiental e, a partir de então, as edificações seguiram modelos e tendências de ensino, que serviam tanto para orientação quanto para execução do que se esperava obter com a ação educativa em uma sociedade que pretendia se modernizar.
Portanto, foi nessa conjuntura que se originou a arquitetura escolar brasileira. Além das características próprias, desempenhou um papel de simbolização de um ideário, pois, ao passar diante dos edifícios escolares, as pessoas sabiam a quem se destinavam e imediatamente ligavam-nos às idéias políticas dominantes daquele momento. Por isso, os grupos escolares ostentavam representações e significações sociais e políticas. A monumentalidade dos edifícios dos primeiros grupos paulistas tornouse símbolo do valor da educação e da ação política.
Por outro lado, o convívio com a arquitetura monumental, os amplos corredores, a altura do pé-direito das construções, as dimensões grandiosas de janelas e portas, a racionalização, a higienização dos espaços e o destaque do prédio escolar com relação à cidade que o cercava visavam incutir nos alunos, e para a população em geral, o apreço à educação racional e científica, valorizando uma simbologia estética, cultural e ideológica constituída pelas luzes da República brasileira.
Na década de 1930, as cidades consideradas mais importantes do Brasil, e as quais sofreram influências das idéias da Escola Nova, que propunham novas organizações aos espaços escolares. Anísio Teixeira, no Rio de Janeiro, em 1933, e Almeida Júnior, em São Paulo, em 1936, sugeriram novas construções de prédios escolares mais econômicos e simples.
Os princípios que regiam e normatizaram as edificações pautavam-se em necessidades pedagógicas e de qualidade ambiental (iluminação e ventilação adequadas, salas de jogos, pátios de recreação, instalações sanitárias, etc.), estéticas (promoção do gosto pelo belo e pelo artístico) e de ideários nacionalistas (constituição do sentido de brasilidade pela retomada de valores arquitetônicos coloniais e pelo culto às tradições nacionais). O ambiente escolar, segundo as novas propostas, deveria ser educativo, além de alegre, aprazível, pitoresco e com paisagem envolvente.
Em 1936, a mensagem de Manoel Ribas continuava a insistir na reconstrução da educação, propondo reformas dos métodos e dos processos de ensino, a elaboração do Código de Educação e a difusão das novas doutrinas pedagógicas:
necessária adaptação ao meio ambiente e as possibilidades culturais do magistério.(...) a
A aplicação de métodos atuais de ensino, criados pelos mais altos expoentes da ciência educacional da atualidade, como Decroly, Montessori, Dewey, Ferriéri, Kirchen, Teiner Kiltptrick e os brasileiros Isaias Alves, Lourenço Filho e Fernando Azevedo, cujos métodos divulgados em larga escala, sofreram a modernização do plano de construção escolares, com a adoção de novas plantas, confeccionadas segundo as exigências mais rigorosas da pedagogia, da arquitetura e da higiene modernas, trazidas de São Paulo e Rio de Janeiro e adaptadas às condições gerais de nosso ambiente; a construção de novos grupos escolares, como os de Londrina, Pinhalão, Clevelandia, Ponta Grossa, etc.; a reconstrução do grupo Escolar Xavier da Silva, da Capital, a construção dos Grupos Escolares de Iratí e Rio Negro, segundo os requisitos mais modernos...
A "ESCOLA NOVA" Em 1948, São Paulo tinha 48 mil crianças sem escola. O plano do Convênio Escolar pretendia que em 1954, no ano do IV Centenário, nenhuma criança estivesse sem vaga.
Nas escolas construídas nesse momento vemos uma complementaridade entre a postura educacional e o edifício escolar. A organização do Programa de Necessidades da escola definia um novo resultado. As escolas construídas na época não eram apenas um conjunto de salas. Dentro do prédio da escola tínhamos ambientes com funções de ensino, de recreação e de administração. Seriam essas as três "zonas da escola".
Na zona de ensino localizavam-se as salas de aula, o museu escolar, a biblioteca infantil e a ginástica programada. Na zona de recreação ficavam o galpão para recreio coberto, o cinema educativo e um palco para dramatizações. Na última zona, a da administração, estavam as salas da diretoria e da secretaria, o arquivo, o depósito de material escolar, a sala de professores, a biblioteca didática e o almoxarifado, além da assistência escolar, que abrangia o aspecto médico, dentário, social e de nutrição. Perspectiva do teatro popular no Alto da Mooca.
Vê-se, portanto, que não é nova a idéia de uma escola completa, que pensa a educação de uma maneira holística. A idéia era que a escola funcionasse como um verdadeiro centro para onde convergiriam as ações da vida da comunidade. Reuniões de pais, festas, cursos para mães, pequenas palestras, cinema e teatro educativos, biblioteca, audições de música, teatro e jogos. Da escola deveriam irradiar-se novas posturas e ações; sua interferência na vida do bairro era direta.
construção da escola como espaço construção da escola como espaço
ESCOLA-EQUIPAMENTO –A ESCOLA-PARQUE O ideário da arquitetura do Convênio Escolar pretendia que a escola fosse vista como equipamento urbano da sociedade. Essa época marcou o fim da escola-monumento. Surge então a escola alegre, horizontal, no meio de jardins. Vale analisar também a inserção dessas escolas no espaço da cidade. Mais do que uma afirmação de um saber estratificado e estanque, era a mostra do potencial que o país guardava. A escola era pensada como um parque –um lugar onde se procura o saber, com prazer, com alegria. Era uma nova visão do conhecimento. Tudo isso gerou espaços de características mais generosas, mais humanas, habitados sem medo e com prazer. Uma criança de 7 anos em 1950 seria um jovem de 25 em 1968. Podemos identificar essa geração no teatro, televisão, cinema, música ou artes plásticas. Não é difícil enxergar a importância da contribuição dos jovens educados nesse período para a história do nosso país.
Escola Berçário –Marcio Kogan Escola Berçário –Marcio Kogan
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