Written narrative practices: speech-language pathology intervention
Rev. CEFAC vol.14 no.5 São Paulo Sept./Oct. 2012 Epub May 20, 2011
http://dx.doi.org/10.1590/S1516-18462011005000032
Práticas de narrativas escritas: atuação fonoaudiológica
Maria Sílvia CárnioI; Débora Cristina AlvesII; Laís Oliveira RehemIII; Aparecido José Couto SoaresIV
IFonoaudióloga; Docente do Curso de Fonoaudiologia do Departamento de Fisioterapia, Fonoaudiologia e Terapia Ocupacional da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo, FMUSP, São Paulo, Brasil; Doutora em Semiótica e Linguística Geral pela Faculdade de Filosofia Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo
IIFonoaudióloga Clínica; Pesquisadora do Laboratório de Leitura e Escrita do Curso de Fonoaudiologia da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo, FMUSP, São Paulo, São Paulo, Brasil; Especialista em Linguagem
IIIFonoaudióloga formada pelo Curso de Fonoaudiologia da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo, FMUSP, São Paulo, São Paulo, Brasil
IVFonoaudiólogo do Departamento de Fisioterapia, Fonoaudiologia e Terapia Ocupacional da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo, FMUSP, São Paulo, São Paulo, Brasil
OBJETIVO: analisar a efetividade de um Programa de Promoção de Narrativas Escritas, em escolares da terceira série do Ensino Fundamental de uma escola pública.
MÉTODO: vinte e um escolares de 3ª séries (14 meninas e sete meninos), entre oito anos e sete meses e 10 anos, foram avaliados quanto à produção escrita livre com base em um tema proposto antes e após um Programa de Práticas de Narrativas Escritas. As produções escritas foram analisadas qualitativa e quantitativamente por meio dos critérios das Competências Comunicativas (Genérica, Enciclopédica e Linguística), sendo o desempenho classificado como Ruim, Regular, Bom e Ótimo de acordo com a pontuação adquirida. Estes dados foram classificados e comparados nos momentos inicial e final do programa e receberam tratamento estatístico.
RESULTADOS: houve um aumento estatístico significante no número de sujeitos que obtiveram a classificação Ótimo na avaliação final. Quando os dados foram agrupados em dois: Ruim/Regular e Ótimo/Bom também houve uma significância estatística entre os momentos inicial e final uma vez que o número de sujeitos do grupo Ruim/Regular reduziu-se enquanto que o Ótimo/Bom aumentou significantemente.
CONCLUSÕES: o programa proposto foi efetivo uma vez que os escolares mostraram-se muito motivados e realizaram produções narrativas escritas melhor elaboradas em relação às Competências Comunicativas.
Descritores: Redação; Saúde Pública; Ensino; Educação Baseada em Competências; Avaliação Educacional
A prática fonoaudiológica em escolas tem por objetivo a realização de ações em promoção da saúde1,2, visando a facilitação da aquisição da leitura e escrita e a estimulação de habilidades lingüísticas e auditivas. O fonoaudiólogo deve criar condições favoráveis a fim de permitir que as capacidades de cada criança possam ser exploradas ao máximo3.
De 1984 em diante foram traçados diferentes perfis de atuação do fonoaudiólogo na escola4,5. Entretanto, as tendências atuais sugerem que o profissional deve estar conectado com as dinâmicas de transformação social, comprometido politicamente com a saúde e com a eqüidade, bem como determina a publicação do CRFa 2ª região6, de acordo com a qual o fonoaudiólogo pode atuar na escola regular desde que não realize atendimento terapêutico e siga uma perspectiva de promoção de saúde.
Alguns estudos apontam para a eficácia de programas de atuação fonoaudiológica em escolas7,8, evidenciando a evolução das habilidades de consciência fonológica e letramento em crianças de ensino fundamental, destacando a importância da parceria estabelecida entre o fonoaudiólogo e professores, funcionários da escola e familiares. Nestes estudos, a atuação fonoaudiológica consistiu na realização de triagens e, num segundo momento, de atividades lúdicas envolvendo as áreas de letramento, consciência fonológica e narrativa oral, consideradas fatores cruciais para o desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita.
Em relação à narrativa oral, sabe-se que o aprimoramento das habilidades lingüísticas orais, por meio do conto de histórias, também constitui um fator importante na aquisição e domínio da linguagem escrita9 .
O uso de livros de historias fornece ao leitor a presença de um contexto imediato, bem como introduz habilidade de compreensão e de crítica10. Alguns autores sugerem que isso ocorre indiretamente, devido à evolução na consciência fonológica resultante do desenvolvimento das habilidades lingüísticas orais, destacando a importância da linguagem oral para o desenvolvimento do letramento11,12.
Sabe-se que redigir um texto de forma eficiente é um longo processo que requer instrução formal13, e a composição de narrativas envolve adequada coordenação de diferentes habilidades cognitivas e de comunicação14. É nesta intersecção de complexas habilidades que o trabalho desenvolvido pelo fonoaudiólogo escolar ganha destaque, pois propõe levar conhecimentos de sua área para a escola favorecendo o diálogo entre fonoaudiólogo e o professor 15. Cabe ressaltar que a ação do profissional fonoaudiólogo no contexto escolar, tem como objetivo a promoção da saúde, visando enfatizar a facilitação da aquisição da leitura e da escrita, e sua relação com a linguagem oral.
Com base nestes pressupostos, Romano-Soares desenvolveu um estudo comparando a produção escrita de escolares de terceira série do ensino fundamental os quais passaram por dois procedimentos diferenciados. Em seu estudo concluiu que houve uma evolução maior nos sujeitos que foram trabalhados na produção de narrativa escrita com apoio de recursos múltiplos de linguagem16 .
Diante do exposto, esta pesquisa teve por objetivo verificar a efetividade de um Programa de Promoção de Narrativas Escritas, em escolares da terceira série do Ensino Fundamental de uma escola pública.
Este estudo foi do tipo pesquisa-ação, realizado dentro do Programa Escola do Curso de Fonoaudiologia da FMUSP.
A terceira série que obteve o pior desempenho na triagem final do referido programa, foi selecionada para um Programa de Promoção de Narrativas Escritas. Todos os 35 estudantes desta classe participaram. Para a análise dos dados foram utilizados os seguintes critérios de inclusão: assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido; participação na avaliação inicial e final; presença em pelo menos 50% dos encontros do programa e estar cursando a referida série nesta escola desde o início do ano. Desta forma, foram eliminados da amostra deste estudo 14 escolares, totalizando 21 participantes, 14 do gênero feminino e sete do masculino, com idades entre oito anos e sete meses e 10 anos.
O Programa de Promoção de Narrativas Escritas foi realizado em uma escola estadual, situada na Zona Oeste da cidade de São Paulo. Os estudantes utilizaram folhas de sulfite e lápis preto nº 2 ao realizarem as produções escritas das avaliações inicial e final. Já no Programa de Promoção de Narrativas Escritas foram utilizados livros de histórias infantis, descritos na Tabela 1; transparências dos livros infantis; retroprojetor para a reprodução das transparências; e folhas de sulfite para as produções escritas dos estudantes.
No primeiro contato, os escolares conheceram os pesquisadores e foi explicada a realização do trabalho. Em seguida, foram distribuídas folhas de sulfite para a Avaliação Inicial da produção escrita dos mesmos.
A avaliação inicial foi realizada com o objetivo de caracterizar as produções escritas das crianças, sendo que as que não estivessem no nível alfabético não fariam parte da pesquisa. Contudo, é importante esclarecer que estas crianças não foram excluídas do Programa de Promoção de Narrativas Escritas.
O tema para a produção escrita da avaliação inicial foi o mesmo utilizado pelo estudo reduplicado16: "Imagine que vocês estão andando num deserto. De repente, vocês encontram uma bruxa. Agora vocês vão escrever nesta folha, uma história sobre o que aconteceu. Usem a folha da forma e do lado que quiser e escrevam o necessário. Não precisam usar borracha e nem fazer linhas".
Do segundo ao sexto encontro foram realizadas oficinas semanais de 50 minutos de duração. As histórias contadas durante as oficinas foram projetadas em uma tela e lidas em voz alta por um dos pesquisadores, que fez uso de recursos prosódicos variados para atrair a atenção das crianças para os aspectos relevantes das histórias. Em seguida, era realizada uma discussão provocada pelos pesquisadores com a sala sobre o tema do livro lido. Logo após, os alunos eram solicitados a escrever outra história sobre o tema discutido em sala de aula.
A avaliação final foi realizada ao término do Programa de Promoção de Narrativas Escritas e também foi utilizado o tema desenvolvido no estudo reduplicado16: "Imagine que vocês estão perdidos numa floresta. De repente, vocês encontram um disco voador. Agora vocês vão escrever nesta folha, uma história sobre o que aconteceu. Usem a folha da forma e do lado que quiser e escrevam o necessário. Não precisam usar borracha e nem fazer linhas".
As produções escritas da avaliação inicial e final foram analisadas quantitativa e qualitativamente.
A análise quantitativa das narrativas escritas iniciais e finais foi feita por meio do critério de pontuação utilizado no estudo reduplicado16 avaliando as Competências Comunicativas: Genérica, Lingüística e Enciclopédica17 das produções escritas das crianças.
A presente pesquisa foi aprovada pela Comissão de Pesquisa do Departamento de Fisioterapia, Fonoaudiologia e Terapia Ocupacional da FMUSP sob o nº 33/2008, sendo uma reduplicação parcial de um estudo anterior.
Para tratamento estatístico foram utilizados testes e técnicas não paramétricos: Teste de Wilcoxon e Teste de Igualdade de duas Proporções. O nível de significância adotado neste estudo foi de 0,05 (5%) e os intervalos de confiança construídos ao longo do trabalho, foram 95% de confiança.
De acordo com os critérios de seleção dos participantes descritos anteriormente, participaram deste estudo 21 crianças.
A Tabela 2 apresenta uma comparação da classificação dos sujeitos quanto ao seu desempenho na produção escrita nos momentos de avaliação inicial e final. Pode-se observar que houve migração dos estudantes em relação aos seus desempenhos nas várias classificações, ou seja, os estudantes que estavam na classificação Ruim diminuíram e houve um aumento significante nos estudantes que foram para a classificação Ótima.
A Tabela 3 mostra um agrupamento das classificações dos sujeitos quanto às produções escritas, fato que confirma a evolução dos sujeitos nas mesmas de forma significante.
A Tabela 4 apresenta uma comparação entre o desempenho dos escolares na avaliação inicial e final em cada tópico avaliado. Pode-se observar que ocorreu resultados significantes para o gênero discursivo, uso de título, papel do narrador, uso de dêiticos , tempo verbal , subjetividade e para o valor total. O uso de parágrafo apresentou tendência à significância.
O presente artigo teve a proposta de apresentar um programa que pudesse auxiliar o professor a trazer a leitura e a produção textual para a sala de aula de uma forma reflexiva, discursiva e prazerosa, uma vez que o professor assume um papel fundamental na educação infantil, pois lhe cabe a responsabilidade de propiciar oportunidades de aprendizagem no âmbito escolar, e, nesse contexto, a linguagem ocupa um espaço fundamental devido a sua importância para a formação do sujeito18,19.
O fato de as crianças brasileiras não terem muito acesso a leitura enquanto atividade prazerosa tira qualquer interesse por esta atividade. Pesquisas20,21 tem demonstrado a importância de habilidades metalingüísticas e do desenvolvimento de programas para motivar o hábito de leitura de escolares, e consequentemente, aprimorar a produção escrita, fato que foi observado após a realização deste programa.
Nesse estudo, a utilização do retroprojetor apresentando o texto com as imagens e os pesquisadores utilizando recursos prosódicos para dar ênfase aos diferentes aspectos do texto fez com que os estudantes prestassem muita atenção nas histórias lidas, sendo que alguns faziam comentários entre si, sobre a história e ou gravuras apresentadas. É importante enfatizar que todos se sentiram autores nesta recontagem e ao mesmo tempo foram incentivados a pensarem sobre o tema geral da história e o subtema para com base nos mesmos, cada um escrever uma história individual sobre um desses aspectos escolhidos.
Além disso, observou-se que com o andamento do programa houve uma ampliação do léxico, com a presença da intertextualidade, uma vez que várias crianças mencionavam termos e faziam referências à passagens de outras histórias. Tal fato corrobora outros estudos22,23 que afirmaram que o convívio com livros proporciona maior ganho e aprimoramento da linguagem escrita das crianças, principalmente se as histórias levarem a uma discussão e interpretação conjuntas entre o contador ou leitor e seus ouvintes.
Qualitativamente, observou-se que vários aspectos trabalhados neste projeto produziram resultados interessantes, uma vez que a cada semana as crianças procuravam escrever textos maiores com o uso de títulos, pontuação, questionamento sobre a ortografia de determinadas palavras e sobre o nome de determinados elementos que apareciam no texto.
A superação da própria criança a cada semana funcionou como um reforço extremamente positivo para prestar atenção ao texto lido e para se esforçar para produzir um texto melhor, aumentando o tempo de produção escrita ao ponto de invadir o horário do recreio.
Constatou-se que as crianças que foram eliminadas da amostra dessa pesquisa por estarem, inicialmente, nos níveis pré-silábico e silábico, no decorrer do programa passaram a escrever palavras e frases sendo que muitas dessas atingiram o nível alfabético e até ortográfico. Portanto, demonstraram que esta pesquisa pode ser utilizada em salas de aula com crianças inclusas com distúrbios de leitura e escrita, pois permite o trabalho no ritmo próprio de cada criança.
O programa proposto foi efetivo uma vez que os escolares mostraram-se muito motivados e realizaram produções narrativas escritas mais coesas e coerentes, além do uso de marcadores lingüísticos típicos do gênero narrativo, demonstrando evolução em todas as Competências Comunicativas.
O uso da estimulação multimodal enfatizada no referido programa, pelo fonoaudiólogo junto com o professor, dentro do contexto escolar reforça os benefícios desta parceria na promoção de saúde do escolar, facilitando o desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita, além de tornar possível a associação da atividade de leitura a algo prazeroso e interessante para a criança.
A Diretora Márcia Pereira da Rocha Cruz, a Coordenadora Pedagógica Cleuza Rizzaro e a professora da sala de aula Eurides Fieri Silva que possibilitaram a coleta de dados na Escola Pública.
1. Penteado RZ, Servilha EAM. Fonoaudiológia em saúde pública/coletiva: compreendendo prevenção e o paradigma da promoção da saúde. Disturb Comun. 2004; 16(1):107-16. [ Links ]
2. Giroto CRM. O professor na atuação fonoaudiológica em escola: participante ou mero espectador? In: ____. (org.). Perspectivas atuais da fonoaudiologia na escola. São Paulo: Plexus, 1999; p.24-41. [ Links ]
3. Zorzi JL. Possibilidades de trabalho no âmbito escolar educacional e nas alterações da escrita. In: Giroto CRM. Perspectivas atuais da fonoaudiologia na escola. São Paulo: Plexus; 1999; p. 43-56. [ Links ]
4. Barcellos CAP, Freire RM. Assessoria fonoaudiológica na escola: sob o efeito da escrita e sua aquisição. Distúrb. comun; 2005;17(3):373-83 [ Links ]
5. Cárnio MS, Sarue CB, Peterfi E, Periotto, MC. Construindo um Trabalho de Fonoaudiologia Escolar. Disturb Comun. 1994; 7(1): 63-70. [ Links ]
6. Cárnio MS, Santos D. Evolução da consciência fonológica em alunos de ensino fundamental. Pró-Fono. 2005; 17(2): 195-200. [ Links ]
7. Cárnio MS, Stivanin L, Vieira MP, Amaro L, Martins VO, Carvalho E, et al. Habilidades de consciência fonológica e letramento em crianças de ensino fundamental. Rev Soc Bras Fonoaudiol. 2006; 1: 231-42. [ Links ]
8. Cooper DH, Roth FP, Speece DL. The contribution of oral language skills to the development of phonological awareness. Appl Psycholinguist. 2002; 23:399-416. [ Links ]
9. Windsor J, Scott CM, Street CK. Verb and noun morphology in the spoken and written language of children with language learning disabilities. J. Speech Hear. Res. 2000; 43(6): 1322-36. [ Links ]
10. Pakulsky LA, Kaderavek JN. Narrative production by children who are deaf or hard of hearing: The effect of role play. Volta Rev, 2001; 103(3): 127-39. [ Links ]
11. Watson R. Literacy and oral language: Implications for early literacy acquisition. In: Neuman SB, Dickinson DK(Eds.). Handbook of early literacy research. 2001;1: 43-53. [ Links ]
12. Mota HB, Filha MGCM, Lasch SS. A consciência fonológica e o desempenho na escrita sob ditado de crianças com desvio fonológico após a realização de terapia fonoaudiológica. Rev CEFAC. 2007;9(4):7. [ Links ]
13. Temporini, ED. Percepção de professores do sistema de ensino do estado de São Paulo sobre o seu preparo em saúde do escolar. Rev Saúde Pública. 1988; 22(5):411-21. [ Links ]
14. Baker L, Scher D, Mackler K. Home and family influences on motivations for reading. Edu Psycholog. 1997; 32(2): 69-82. [ Links ]
15. Bus AG, Vanijzendoorn MH. Mothers Reading to Their 3-Year-Olds: The Role of Mother-Child Attachment Security in Becoming Literate. Read Res Quart. 1995; 30(4): 998-1015. [ Links ]
16. Romano-Soares, S. Práticas de narrativas escritas em estudantes do ensino fundamental [Dissertação]. São Paulo (SP): Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo; 2007. [ Links ]
17. Maingueneau D. Análise de textos de comunicação. 2 ed. Campinas: Cortez, 2002. [ Links ]
18. Brasil. Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria da Educação fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil. vol 1. Brasília (DF): MEC/SEF;1998. [ Links ]
19. Rocato CC, Lacerda CBF. Possibilidades de desenvolvimento de linguagem no espaço da educação infantil. Dist Comun. 2005;17(2):215-23. [ Links ]
20. Baker L, Scher D, Mackler K. Home and family influences on motivations for reading. Edu Psycholog. 1997; 32(2): 69-82. [ Links ]
21. Bus AG, Vanijzendoorn MH. Mothers Reading to Their 3-Year-Olds: The Role of Mother-Child Attachment Security in Becoming Literate. Read Res Quart. 1995; 30(4): 998-1015. [ Links ]
22. Olive T, Favart M, Beauvis C, Beauvis L. Children's cognitive effort and fluency in writing:Effects of genre and of handwriting automatisation. Learning and Instruction 19 (2009) 299-308 [ Links ]
23. Baker L, Scher D, Mackler K. Home and family influences on motivations for reading. Edu Psycholog. 1997; 32(2): 69-82. [ Links ]
Departamento de Fisioterapia, Fonoaudiologia e Terapia Ocupacional da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo