DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE: A TRAJETÓRIA DE UMA PROFESSORA SUPERVISORA NO PIBID – Educação em Revista
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Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), Campinas SP, Brasil
[…] um sistema de disposições duráveis e transponíveis que, integrando todas as experiências passadas, funciona como uma matriz de percepções, de apreciações e de ações – e torna possível a realização de tarefas infinitamente diferenciadas, graças às transferências analógicas de esquemas (BOURDIEU, 1983, p. 65).
Os comportamentos ou as práticas só se compreendem no cruzamento das disposições incorporadas (e que não podemos supor, desde o início, homogêneas) e limites contextuais (que solicitam mais ou menos tal ou tal parte de um patrimônio de disposições antes que, mais globalmente, um sistema de disposições) (LAHIRE, 2010, p. 18 – 19).
Ele não pratica mountain bike ou esqui com espirito de competição ou para melhorar seu desempenho, mas também não tem vontade de viver esses momentos simplesmente para ficar entre amigos, em família, fazer bons passeios tranquilos ou admirar as paisagens e os lugares. Geralmente, sua prática é solitária e ele privilegia a queima de energia a qualquer outra coisa. Sozinho, concentrado em seu intenso esforço físico, põe em prática sua disposição ascética […] (LAHIRE, 2004, p. 136).
O delineamento metodológico da presente pesquisa se deu na perspectiva qualitativa, sendo todo o processo de investigação – escolha, coleta e análise dos dados – norteado pelos enfoques interpretativos. Mais especificamente, essa pesquisa se caracterizou como um estudo de caso, uma vez que, de acordo com Yin (2005) um estudo de caso é uma investigação empírica que investiga um fenômeno contemporâneo inserido em seu contexto de vida real, sobretudo quando os limites entre o fenômeno e o contexto não estão definidos claramente.
ANÁLISE NARRATIVA: A HISTÓRIA DE ANA NO PIBID – DUAS FASES BEM DISTINTAS
[…] eu sempre estive envolvida com atividades que eram para a melhoria das aulas de Física que ocorrem nas escolas […] eu nunca fiquei muito afastada de como deixar a minha aula mais legal, como deixar a minha aula mais atrativa. Eu sempre estou coordenando as olimpíadas no colégio, olimpíadas de Física (PROFESSORA ANA).
Por ser uma profissional que sempre esteve envolvida com projetos da escola, seja promovendo ou participando, Ana viu no PIBID a possibilidade de se engajar em outra experiência, desta vez ligada à universidade. Essa sua recorrência em se envolver com atividades na escola e fora dela nos sugere uma disposição participativa. Essa disposição encontrou um contexto estimulante haja vista as características da escola, que possui, em sua maioria, alunos motivados e engajados em atividades além da sala de aula. "[…] é uma escola diferenciada de todas as outras que eu trabalhei exatamente por que os alunos têm motivação lá dentro, eles são muito motivados e eles perguntam muito, eles querem saber muito" (PROFESSORA ANA).
[…] eram estágios que a gente chama de estágios de observação. Eles entravam, assistiam às minhas aulas e alguns iam na tentativa de fazer algum minicurso proposto pelo professor aqui da [universidade]. […] Então eu sempre tinha recebido alunos da [universidade], mas com essa intenção, ou eles iam fazer algum minicurso ou eles iam sentar e assistir a aula, fazer alguma anotação, no máximo uma entrevista, atividades bem rápidas (PROFESSORA ANA).
De modo geral, na visão de Ana o futuro professor, em sua formação inicial, deveria ter a oportunidade de vivenciar práticas pedagógicas no contexto escolar. Ela mesma afirmou não ter vivenciado tais experiências em sua formação inicial, o que a impediu de colecionar elementos que lhe permitissem ultrapassar o saber teórico sobre a ação didática. Em seu caso, começou a tecer seus saberes práticos do ofício de ensinar enquanto já estava na condição de professora com sua própria turma. "[…] eu sempre achei que a minha formação como professora não tinha sido boa. Eu aprendi Física na faculdade, mas eu não aprendi a dar aulas de Física na faculdade. O como fazer eu acho que eu aprendi mesmo na raça" (PROFESSORA ANA).
[…] eu tinha muita angústia no começo. Medo da interdisciplinaridade. Isso era por que eu entendo de Física, eu não entendo de Biologia e eu não entendo de Química e de repente eu estava num projeto interdisciplinar onde eu ia ter que lidar com essas duas outras disciplinas que eu não lembrava mais. […] a gente começou mesmo a mergulhar fundo no projeto, no sentido de escolher um tema que nós considerássemos interdisciplinar (PROFESSORA ANA).
Nesse novo contexto a supervisora pôde tomar parte nas situações e influir no desenvolvimento das atividades, ou seja, sua participação na formação de professores encontrou condições contextuais para se mobilizar no sentido de se constituir como uma intervenção efetiva. Importante destacar que essa intervenção efetiva trata-se de proporcionar contribuições didático-pedagógicas à formação dos licenciandos. Cabe aqui ressaltar, a importância do "lugar do indivíduo na organização da atividade ou no âmbito da interação" – a assunção do protagonismo e da autonomia no subprojeto – como uma propriedade de contextos favoráveis para que uma disposição se atualize (LAHIRE, 2004, p. 313).
A importância dessa articulação também ficou bastante clara na medida em que identificamos duas fases bem distintas vivenciadas no subprojeto, onde determinadas ações – mediadas por suas disposições – que não apareciam em um contexto apareceram em outro.
O problema não é só que o professor excelente fica desmotivado, mas também que bons modelos são destruídos e bons mentores humilhados. O contágio da desilusão se espalha; a noção de que ensinar é uma vocação que exige um alto grau de envolvimento vocacional e de que esse envolvimento é o centro vital de homens e mulheres profissionais é destruída. Quando missão e sentido se perdem, o trabalho passa a ser um compromisso mínimo – as pessoas começam apenas a ir trabalhar e automaticamente realizar as tarefas. […] Isso é o que obtemos quando ignoramos os corações e as mentes de professores excelentes e isso leva não a padrões mais altos e sim, de um modo geral a padrões mais baixos (GOODSON, 2013, p. 116).
Outro aspecto que nosso trabalho busca sinalizar é que o fato de inserir o professor em propostas de desenvolvimento profissional não necessariamente redundará naquilo que se projetava. Na nossa visão, propostas de formação de professores que anseiam contribuir para o desenvolvimento profissional docente, requerem um cuidado com a história do individuo – incluindo seu patrimônio de disposições – e com contextos que possam ser privilegiados não só para mobilizar, mas também para criar disposições que venham a contribuir para o desenvolvimento profissional.
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