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Universidade Federal do Rio Grande do Sul Escola de Educação Física Programa de Pós-Graduação em Ciências do Movimento SIOMARA APARECIDA DA SILVA
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Francisco de Carvalho Batista
1 Universidade Federal do Rio Grande do Sul Escola de Educação Física Programa de Pós-Graduação em Ciências do Movimento SIOMARA APARECIDA DA SILVA BATERIA DE TESTES PARA MEDIR A COORDENAÇÃO COM BOLA DE CRIANÇAS E JOVENS Porto Alegre 2010
2 S586b Silva, Siomara Aparecida da Bateria de testes para medir a coordenação com bola de crianças e jovens. / Siomara Aparecida da Silva. - Porto Alegre: Escola de Educação Física da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, f.: il. Tese (Doutorado) - Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Escola de Educação Física. Programa de Pós-Graduação em Ciências do Movimento Humano, Porto Alegre, BR-RS, Coordenação motora Obesidade. 4. Suor. I. Título. II. Petersen, Ricardo Demétrio de Souza, orientador. CDU: Ficha catalográfica elaborada por Cintia Cibele Ramos Fonseca, CRB-10/1313
3 Siomara Aparecida da Silva BATERIA DE TESTES PARA MEDIR A COORDENAÇÃO COM BOLA DE CRIANÇAS E JOVENS Tese apresentada ao curso de Doutorado em Ciências do Movimento Humano da Escola de Educação Física na Universidade Federal do Rio Grande do Sul como pré-requisito parcial para obtenção do titulo de Doutora em Ciências do Movimento Humano. Área de Concentração: Movimento humano, saúde e performance. Linha de Pesquisa: Desenvolvimento da coordenação e do controle motor. Orientador: Prof. Dr. Ricardo D. S. Petersen Coorientadora: Profª. Drª. Denise R. Bandeira Porto Alegre 2010
4 Universidade Federal do Rio Grande do Sul Escola de Educação Física. Programa de Pós-Graduação em Ciências do Movimento Humano Tese intitulada Bateria de testes para medir a coordenação com bola de crianças e jovens de autoria da doutoranda Siomara Aparecida da Silva, aprovada pela banca examinadora constituída pelos seguintes professores: Prof. Dr. Ricardo D. S. Petersen ESEF/UFRGS Orientador Profª. Drª. Denise Ruschel Bandeira Instituto de Psicologia /UFRGS Coorientadora Prof. Dr. Marcos A. A. Balbinotti - Université du Québec à Montréal Prof. Dr. Adroaldo C. A. Gaya - UFRGS Profª. Drª. Nadia C. Valentini - UFRGS Prof. Carlos Adelar Abaide Balbinotti - UFRGS Prof. Juarez Vieira do Nascimento - UFSC Prof. Dr. Luiz Fernando Martins Kruel Coordenador do Programa de Pós-Graduação em Ciências do Movimento Humano ESEF/ UFRGS
5 DEDICATÓRIA Aos meus pais, Geraldo e Valmira, catedráticos em sabedoria de vida, doutores em educação de filhas, mestres em caridade, professores de convivência familiar e harmonia conjugal e coordenadores da amada Família Silva. Professores titulares na minha vida. Ao meu ex-companheiro de vida, os versos de Vinícius de Moraes: Que não seja imortal, posto que é chama, mas que seja infinito enquanto dure... Pablo Juan Greco, eterno companheiro de vida acadêmica, orientador presente e disponível, amigo de todas as horas.
6 AGRADECIMENTOS A força divina, para mim DEUS, que impulsionou a nunca parar e nem pensar em desistir. Através desta força agradeço: Aos Silva s, Valmira a Mamãe, Geraldo o Papai, Sirlaine a Laine, Soraia a R ainha, Sâmara a Nhem (Sah), Frederico o Fred, Filipe o Lipe, e agregados Antônio o Tonho e o Marcos o Marcão, que sempre me incentivam e apóiam minhas decisões de vida. Especial a minha mãe pela jamais esquecida oportunidade de escolher: vai estudar ou vai lavar roupa! Amo vocês família! Alunos anteriores a minha entrada no PPGCMH da ESEF/UFRGS. O mérito de vocês me proporcionou subsídios em Porto Alegre, a bolsa Capes. E a Capes (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) pelo compromisso cumprido fielmente durante os 26 meses em que recebi a bolsa. A minha amiga Pat que mesmo distante sempre esteve presente nos dias alegres, tristes e difíceis da minha vida, em especial na adaptação aqui em POA. Ao Pablo Greco pelas frequentes traduções do difícil alemão, as correções, contribuições, sugestões, pelas constantes e efervescentes discussões acadêmicas. Às oportunidades disponibilizadas e confiança. Aos colegas alemães da Ballshule. Aos companheiros de jornada da sala 212 do LAPEX, desde o dia da prova de seleção, às brigas pelo frio do ar condicionado, ao reconhecimento a aprovação no concurso da UFOP, e, tenho certeza, a amizade ali construída. Em especial ao Fernandão: só brigamos com quem gostamos, obrigada Difa! Aos Guris e Gurias da sala 201 do LAPEX, mais conhecidos como os do grupo do Gaya ou mesmo do PROESP, que me receberam e acolheram como membro do grupo. Especialmente ao mentor Adroaldo Gaya, que além de conteúdos acadêmicos ensinou-me a descobrir e amar muitas coisas a mais na vida, a vida! Aos membros do CECA da UFMG, pelo respeito e confiança, em especial a Layla Aburachid, pelo apoio e incentivo. Ao Prof. Dr. Rodolfo Benda sempre disponível para discussões indagadoras que me fizeram pensar na hora de decidir. À Cintia Ritzel Milton Nascimento: qualquer dia amigo a gente vai se encontrar.
7 7 Às Gurias do voleibol (Uruguai) minha família gaúcha Titãs: Janta junto todo dia (quinta), nunca perde essa mania... Vive junto todo dia nunca perde essa mania... Família êh! Família ah! Família! oh! êh! êh! êh! Estarão sempre em mim! Especialmente a Helena que me introduziu no grupo, a Niura a Nica gringa sempre dispostas com as comidinhas, Paula a Paulinha chefa de casa aberta, Regina a Rê sempre sorrindo, Suzana a Schuch e o Rafa (lógico) hiper, super amigos, Elisabeth a Beth no estilo próprio de ser, Iara a maezona da liga. Aos Funcionários da ESEF: do cordial Bom dia, bem cedo na entrada do LAPEX (normalmente o Luciano) à gentileza perene da dupla: André e Aninha. Aos professores da ESEF pelo incentivo e apoio, especialmente os professores da Pós pelos ensinamentos. Ao meu orientador Ricardo Petersen pela confiança e credibilidade. À Denise, coorientadora, pelo apoio, confiança, disponibilidade em orientações mesmo a distância e sempre muito tranquila. Aos membros da banca avaliadora pelas contribuições desde a qualificação, em especial ao Adroaldo Gaya por me fazer viver a teoria do caos. Aos alunos Larissa Sabbado Flores, Henrique Abronhosa, a dupla LuLu - Lúcio e Lucas, Maurício, pelo aprendizado disponibilizado em seus TCC e especialmente a Lara (e seus pais, especialmente a Cláudia (em memória) pela confiança depositada em mim e, coragem e amizade. À Jack Viveiros, mais uma mineira, mas não mineirucha, em terras gaúchas, que muito ajudou com conversas em longas corridas. À Profa. Helena e os estagiários (2008/1) do Instituto Rio Branco na coleta do Piloto. Aos alunos da UFOP, monitores das inúmeras coletas: vocês serão melhores que eu! E muito melhores, especialmente os Gecrequianos. Sem vocês eu não teria conseguido. Então, música para vocês: Valeu a pena, êh, êh, valeu a pena, êh, êh, sou pescador de ilusões... e ainda têm muitos trabalhos pela frente! Às crianças das escolas de Ouro Preto e do Programa Segundo Tempo na UFOP que contribuíram na amostra deste trabalho. Aos diretores e professores de Educação Física e coordenadores do PST UFOP pela confiança e disponibilidade.
8 8 Ao professores e funcionários do CEDUFOP pelo apoio nas coletas. Especialmente a Ida Berenice, outra mineirucha, pelo apoio, incentivo e constante amizade, de mais uma gaúcha! À Beth Grassi pelas correções, incentivo e presença constante, mesmo a quase 2 mil km de distância.vou carregar a cenoura sempre à minha frente. Aqueles que não foram citados aqui, mas de alguma maneira contribuíram.
9 Falta de tempo é desculpa daqueles que perdem tempo por falta de métodos. Albert Einstein
10 RESUMO O objetivo do estudo foi propor uma bateria de testes válida para medir a coordenação com bola nos Jogos Esportivos Coletivos (JEC). A validade de conteúdo foi inferida através do coeficiente de validade de conteúdo (CVC) e testada nas dimensões de clareza de linguagem, relevância ecológica e representatividade dos condicionantes em três situações diferentes envolvendo juízes. Os resultados indicaram coeficientes de validade superiores a 0,80 (clareza: situação I: α= 0,93 e situação II: α= 0,89; relevância: situação I: α= 0,99 e situação II: α= 0,87; representatividade: situação II: α= 0,87 e situação III: α= 0,90). A validade de critério para as idades e sexos foi testada em uma amostra de 598 estudantes do ensino fundamental de 7 a 15 anos de idade (11,33 ± 2,080). Foram utilizados testes U de Mann- Whitney para verificar as diferenças entre os sexos em cada dimensão do instrumento e a ANOVA de Kruskal Wallis H com post-hoc de Bonferroni para as idades. A correlação de Spearman foi utilizada para verificar se existe progressão dos resultados com a idade. Foram encontradas diferenças significativas (p<0,05) entre as idades e sexos nas cinco dimensões e no resultado geral do Teste de Coordenação com Bola (TECOBOL) e o nível de correlação encontrado é considerado moderado entre idade e desempenho coordenativo. As dimensões compostas por quatro itens de habilidades (lançamento, chute, drible e condução) executadas sob cinco condicionantes de pressão, compõem os vinte itens do TECOBOL Teste de coordenação com bola. Estes itens apresentaram valores de saturação item-fator entre 0,30 e 0,83 considerados satisfatórios e os fatores respondem entre 48-51% da variância interna. Na análise fatorial confirmatória o TECOBOL obteve valores da razão quadrática de X²/gl. = 4,22, TFI (0,961), CFI (0,970) e RMSEA (0,074) considerados superiores aos índices aceitos. A consistência interna dos fatores apresentou resultados entre α = 0,64-0,74 e o índice observado da bateria foi α=0,91. Com estes resultados a validade de conteúdo, de critério e consequentemente a de construto do TECOBOL podem ser aceitas, sendo assim o instrumento considerado válido para seus propósitos. Palavras chaves: coordenação motora, testes, construção de testes, rendimento, testes, psicometria, validação.
11 ABSTRACT The study s objective was to propose a valid battery of tests able to measure coordination with the ball in team sports (JEC). The content validity was implied through the content coefficient of validity (CVC) and tested in the dimensions of language clarity, ecological relevance, and the conditions representativeness in three different situations involving judges. The results indicated validity coefficients above 0.80 (clarity: situation I: α = 0.93 and situation II: α = 0.89; relevance: Situation I: α = 0.99 and situation II: α = 0, 87; representative: situation II: α = 0.87 and situation III: α = 0.90). Criterion validity for ages and sexes was tested in a sample of 598 students from elementary school from 7 to 15 years old (11.33 ± 2.080).The U-Mann- Whitney test was used to detect differences between the sexes in every dimension of the instrument and ANOVA Kruskal-Wallis H with post -hoc test for age detection. The Spearman correlation coefficient was used to check whether there is improvement in the results with age. Relevant differences (p <0.05) were found between ages and sexes in the 5 dimensions and the overall result of the coordination test with the ball (TECOBOL) and the level of correlation found between age and coordinative performance is considered moderate. The dimensions consist of four items of skills (throwing, kicking, dribbling and driving) performed under five conditions of pressure make up the twenty items TECOBOL - coordination test with the ball. These items showed saturation values of item-factor between 0.30 and 0.83 as satisfactory and the factors account for 48-51% of the variance within. In the confirmatory factor analysis the TECOBOL obtained values of the quadratic X ² / gl. = 4.22, TFI (0.961), CFI (0.970) and RMSEA (0.074) considered superior to accepted levels. The internal consistency of factors presented results of α = 0.64 to 0.74 and the index observed in the battery tests was α = With these results the content validity, criterion and therefore the construct of TECOBOL can be accepted, and the instrument is valid for its purposes. Key words: motor coordination, testing, construction testing, performance, testing, psychometrics, validation.
12 LISTA DE FIGURAS FIGURA 01: Sistematização das capacidades coordenativas FIGURA 02: Exigências coordenativas FIGURA 03: Classificação dos esportes de cooperação/oposição FIGURA 04: Das capacidades coordenativas às técnicas esportivas FIGURA 05: Fórmula básica do treinamento da coordenação... 39
13 LISTA DE TABELAS Tabela 1 Artigo I - Clareza de linguagem da Situação I Tabela 2 Artigo I - Representatividade do condicionante da Situação III Cego velado Tabela 3 Artigo III - Análise descritiva dos itens, dimensões e geral do TECOBOL Dificuldade dos itens Tabela 4 Artigo III - Estatísticas preliminares à consistência interna das dimensões e geral TECOBOL Tabela 5 Artigo III - Análises Fatoriais das dimensões do TECOBOL Tabela 6- Artigo II - Análise descritiva dos itens do TECOBOL Dificuldade dos itens Tabela 7 Artigo II - Comparações entre os sexos Tabela 8 Artigo II Idades entre si com diferenças significativas (p<0,05) Tabela 9 Artigo II - Correlações idade com o TECOBOL e suas dimensões
14 LISTA DE ILUSTRAÇÕES QUADRO 1: Formulações teóricas dos parâmetros da coordenação QUADRO 2 Definições dos condicionantes de pressão da ação coordenada QUADRO 3: Avaliações motoras e testes que envolvem coordenação motora QUADRO 4: Relações entre Habilidades, condicionantes, membros e as tarefas/itens
15 SUMÁRIO INTRODUÇÃO OBJETIVO GERAL OBJETIVOS ESPECÍFICOS REVISÃO TEÓRICA CAPÍTULO 1 - DAS ESTRUTURAS COORDENATIVAS A COORDENAÇÃO COM BOLA CAPÍTULO 2 CAMINHOS DA ELABORAÇÃO DO TESTE DE COORDENAÇÃO COM BOLA - TECOBOL CRITÉRIOS DE VALIDADE PILOTO METODOLOGIA E RESULTADOS OBJETIVO GERAL OBJETIVOS ESPECÍFICOS METODOLOGIA GERAL O DELINEAMENTO DA PESQUISA O UNIVERSO EMPÍRICO INSTRUMENTO DA PESQUISA PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS TRATAMENTO ESTATÍSTICO ARTIGO I - VALIDAÇÃO TEÓRICA DO CONTEÚDO RESUMO ABSTRACT INTRODUÇÃO PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS RESULTADOS DISCUSSÃO ARTIGO II - TECOBOL TESTE DE COORDENAÇÃO COM BOLA - VALIDAÇÃO FATORIAL (EXPLORATÓRIA E CONFIRMATÓRIA) E CONSISTÊNCIA INTERNA RESUMO INTRODUÇÃO... 78
16 16 MATERIAIS E MÉTODOS AMOSTRA RESULTADOS DISCUSSÃO REFERÊNCIAS ARTIGO III VALIDADE DE CONSTRUTO IDADE COMO CRITÉRIO DE VALIDADE RESUMO ABSTRACT INTRODUÇÃO PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS RESULTADOS DISCUSSÃO CONCLUSÃO REFERÊNCIAS CONSIDERAÇÕES FINAIS REFERÊNCIAS ANEXO 1 - DIREÇÃO DAS ESCOLAS ANEXO 2 - PAIS E/OU RESPONSÁVEIS ANEXO 3 RESUMO: COORDENAÇÃO MOTORA COM BOLA EM ESCOLARES: DIFERENÇAS ENTRE OS SEXOS ANEXO 4 RESUMO: COORDENAÇÃO MOTORA COM BOLA EM ESCOLARES DE 7 A 11 ANOS ANEXO 5 APROVAÇÃO DO COMITÊ DE ÉTICA - TESE APÊNDICE 1 MANUAL TECOBOL APÊNDICE 2 FICHA DE RESULTADOS APÊNDICE 3 - VALIDADE DE CONTEÚDO I APÊNDICE 4 - VALIDADE DE CONTEÚDO II APÊNDICE 5 - VALIDADE DE CONTEÚDO III
17 INTRODUÇÃO O movimento humano é determinado por diferentes fatores, em especial a coordenação motora. Nas ciências do movimento humano a coordenação motora, com frequência, é analisada nos estudos do comportamento motor (aprendizagem, controle e desenvolvimento motor), da biomecânica, do treinamento esportivo, na teoria do movimento, na fisioterapia entre outras áreas. Nestes estudos procura-se o entendimento de como as ações motoras são processadas, executadas e/ou reguladas, isto é, coordenadas em diferentes níveis. A coordenação motora é importante no desenvolvimento e desempenho de habilidades, especialmente da realização de habilidades esportivas e das técnicas nos esportes. As habilidades são aprimoradas no decorrer do processo de desenvolvimento humano e podem ser aperfeiçoadas com o treinamento das capacidades motoras, especialmente a coordenação motora. O tempo, a qualidade da prática e o processo de aprendizagem de uma habilidade são fatores que influenciam o nível de desempenho da mesma (ERICSSON; KRAMPE; TESCH- ROMER, 1993). O estudo destes fatores e suas interações são difíceis por serem amplos e complexos, mas são desafios para as ciências do movimento humano. Compreender o processo de aquisição de habilidades, através da análise dos componentes das próprias habilidades, é um caminho para destrinchar a complexidade do comportamento motor, contribuindo para o processo de ensino-aprendizagem-treinamento (EAT)(GRECO; SILVA; SANTOS, 2009). O processo de ensino-aprendizagem-treinamento (EAT) dos jogos esportivos coletivos (JEC) desenvolve as capacidades inerentes ao rendimento esportivo nas suas diferentes formas de expressão (lazer, escolar, reabilitação, alto rendimento). Ou seja, desenvolvem-se as capacidades motoras (força, velocidade, flexibilidade, resistência e coordenação), as capacidades táticas e as capacidades técnicas inter-relacionadas com as capacidades socioambientais, biotipológicas e psicológicas representadas na execução das habilidades. No processo de ensino-aprendizagem-treinamento, a medição dos parâmetros determinantes do rendimento esportivo fornece informações que auxiliam o professor na planificação e organização da aula ou sessão de treino. Medidas dos parâmetros podem ser usadas para avaliar o processo, o método utilizado, cada jogador e a equipe. Para o profissional de educação Física, ter instrumentos validados para medir parâmetros do
18 18 treinamento e o rendimento das capacidades, fidedignos à proposta teórica de treinamento utilizado, assegura a obtenção dos resultados. Instrumentos que possam ser utilizados no próprio contexto ambiental do treino ou da aula facilitam e minimizam desgastes do processo de EAT. Construir e validar um instrumento para medir as capacidades inerentes aos JEC justifica a realização deste estudo. Os JEC como o handebol, basquetebol, futebol e futsal, modalidades contextualizadas na cultura brasileira, são modalidades de cooperação entre os jogadores e de invasão de espaços onde os atletas interagem durante o jogo deslocando com e sem a bola, sempre buscando uma melhor posição para passar, receber ou jogar a bola. As habilidades com a bola comuns nos JEC podem ser divididas em: direcionadas ao alvo, que pode ser o colega (passe) ou para o gol, e as de transporte da bola. As habilidades direcionadas ao alvo são os lançamentos (mão) e chutes (pé), e as habilidades de transporte são o drible (o quique com a mão) e a condução (com os pés). Durante a execução destas habilidades os jogadores sofrem variadas interferências situacionais inerentes ao jogo. Os parâmetros da coordenação motora descritos na literatura esportiva e utilizados nos planejamentos de treinamento da mesma são muitos (HIRTZ, 1985; MEINEL; SCHNABEL, 1987), mas pouco caracterizados e direcionados aos elementos comuns dos JEC. O aperfeiçoamento das habilidades depende do treinamento dos seus elementos básicos em situações em que a interferência às especificidades da modalidade e a coordenação motora com bola, estejam de alguma forma considerados no processo pedagógico. Não faz sentido desenvolver elementos isolados e pretender que a pessoa os relacione a uma situação, executando-os simultaneamente. As interferências situacionais presentes nos jogos são as mesmas que agem na execução do movimento coordenado. Estas são consideradas como condicionantes de pressão da motricidade (KRÖGER; ROTH, 2002). Os condicionantes de pressão da motricidade são: o tempo, a precisão, a sequência (complexidade), a organização, a variabilidade e a carga. Os condicionantes da motricidade exercem pressão no momento da execução das habilidades, especialmente com a bola, elemento inerente aos JEC. Portanto, os condicionantes de pressão da coordenação, considerados por Kröger e Roth (2002), constituem-se em parâmetros indispensáveis a serem integrados no desenvolvimento e treinamento das capacidades coordenativas com bola. Testes válidos e fidedignos para medir a coordenação com bola contribuem para propostas metodológicas direcionadas ao desenvolvimento da capacidade de jogo (GRECO, 1998a; GRECO; BENDA, 1998; KRÖGER; ROTH, 2002; GRECO; SILVA, 2008). Pois as
19 19 capacidades coordenativas são constitutivas e inerentes às capacidades do rendimento esportivo, estão relacionadas tanto com as capacidades técnicas quanto com as motoras e interagem na dependência dos objetivos táticos do jogo (MATVÉIV, 1986; GROSSER; BRUGGEMANN; ZINTL, 1988; GROSSER; STARISCHKA; ZIMMERMANN, 1988; WEINECK, 1989; NEUMAIER, 1994; PLATONOV, 1995; GRECO; BENDA, 1998; ROTH, 1998a; KRÖGER; ROTH, 2002; NITSCH; MUNZERT, 2002; NITSCH et al., 2002; ZAKHAROV, 1992). As características das situações dos JEC são a imprevisibilidade de decisões de cada jogador, a aleatoriedade, a mudança constante do contexto ambiental, a riqueza, e a multiplicidade de situações (GRECO; SILVA; CAVALVANTE, 2005). Condições estas que caracterizam o constante apelo à inteligência, enquanto capacidade de adaptação a contextos em permanente mudança na procura dos objetivos desejados no jogo. A complexidade das tarefas e os problemas situacionais decorrentes nos JEC assumem um papel relevante no processo de ensino-aprendizagem-treinamento. Obter comprovação empírica dos parâmetros do construto coordenação com bola, através do modelo teórico construído dedutivamente para o treinamento da coordenação com bola para os JEC, colaborando cientificamente para área acadêmica esportiva é mais uma das justificativas deste trabalho. Entendendo assim coordenação motora como a ativação de várias partes do corpo para a produção de movimentos, em uma determinada ordem, amplitude e velocidade (PELLEGRINI et al., 2005). É a relação espaço-temporal entre as partes integrantes do movimento (CLARK, 1994). Para Turvey (1990), a coordenação envolve necessariamente relações próprias múltiplas entre diferentes componentes, definidos em uma escala espaçotemporal. Um padrão ótimo de coordenação é estabelecido pelo controle da interação das restrições da tarefa, do organismo e do ambiente (NEWELL, 1986). Quanto maior a interação das restrições impostas ao executante, maior será o nível de coordenação necessário para o desempenho eficiente de uma habilidade. As habilidades fundamentais (correr, saltar, lançar, receber, dentre outras) solicitam na sua execução a coordenação motora. Medir o desempenho da coordenação com bola retratada pelos parâmetros de treinamento é importante não somente pela avaliação do estado momentâneo, mas também pelo nível de desenvolvimento motor como fator de diagnóstico, prognóstico e de planejamento dos processos de EAT. Relacionam-se com os aspectos de saúde e qualidade de vida pelas informações pautadas com diferenças inter e intraindividuais, influência da idade e dos fatores cronológicos, fatores de influência exógena, sócioculturais, de mudanças de cultura, entre outros aspectos. Ao mesmo tempo é necessário que os testes utilizados para
20 20 medir sejam válidos e fidedignos. A ausência de testes válidos e específicos aos JEC, especialmente para a coordenação com bola, constitui um problema da Educação Física que dificulta o planejamento e avaliação do processo ensino-aprendizagem-treinamento esportivo. São necessários testes que assegurem um processo metodológico de aprendizagem e desenvolvimento esportivo amplo e variado, sem provocar especialização, oportunizando às crianças a opção da prática depois de conhecerem várias modalidades (GRECO; BENDA, 1998; KRÖGER; ROTH, 2002; GRECO; SILVA, 2008). Os testes existentes na literatura hoje, sendo aqui mencionados aqueles de aplicação em contextos de pesquisas interculturais ou em vários países - direcionados a avaliar a coordenação motora, e são também utilizados para medir atrasos motores, que podem ser causados pela falta de prática, além de identificarem desordem motora, por exemplo, o KTK (Köperkoordinationstest Für Kinder) (KIPHARD; SCHILLING, 1974), o Test of Gross Motor Development (TGMD-2), proposto por Ulrich (2000), o Movement ABC- 2 proposto por Henderson e Sugden (2007) e o teste de proficiência motora de Bruininks-Oseretsky (BRUININKS, 1978). Estes testes são vastamente utilizados para identificar desordem no desenvolvimento motor. Por sua vez, testes utilizados para mensurar e avaliar capacidades gerais de crianças e jovens atletas referenciados ao desempenho motor e a saúde (bem como a aptidão relacionada à saúde)(gaya, 2009) estão disponíveis para professores em sites e livros da área, mas não foram encontrados testes direcionados ao contexto dos JEC, especialmente os relacionados à coordenação com bola. Portanto, obter uma medida de desempenho da coordenação com bola e poder analisar seu desenvolvimento por um período de tempo de treinamento ou ao longo dos anos de desenvolvimento de crianças e jovens, é o objetivo deste estudo contribuindo, assim, para o processo de EAT de crianças e jovens, cidadãs esportistas. Objetivo Geral Propor e validar uma bateria de testes para medir a coordenação com bola nos JEC. Objetivos Específicos - Construir testes motores que atendam aos condicionantes de pressão da coordenação com bola; - Verificar a validade de conteúdo da bateria de testes; - Verificar a dimensionalidade da bateria de testes;
21 21 - Verificar a consistência interna da bateria de testes; - Verificar a validade de critério da bateria de testes; -Verificar a validade de construto da bateria de testes
22 22 REVISÃO TEÓRICA Capítulo 1 - Das estruturas coordenativas a coordenação com bola A Aprendizagem Motora, o Desenvolvimento Motor e o Controle Motor compreendidos no construto denominado na área de Comportamento Motor (TANI, 2008), juntamente com a Biomecânica, apresentam estudos direcionados à coordenação motora que contribuem para o processo de EAT dos JEC. Com seus resultados de pesquisas, ofertam conhecimento valioso para a Pedagogia do Esporte. Esta transforma esse conhecimento, realiza sua apropriação e interação das diferentes áreas, e os reflete em recomendações para a elaboração, por exemplo, dos processos de EAT nos JEC. Dentro de uma visão ecológica (GIBSON, 1966, 1979), relacionado com os postulados da auto-organização e também considerando os conceitos de Bernstein (1967) sobre os estudos da coordenação e do controle do movimento humano, visões estas que chegam aos dias de hoje, coordenação motora vem sendo entendida como uma ordem temporal e espacial do movimento, algo que emerge de um sistema de alta dimensionalidade, restrito pelo organismo, tarefa e ambiente no qual o movimento é realizado (PETERSEN; CATUZZO, 1995). Para Bernstein (1967), a aquisição da coordenação é definida como um processo de domínio dos graus de liberdade redundantes do organismo em movimento. Dentro desse conceito, existe uma estrutura na qual um grupo de músculos englobando várias articulações está restringindo o agir como uma única unidade funcional, enquanto desempenha uma determinada tarefa. Esta estrutura é denominada como estrutura coordenativa. Desse modo, os músculos não são mais controlados independentemente, mas são funcionalmente relacionados entre si, formando um sistema auto-organizável. O dinâmico processo de interações do indivíduo com o ambiente no qual ele executa uma tarefa (movimento) é repleto de restrições. Restrições, também denominadas de pressões, muitas vezes advindas da situação, traçadas por características situacionais que proporcionam a organização do sistema de ação objetivando um desempenho habilidoso. As restrições não podem ser vistas como algo negativo, que atrapalha o indivíduo. Pelo contrário, devem ser entendidas como reguladores do processo que gera adaptações a novas ações, novos movimentos, em novas situações. No sentido geral, restrições são condições que limitam ou desencorajam certos movimentos, permitem ou encorajam outros movimentos. Moldam o movimento (HAYWOOD; GETCHELL, 2010). Mais a frente neste trabalho, veremos as
23 23 restrições como dificultadores da motricidade, os condicionantes da ação motora, chamadas de condicionantes de pressão do treinamento da coordenação com bola. Segundo Newell (1984; 1986), a coordenação e o controle do corpo e membros na ação proficiente refletem uma ótima interação de forças musculares e não-musculares, que incluem o ambiente, a atividade do organismo e forças reativas que emergem da interação entre o organismo e o ambiente. Existem três fontes primárias de restrição da ação: o ambiente, o organismo e a tarefa (NEWELL, 1986; NEWELL; VANEMMERIK, 1990). O organismo detém uma série de restrições estruturais e funcionais à ação que têm sido analisadas em diferentes níveis (NEWELL; VANEMMERIK, 1990). As restrições estruturais são as limitações do indivíduo relacionadas à estrutura corporal: peso, altura; as restrições funcionais são as limitações do indivíduo relacionadas à função comportamental: maneira de correr, ações motivadas ou não, nível de atenção (HAYWOOD; GETCHELL, 2004, 2010). Pedagogicamente é útil distinguir entre restrições do ambiente físico e social que refletem condições para a realização da tarefa. As condições físicas do ambiente são as que constituem a estrutura arquitetônica, o entorno ambiental de realização do movimento/ação, a quadra aberta ou fechada, com piso de madeira ou não... O ambiente social são as relações entre as pessoas que interagem no ambiente físico: torcida, pais, colegas, adversários... A mais local e central restrição da tarefa inclui: 1) objetivo da tarefa; 2) regras especificando ou restringindo as dinâmicas da resposta; 3) implementos ou máquinas que especificam ou restringem as dinâmicas da resposta. Estas fontes de restrições interagem para canalizar as dinâmicas emergentes da criança em ação (NEWELL; VANEMMERIK, 1990). As combinações das fontes gerais de restrições para a ação especificam o padrão ótimo de coordenação e controle, ou seja, a estrutura coordenativa (SCHENAN, 1989). Estas mesmas fontes - o ambiente, o indivíduo e a tarefa - são os fatores que inter-relacionam definindo uma situação no esporte (NITSCH, 1985; SAMULSKI, 2002; SAMULSKI, 2008). Neste contexto, agir significa a tentativa de otimizar e estabilizar as inter-relações entre fatores pessoais e situacionais, inclusive as determinantes da tarefa. Uma diferença entre a teoria da ação de Nitsch e a teoria das restrições de Newell, é que Nitsch descreve a pessoa, ser biológico, social e cognitivo, destacando a avaliação subjetiva de cada pessoa sobre a situação a enfrentar, considerando o comportamento intencional, regulado psicologicamente e direcionado a uma meta. Newell da ênfase à descrição das restrições do organismo. A ação se reflete em um movimento que é visto como o resultado das propriedades dinâmicas das coletivas de músculos a estrutura coordenativa. Assim é possível estudar as variáveis internas tais como massa e rigidez muscular do segmento, e também as variáveis
24 24 externas tais como a gravidade e forças reativas do ambiente e da tarefa que contribuem para a montagem da estrutura coordenativa (PETERSEN; CATUZZO, 1995). As estruturas coordenativas podem ser vistas como um processo dinâmico para o desenvolvimento das habilidades motoras. Esse processo envolve três tipos de dinâmicas. Cada uma delas associada a uma escala de tempo que contribui com a montagem e evolução das estruturas coordenativas, aprendizagem e desenvolvimento das habilidades motoras (SALTZMAN; MUNHALL, 1992): 1) Dinâmica de estado: refere-se ao processo on-line de formação de padrões espaço-temporais de movimento durante desempenho motor de ações bastantes curtas. 2) Dinâmica de parâmetros: refere-se ao processo dinâmico com escalas de tempo mais longas, envolvido tanto no desempenho quanto na aprendizagem motora. Uma determinada ação é governada por um conjunto de parâmetros da tarefa específicos que permanecem relativamente constantes quando comparados com a variável de estado. O tempo nesta dinâmica é mais longo. 3) Dinâmica de diagrama: é responsável pela arquitetura de um sistema dinâmico. Requer uma escala de tempo mais longa, estando associada aos processos de aprendizagem e desenvolvimento de habilidades motoras. Esta dinâmica é o processo que diretamente influencia a evolução de uma estrutura coordenativa. A coordenação reflete uma atividade que garante que um movimento tenha homogeneidade, integração e unidade estrutural (BERNSTEIN, 1967). Operacionalmente podemos ver a coordenação como a função que restringe as variáveis potencialmente livres em uma unidade comportamental (NEWELL; VANEMMERIK, 1990). O termo coordenação motora é definido como a ativação de várias partes do corpo para a produção de movimentos, em uma determinada ordem, amplitude e velocidade (PELLEGRINI et al., 2005). É a relação espaço-temporal entre as partes integrantes do movimento (CLARK, 1994). Para Turvey (1990), a coordenação envolve necessariamente relações próprias múltiplas entre diferentes componentes, definidos em uma escala espaçotemporal. Um padrão ótimo de coordenação é estabelecido pelo controle da interação das restrições da tarefa, do organismo e do ambiente (NEWELL, 1986). Quanto maior a interação das restrições impostas ao executante, maior será o nível de coordenação necessário para o desempenho eficiente de uma habilidade. As habilidades fundamentais (correr, saltar, lançar, receber, dentre outras) solicitam na sua execução a coordenação motora.
25 25 Assim, pensando em como a coordenação motora pode influenciar no rendimento, concorda-se com os autores alemães Kröger e Roth na proposta da Escola da Bola: um ABC para iniciantes nos jogos esportivos. A convicção de que rendimentos em determinadas áreas não são um produto influenciável somente pelo conhecimento e saber fazer específico, e que o rendimento é também produto das nossas capacidades gerais, é uma das ideias e conceitos mais arrojados do nosso pensamento. (KRÖGER; ROTH, 2002, p.23) O ponto de vista orientado para as capacidades trata da descrição e da explicação de diferenças de desempenhos motores individuais. Este ponto de vista resultou historicamente do pensamento central da psicologia diferencial (ROTH, p.228.). É o ganho de conhecimento, que se baseia em pura observação comportamental como indutiva. Em contrapartida, uma aproximação dedutiva diferencia-se de tal forma que, por meio dos conhecimentos sobre processos neurofisiológicos e modelos psicomotores e médicos, demonstra-se a existência de determinadas estruturas de capacidades (PAUER, 2005). O estudo das capacidades é uma linha de pensamento muito utilizada na psicologia diferencial e também na área das ciências do esporte, fortemente arraigado na concepção da pesquisa científica na Alemanha. O estudo das capacidades está presente também na visão das inteligências múltiplas de Howard Gardner. Este autor acredita que seja equivocado pensar que seres humanos dispõem de uma única capacidade intelectual. Gardner descreve, dentre as oito inteligências que integram sua proposta, a corporal-sinestésica que controla e orquestra os movimentos do corpo e maneja objetos habilmente. O mesmo diz que a ideia que nascemos com certo potencial (capacidade) e que é difícil modificá-lo é cada vez mais questionada por pesquisadores (GARDNER, 2008). As regras observáveis do comportamento humano referem-se, frequentemente, ao grau de manifestação de disposições latentes e hipotéticas, considerado como característica relativamente estável da personalidade e que tem como consequência a estabilidade de comportamento e de desempenho de um indivíduo em muitas áreas de atuação (WEINERT; SCHNEIDER; BECKMANN, 1991). Os fundamentos e bases teóricas do pensamento orientado para as capacidades derivam-se dos princípios que norteiam a psicologia diferencial. Para tal, as capacidades são traços latentes ou ainda construtos, parâmetros por nós herdados, alcançados através da
26 26 construção a longo do tempo, para poder assim descrever e explicar as diferenças de rendimento (KRÖGER; ROTH, 2002). Capacidades são de uma natureza mais duradora e podem ser amplamente aplicadas nas mais diversas tarefas (BOYLE; ACKERMAN, 2004). O termo capacidade indica uma medida em potencial e por isso tem valor amplamente modelável ou treinável (BARBANTI, 2001). Capacidades são altamente influenciadas e determinadas por fatores genéticos, porém são desenvolvidas nas experiências cotidianas no ensino e no treinamento, em que um esportista mostra nítidas constâncias no seu comportamento motor em diversas situações e no domínio de diversas habilidades motoras. Como explicação de tais fenômenos encontrados em diversas áreas da vida não somente no esporte a ciência do esporte recorre ao princípio da orientação às capacidades, no ponto de vista empírico-analítico da motricidade (PAUER, 2005). Desta forma, primeiramente as capacidades devem servir como medida do nível de rendimento dos seres humanos, para mais ou para menos (princípio nomológico); depois, devem ser constantes; e ainda estáveis no decorrer do tempo. Por conseguinte, o desempenho alcançado em uma capacidade pode ser fundamentado em um determinado momento, em condições gerais ou semelhantes ao nível que poderá ser alcançado. A estabilidade de desempenho consiste na generalização da dimensão do tempo, ou seja, certa constância de desempenho, pelo menos através de um espaço de tempo médio (KRÖGER; ROTH, 2002). Em relação às capacidades coordenativas, estas caracterizam diferenças individuais no nível de comando e da regulação de movimentos (processamento de informações). De acordo com seu caráter de capacidade elas representam as precondições de desempenho (ROTH, 1999; ROTH; ROTH, 2009). Os esforços de estruturação realizados indutivamente ainda não levaram a resultados concordantes sobre as capacidades da coordenação motora, capacidades coordenativas. A quantidade de diferentes sistemáticas é quase semelhante ao que se tem de publicações sobre o tema. O modelo estruturado por Hirtz (1985) associa, no total, sete capacidades a três áreas de capacidades superiores, de maneira que sua sistemática reflete certa estrutura hierárquica, na qual há uma afirmação básica importante de que num nível elevado das capacidades parciais, por ele denominadas, manifesta-se uma boa capacidade de aprendizado motor. O modelo proposto por Zimmermann (1987), postula uma sistematização destas capacidades que até os dias de hoje são utilizadas como elementos orientadores para as propostas de ensino-aprendizado da coordenação (MEINEL; SCHNABEL, 1987; SADOWSKI, 2005).
27 27 Capacidade de Regulação Capacidade de Adaptação p.258) Capacidade de Associação Capacidade de Diferenciação Capacidade de Equilíbrio Capacidade de Orientação Capacidade de Ritmo Capacidade de Reação Capacidade de Mudança Capacidade de Aprendizado Motor FIGURA 01: Sistematização das capacidades coordenativas. (ZIMMERMANN, 1987, Observa-se que na proposta de Zimmermann a capacidade coordenativa é considerada com base na regulação / adaptação de movimentos. Estas capacidades se relacionam diretamente uma com as outras capacidades, sendo que em comum à regulação e à adaptação se encontram as capacidades de equilíbrio, orientação e ritmo. O conjunto das capacidades coordenativas relacionadas para regular e / ou adaptar movimentos seria resultante em um processo de aprendizagem motora. Esta sistematização visa reunir as hipóteses básicas comuns de diversas sistemáticas conceituais publicadas até a metade da última década do século passado. Uma síntese dessas alternativas observa-se nos trabalhos de Neumaier e Mechling (1995). A parte empírica desse trabalho diferencia os movimentos na parte motora, mas não constata independência entre os parâmetros propostos. Roth, desde 1982 (ROTH, 1982), já defendia que em todas as estruturas encontra-se entre outras a capacidade de coordenação sob pressão de tempo e a sob pressão de precisão. Perde-se tempo, mas se ganha em precisão, ou vice-versa. Como conhecido na Lei de Fitts (FITTS, 1954; FITTS; PETERSON, 1964). A complexidade contida em uma ação coordenada tem sido uma barreira para uma definição ou classificação das capacidades coordenativas aceita na ciência do esporte. Pesquisas na área do treinamento esportivo não são coincidentes em suas propostas e achados,
28 28 mas são coincidentes na importância de treiná-la. Os autores têm suas próprias sistemáticas de organizar os componentes teóricos da coordenação. Muitas vezes as estruturas ou componentes teóricos são distantes da prática e ainda de difícil sistematização empírica. Autor (es) Aquisição do conhecimento Cenário de observação ou base PUNI (1961) Indutivo 20 esportes individuais e coletivos Exigências/ Fatores/ Estruturas/ Parâmetros Tempo, espaço, ritmo, exatidão e exigências na habilidade. BERNSTEIN (1967) Dedutivo Sistemas físicos e químicos BLUME (1978) Indutivo Ginástica olímpica, natação, boxe, futebol ROTH (1982) Dedutivo Aspectos psicológicos e neurofisiológicos do controle motor NEWELL (1986) Dedutivo Desenvolvimento humano Graus de liberdade Orientação, ritmo, equilíbrio, reação e capacidade de condução. Velocidade da atividade ou relação de constância e variabilidade no contexto das exigências ambientais. Restrições individuais, ambientais e da tarefa. ZIMMERMANN(1987) Dedutivo Aprendizagem motora Acoplamento, ritmo, diferenciação, equilíbrio, orientação, reação, câmbio. QUADRO 1: Formulações teóricas dos parâmetros da coordenação. Apesar de difícil e complicada, a tarefa de reconduzir os vários conceitos que definem os elementos das capacidades coordenativas em uma única forma de classificação oportunizaria um consenso sobre estas, porém, para tal, torna-se necessário considerar as duas formas de elaboração do pensamento científico, isto é, pensamento dedutivo ou indutivo em constante interação. Nessa interação as estruturas de treinamento das capacidades coordenativas foram formuladas como as exigências, as restrições da tarefa que interferem na execução motora da pessoa em um ambiente contextualizado. Neste estudo o cenário dos JEC. Uma aproximação dos diferentes conceitos relacionados na literatura permite formular e observar os elementos constitutivos das exigências coordenativas presentes na realização de ações nos esportes. Por um lado é necessária a recepção e elaboração de informação que procede pelas vias aferentes (vestibular, ótico, cinestésico, acústico, tátil) com a participação direta dos órgãos dos sentidos. Por outro lado, a participação das vias eferentes, através da
29 29 motricidade ampla e fina - caracterizadas pelo volume e a quantidade dos agrupamentos musculares necessários a ação. Do ponto de vista da sistematização teórica orientada às capacidades, como propõe Roth (1998a), a base do modelo do treinamento da coordenação tem direta relação com o da estruturação geral das capacidades coordenativas, ou seja, uma visão pedagógica do processo permite relacionar o planejamento, condução e delimitação das capacidades a partir dos processos necessários a seu desenvolvimento e treinamento. A área de aplicação da coordenação carece de um delineamento de suas especificidades que convergirão para caracterizar as capacidades coordenativas. Assim, na busca de uma sistematização das capacidades coordenativas direcionadas aos jogos esportivos, Kröger e Roth (2002, p.24) apresentam um caminho com três passos importantes, e que são os direcionamentos deste estudo: 1. A área que será analisada deverá ser claramente delimitada. O que é coordenação com bola? 2. As tarefas ou exigências que deverão ser respondidas e resolvidas nessa área serão agrupadas. Quais as exigências coordenativas que se apresentam nos jogos esportivos coletivos? 3. Será comprovado se as classes de exigências delimitadas podem ser agrupadas em capacidades. Existe para cada classe de exigências uma capacidade coordenativa correspondente para resolver o problema? Respondendo a primeira pergunta, a definição operacional de coordenação com bola é o controle do corpo na execução das habilidades básicas com a bola em situações características dos jogos esportivos, sob diferentes condicionantes de exigências motoras. As exigências coordenativas caracterizam diferenças individuais no nível do comando e da regulação de movimentos (processamento de informação). De acordo com seu caráter de capacidade elas representam as precondições de desempenho superiores às técnicas (ROTH, 1999). Baseado nesta definição e nos parâmetros que foram determinados a partir da comparação de mais de 20 formas de abstrações de utilização do conceito de capacidade
30 30 coordenativa de Neumaier e Mechling (1995) e Roth (1998b), seis exigências (condicionantes de pressão) de coordenação com bola foram determinadas por Kröger e Roth (2002). Assim respondemos ao segundo passo para a sistematização das capacidades coordenativas. FIGURA 02: Exigências coordenativas com bola (KRÖGER; ROTH, 2002.p.21) Os condicionantes da ação, denominados como condicionantes de pressão, são restrições típicas da ação esportiva que permitem estabelecer os parâmetros (estruturas) perante os quais o desempenho coordenativo pode ser constituído. As restrições ambientais são definidas por Haywood e Getchell (2010) como as propriedades do mundo à nossa volta, fora do corpo. Elas são globais - não específicas da tarefa; físicas - determinadas pela gravidade e ou superfícies, e ainda socioculturais que envolvem os papéis do gênero e as normas culturais. Nos JEC os parâmetros de pressão do movimento são variáveis conforme a situação problema específica que se pretende resolver no jogo. Eles podem aparecer no jogo de forma isolada ou não, sendo determinados pela situação. Explicaremos melhor a seguir nas restrições da tarefa deste ambiente. A exercitação das exigências coordenativas em seus diferentes elementos é a forma de manuseio da bola, que deveria com muita probabilidade conduzir o efeito geral e amplo da
31 31 transferência, como também do nível de transportabilidade e dos efeitos de treinamento que esta produz (KRÖGER; ROTH, 2002) dentro do contexto dos JEC. Contexto este que, segundo Bayer (1986), contém elementos comuns que podem ser considerados parâmetros que permitem uma linguagem de intercompreensão mútua desses esportes, sendo válidos para todos os Jogos Esportivos Coletivos em seus diferentes níveis de expressão (lazer, reabilitação, recreação, escolar, rendimento e alto nível de rendimento). Os componentes da relação entre os parâmetros comuns inerentes aos JEC estão representados pela condição de influenciar e ser influenciado pelo contexto situacional. A característica de complexidade dos JEC faz com que os jogadores estejam numa permanente atitude técnico-tática para superar a imprevisibilidade que as situações de jogo lhes apresentam, fazendo com que a capacidade de decidir, a tomada de decisão (TD), ocupe um lugar central neste tipo de atividade. Assim, as situações em que o jogador deve analisar e decidir tem relação com as ações dos colegas e adversários que se ordenam no tempo (timing) e no espaço, na busca da bola, ou do melhor espaço para obter a bola, ou ainda para jogar a bola no objetivo. Por estes motivos, a decisão que um jogador toma no momento do jogo é altamente situacional, traçando assim uma tripla exigência de decisão nos parâmetros constitutivos das ações nos JEC: tempo-espaço-situação (GRECO, 2002). São para estas situações imprevisíveis que os jogadores precisam ter um vasto baú de experiências motoras que lhes permita lançar mão do como fazer cada gesto direcionado à necessidade do momento, decisões situacionais (SILVA; GRECO, 2005). Os jogos esportivos coletivos são caracterizados por ações difíceis de serem medidas no momento de sua realização. De forma quase contraditória uma ação é avaliada muitas vezes pelo resultado de sua execução isto é pelo resultado - na situação do jogo, e não pelo seu processo. Por exemplo, durante um jogo, aparentemente, a correta execução dos padrões pré-estabelecidos de uma técnica é menos importante do que o resultado de sua execução, um gol ou uma cesta, por exemplo. Os JEC podem ser classificados, conforme Moreno (1994), em esportes de cooperação/oposição. Esta análise se caracteriza pela existência de companheiro adversário - meio ambiente comum nos JEC. Algumas modalidades podem ser agrupadas para melhor análise pelas ações que decorrem em espaços separados ou de uso comum para jogadores de ambas as equipes. Por outro lado, a forma da participação dos jogadores de cada equipe pode também ser agrupada por ações que acontecem simultâneas ou alternadas.
32 32 FIGURA 03: Classificação dos esportes de cooperação/oposição (MORENO, 1994.p.30). Quando modalidades des esportivas que apresentam parâmetros comuns são agrupadas torna-se possível a análise das exigências que compõem suas capacidades, na procura de aspectos semelhantes, que oportunizem transferências de uma para outra modalidade. Isto indica a importância desses parâmetros comuns, por exemplo, para a elaboração dos processos de EAT dos JEC na iniciação esportiva. As exigências ou restrições da tarefa devem estar contidas no processo de EAT da iniciação ao alto rendimento, direcionadas as especificidades do contexto ambiental de sua aplicação. As restrições da tarefa (HAYWOOD; GETCHELL, 2010) são as externas ao corpo e estão relacionadas especificamente a tarefas ou a habilidades a ser realizada. As habilidades realizadas devem conter um objetivo, tem suas regras que guiam seu rendimento e utilizam (ou não) equipamentos que na contextualização deste estudo o equipamento é a bola, assim as habilidades dos JEC com bola. Kröger e Roth (2002, p.86) na especificidade dos JEC definiram as restrições da tarefa como os condicionantes de pressão comuns dos JEC que interferem na execução das habilidades. idades. Estes condicionantes de pressão, parâmetros do treinamento da coordenação com bola, são: tempo, precisão, organização, sequência (complexidade), carga e variabilidade que constituem as dimensões das capacidades coordenativas e são definidos como:
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2 Estruturas de ensino dos esportes no Programa Segundo Tempo CAPÍTULO cap2.indd 1 27/05/13 18:02 cap2.indd 2 27/05/13 18:02 CONSIDERAÇÕES TEÓRICAS ESTRUTURA DO ENSINO DOS JEC Uma proposta de ensino dos