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Persona.DesenvolvimentoEmDiferencasr1.55 - 22 Apr 2020 - 20:00 - GregorioIvanoff
Pontos positivos da contribuição da escola para o desenvolvimento em diferenças
Adaptado a partir de ANÔNIMO (2008).
Governança / Governance Institutions / Instituições, government, leadership, policies and the rule of law Pluralismo institucional em articulação Human capital, health, the community and the individual Social / Social
Manutenção e mudança da posição do corpo (deitar, ajoelhar, sentar ...); deslocamento (andar, correr, saltar ...); utilização de transportes públicos; imitação, planejamento e coordenação de movimentos (por exemplo nos esportes); imitação, planejamento e coordenação de movimentos de motricidade fina (usar lápis, pegar em moedas, girar um botão, chutar uma bola ...)
Região de movimento e deslocamento
Região de vida comunitária e lazer
Participação em atividades na comunidade (por exemplo em grupos sociais locais) e ocupação de tempos livres com atividades recreativas ou de lazer
Região de realização de tarefas
Realização de atividades propostas de forma autônoma; realização de atividades em grupo; assumir responsabilidades, planejamento e gestão de tarefas do dia-a-dia; lidar com estresse e frustação Respeito e afeto nos relacionamentos; controle de emoções e ação de acordo com regras e convenções sociais
Região de relacionamento com outras pessoas
Articulação social em balanço Aprendizagem em regiões Ciência ambiental
Região de aprendizagem geral e aplicação do conhecimento
Estar atento, formulação de ideias com base em conceitos ou imagens; manuseio de objetos (lápis, colher, garfo ...); participação em jogos; encontrar soluções e colocá-las em prática; planejar e tomar decisões Aprendizagem de conteúdos curriculares; participação em atividades relacionadas com a escola incluindo frequência regular; trabalho em conjunto com colegas; atendimento de orientações dos professores; hábitos de estudo
Região de educação escolar
Natural resources, urbanization and the ecological aspects
Região de autocuidados
Realização de atividades de higiene corporal; vestir-se; calçar-se; alimentar-se; evitar situações e substâncias perigosas
Região de comunicação e linguagem
Compreensão e expressão de mensagens verbais e não-verbais; construção de frases corretas com vocabulário adequado a sua idade; início, manutenção e término de conversa; discussão de assuntos e utilização de argumentos para defender opiniões
Infraestrutura e ambiente / Environmental and infrastructure Critical infrastructure (namely communications, energy, transport, water and health) Macroeconomic environment, goods and services market, financial market, labour market, sustainability and productivity Economia / Economy
1. Estudantes com necessidades diversificadas podem ter sucesso na sala de aula do ensino regular
"As crianças que vêm para as nossas escolas sem as habilidades linguísticas, cognitivas e sociais adequadas, julgadas necessárias para o sucesso acadêmico, são consideradas em risco de fracasso por muitos educadores. Muitas vezes, o foco educacional está direcionado em torno dos déficits percebidos nos alunos, culturais ou outros. Essa perspectiva de déficit ignora ambos os esquemas cognitivo e linguístico já existentes nessas crianças e que formam a base para o aprendizado acadêmico nas escolas. Estudantes com necessidades diversificadas podem ter sucesso na sala de aula do ensino regular se os professores olharem para além dos rótulos atribuídos a essas crianças e, ao invés, procurarem compreender as diferentes maneiras com que as crianças usam a linguagem e incluirem essas formas de saber como padrões integrais de interação. Este artigo analisa as práticas de ensino organizadas em torno das bagagens de conhecimento que as crianças trazem para a sala de aula e como essas práticas de ensino transformaram o desenvolvimento da alfabetização de um estudante latino de terceiro grau com necessidades especiais em uma sala de aula bilíngue (GUTIÉRREZ, 2002)".
"Children who come to our schools without the appropriate linguistic, cognitive, and social skills deemed necessary for academic success are considered at risk for failure by many educators. Often, the educational focus centers around students' perceived deficits, cultural or otherwise. This deficit perspective ignores both the cognitive and linguistic schema already in place in these children that form the basis for academic learning in schools. Diverse-needs students can succeed in the regular-education classroom if teachers look beyond the labels assigned to such children, and instead seek to understand the varying ways in which children use language and include these ways of knowing as integral patterns of interaction. This article examines instructional practices organized around the funds of knowledge that children bring to the classroom, and how these instructional practices transformed the literacy development of a 3rd-grade Latino student with special needs in a bilingual classroom" (GUTIÉRREZ, 2002).
2. A escola e suas condições podem interferir, positiva ou negativamente, em 30% do desempenho escolar de um estudante
"O contexto familiar é responsável por 70% do desempenho escolar de um estudante, restando à escola e suas condições interferir, positiva ou negativamente, nos 30% restantes. A conclusão surgiu de uma revisão da literatura sobre desempenho escolar existente no Brasil realizada pela Fundação Itaú Social. O objetivo do trabalho foi orientar gestores a definir políticas públicas na área, tendo como base as evidências que aparecem nas pesquisas acadêmicas, esclarecendo resultados que, isolados, são muitas vezes conflitantes" (Agência Estado, 2008).
3. A inteligência é maleável, as pessoas são capazes de melhorar se tentarem
"Educadores que acompanham a pesquisa buscam maneiras de facilitar que os alunos deixem a atitude fixa e desenvolvam a atitude de domínio. Eles também emitem retornos (feedback) para concentrar nos caminhos em que o aluno pode melhorar, em vez de rotular a pessoa como um sucesso ou fracasso" (Dweck, 2006, Lepper and Henderlong, 2000, In. HEETER et al., 2008).
(Atitude fixa: [São pessoas que] acreditam que a inteligência é fixa desde o nascimento e que não pode se desenvolver. Elas evitam situações que não conseguem administrar bem. O fracasso afeta negativamente sua confiança e se fracassam, ficam deprimidas e sem ação efetiva. Ter atitude fixa pode desfazer o amor natural pela aprendizagem. / Atitude de domínio: São pessoas que acreditam que a inteligência é maleável, que são capazes de melhorar se tentarem).
"Educators who are aware of the research look for ways to ease learners out of a Fixed mindset and into a Mastery mindset. They also craft feedback to focus on ways the learner can improve, rather than on labeling the person a success or failure" (Dweck, 2006, Lepper and Henderlong, 2000, In. HEETER et al., 2008).
(Fixed mindset: They believe that intelligence is fixed at birth and cannot improve. They avoid situations that they cannot easily do well at. Failure undermines their confidence and if they fail, they become depressed and ineffective. Having a Fixed mindset can undo a natural love of learning. / Mastery mindset: These people believe that intelligence is malleable, that they are capable of improving if they try).
4. O currículo favorece a liberdade para decidir no que os jovens devem se concentrar nas aulas
Além de ganhar fluência em tecnologias de informação e comunicação, localizar eventos históricos em cronologia, crianças e jovens podem desenvolver maior compreensão sobre programas de desenvolvimento físico, de saúde e bem-estar, abordando "preocupações profundas da sociedade" sobre saúde, dieta e atividade física, bem como as suas relações com a família e amigos. Crianças e jovens podem ser ensinados sobre a pressão dos colegas, como lidar com o bullying e como negociar em seus relacionamentos (CURTIS, 2009).
In addition to gaining fluency in information and communication technologies, locating historical events in chronology, children and youngsters can develop greater understanding of physical development programs, health and wellness, addressing "deep societal concerns" about health, diet and activity physical as well as their relationships with family and friends. Children and youngsters can be taught about peer pressure, how to deal with bullying and how to negotiate in their relationships (CURTIS, 2009).
5. Trabalhamos com a ideia de uma inconsciência fonológica
"O método fônico trabalha com a ideia de uma consciência fonológica. Trabalhamos com a ideia de uma inconsciência fonológica. Quando uma criança faz uma relação intertextual da expressão "quebrou a tigela" e isso traz o texto do pato, essa relação é totalmente inconsciente, não há tempo para a consciência. É algo que acontece dentro da língua pela força da língua, pela relação de metáfora, de metonímia que ocorre espontaneamente, uma coisa faz lembrar a outra por semelhança sonora ou de sentido. Quanto mais o aluno entrar por essa via na leitura, melhor. A leitura não é um processo muito consciente, não sabemos o que acontece com o leitor quando ele está lendo. Ele pode ter o domínio do código, da sílaba, mas as associações que ele faz nem ele sabe." (BARROS, 2011).
6. A geração que está preparada para enfrentar os dilemas éticos desconhecidos
A geração que está preparada para enfrentar os dilemas éticos desconhecidos que emergem das tecnologias que os definem. A educação ética eficaz que se adapta à forma em rede com que essa geração resolve problemas complexos. A educação que capacita os alunos para utilizar as tecnologias à sua disposição colocando seus ideais em ação; que leva em consideração os problemas morais que essas tecnologias criam (SADOWSKI, 2012).
7. O aumento de vídeos na Internet está impulsionando um fenômeno global
"Chris Anderson, criador do TED Talks, diz que o aumento de vídeos na Internet está impulsionando um fenômeno global que ele chama de "Inovação Acelerada pela Multidão" - um ciclo de aprendizado auto-alimentado que pode vir a ser tão significante quanto a invenção da imprensa. Mas, para explorar todo seu potencial, as organizações deverão assumir uma radical abertura". (FERNANDES, 2012)
8. O papel da linguagem no desenvolvimento
Quanto ao papel da linguagem no desenvolvimento e a relação entre linguagem e pensamento: Segundo Piaget, o pensamento aparece antes da linguagem, que apenas é uma das suas formas de expressão. A formação do pensamento depende, basicamente, da coordenação dos esquemas sensorimotores e não da linguagem. Esta só pode ocorrer depois que a criança já alcançou um determinado nível de habilidades mentais, subordinando-se, pois, aos processos de pensamento. A linguagem possibilita à criança evocar um objeto ou acontecimento ausente na comunicação de conceitos. Piaget, todavia, estabeleceu uma clara separação entre as informações que podem ser passadas por meio da linguagem e os processos que não parecem sofrer qualquer influência dela. Este é o caso das operações cognitivas que não podem ser trabalhadas por meio de treinamento específico feito com o auxílio da linguagem. Por exemplo, não se pode ensinar, apenas usando palavras, a classificar, a seriar, a pensar com reversibilidade. Já para Vygotsky, pensamento e linguagem são processos interdependentes, desde o início da vida. A aquisição da linguagem pela criança modifica suas funções mentais superiores: ela dá uma forma definida ao pensamento, possibilita o aparecimento da imaginação, o uso da memória e o planejamento da ação. Neste sentido, a linguagem, diferentemente daquilo que Piaget postula, sistematiza a experiência direta das crianças e por isso adquire uma função central no desenvolvimento cognitivo, reorganizando os processos que nele estão em andamento.
Regarding the role of language for development and the relationship between language and thought: According to Piaget, the thought comes before language, which is only one of its forms of expression. The formation of thought basically depends on the coordination of sensory motor schemes and not of language. This can occur only after the child has reached a certain level of mental abilities, subordinating herself, to the thought processes. The language allows the child to evoke an object or event absent at communication of concepts. Piaget, however, established a clear separation between the information that can be passed through language and processes that do not seem to suffer any influence of it. This is the case of cognitive operations that can not be worked by means of specific training done with the aid of language. For example, you can not teach, just using words, to classify, to serialize, to think with reversibility. As for Vygotsky, thought and language are interdependent processes, from the beginning of life. The acquisition of language by the child modifies its higher mental functions: it gives a definite shape to thought, enables the emergence of imagination, the memory usage and the action planning. In this sense, language, unlike what Piaget postulates, systematizes the direct experience of children and therefore acquires a central role in cognitive development, reorganizing processes that are ongoing in it.
9. A capacidade de fazer contas em qualquer idioma
"Concluo com um caso em que, parece-me que a linguagem pode ter um efeito direto no pensamento, mas que eu nunca vi discutida neste contexto. Esta é em fazer matemática. Eu sou um falante nativo de Inglês, mas eu sou, ou fui um orador muito fluente de Hausa e francês, ambas as quais eu comecei a aprender em 1960 e que tenho usado extensivamente em períodos que variam de alguns meses a um par de anos em áreas onde esses foram os principais idiomas. Eu posso (ou talvez "poderia" de uma só vez) discutir a maioria dos tópicos facilmente em ambas as línguas, mas eu nunca adquiri a capacidade de fazer contas em qualquer um. Dizendo: "Sete vezes oito é igual a 56", em Inglês traduz diretamente, em minha mente, a 7 x 8 = 56. Dizendo: "Bakwai sau takwas hamsin da shida ke nan," em Hausa não. Eu primeiro tenho que mentalmente convertê-lo em Inglês. Isto é, em minha língua nativa, há uma conexão direta entre a linguagem e o significado abstrato que não existe em qualquer Hausa ou francês. Eu não pesquisei falantes nativos de outras línguas sobre se eles têm a mesma experiência, mas informalmente eu tenho observado esses falantes, que também eram fluentes em Inglês, fazendo cálculos aritméticos por via oral em sua primeira língua. Eu não tenho nenhuma explicação, linguística ou de outra forma para isso. Dada a minha crença na especificidade da hipótese de Whorf, eu gostaria de acreditar que há alguma outra explicação sobre a linguagem afetando diretamente pensamento, mas neste momento eu não tenho nenhuma evasão plausível" (SCHUH, 2011)!
"I conclude with one case where it seems to me that language may well have a direct effect on thought but that I have never seen discussed in this context. This is in doing math. I am a native speaker of English, but I am, or have been a pretty fluent speaker of Hausa and French, both of which I started learning in the 1960s and which I have used extensively for periods ranging from a few months to a couple of years in areas where those were the main languages. I can (or maybe could  at one time) discuss most topics fairly easily in both languages, but I never acquired the ability to do arithmetic in either. Saying, Seven times eight equals fifty-six, in English directly translates, in my mind, to 7 X 8 = 56. Saying, Bakwai sau takwas hamsin da shida ke nan, in Hausa does not. I first have to mentally convert it into English. That is, in my native language, there is a direct connection between the language and the abstract meaning that is not there in either Hausa or French. I have not surveyed native speakers of other languages about whether they have the same experience, but informally I have observed such speakers, who were also fluent speakers of English, doing arithmetic calculations orally in their first language. I have no explanation, linguistic or otherwise for this. Given my belief in the speciousness of the Whorf hypothesis, I would like to believe that there is some other explanation than language directly affecting thought, but at this time I have no plausible evasion" (SCHUH, 2011)!
10. Quantos textos a criança tem na cabeça?
Quantos textos a criança tem na cabeça? Como são esses textos? Traz um texto mais complexo? Consegue narrar?
"A oralidade é esse conjunto de textos que a tradição vem peneirando ao longo do tempo e tornando cada vez mais bonitos e interessantes. A narrativa tem uma contribuição fundamental, trazendo essa progressão textual, vocabulário, o volume de texto manejado na memória. A narrativa é um grande estruturador da memória, não só na infância como na própria tradição das culturas. [...] As crianças são diferentes dos adultos, que ficam esperando a resposta. Elas tentam adivinhar, interpretar. [...]
[Quais as estratégias empregadas que foram mais eficazes?]
A combinação, o arranjo com os textos da tradição oral, a partir da cultura do aluno. Esse princípio de pesquisar o que o aluno sabe, ter um diagnóstico preciso da sala é fundamental. Você pode perceber que uma parte da sala tem muita dificuldade com textos orais, que não tem textos na memória. Dá para fazer trabalhos interdisciplinares com educação física e outras disciplinas. A narrativa, por exemplo. Pode-se explorar a intertextualidade, fazer uma rede de memórias de narrativas. [...] Outro recurso é o da informática, sobretudo na fase final. Os textos que trabalhamos na oralidade aparecem na tela, como jogos de leitura e escrita. Os alunos reconhecem imediatamente, às vezes por meio de um conjunto de palavras que pertence a uma determinada parlenda. O que queremos fazer no final é um material para o professor em que ele encontre formação e material para utilização em sala de aula. Se conseguirmos transformar isso em material impresso, teremos a possibilidade de fazer com que o professor tenha uma ambiência de formação, uma oficina de trabalho, em que pode lidar com o oral e o escrito." (BARROS, 2011)
Aprendizado e crescimento: diagnóstico em diferenças, escolarização, aprendizagem em regiões, escola em rota, rotas em escolas, desenvolvimento em rota, desenvolvimento em avaliação, escola em desenvolvimento, desenvolvimento em escola, língua portuguesa, conhecimento em rota, rota em desenvolvimento
Palavras-chave: formação de alunos mediadores de conflitos, educação em envolvimento interinstitucional, desenvolvimento em articulação social, educação em práticas sociais, formação em regiões de aprendizagem, formação em regiões de desenvolvimento, zona de desenvolvimento proximal, projeto político pedagógico, padrões integrais de interação, resiliência em avaliação, segurança em colaboração, desenvolvimento em resultados, estrutura em liberdade, mobilidade em diferenças, diagnóstico em liberdade, diferenças em cognição, estrutura em licença, desenvolvimento em linguagem, prática em ação, rotas em domínio, rotas de navegação, níveis de ensino, inconsciência fonológica, influência política, políticas culturais, diferenças sociais, balanço anual, pontos positivos, práticas políticas, desenvolvimento, diferenças, currículo, fluência, objetos, caderno, saúde
English: development in differences
Resultados: visão do conhecimento em liberdade, aprendizagem fora da escola, acesso à educação
ANÔNIMO, Reuniões de equipa (Compartilhamento de pontos de vista). Disponível provisoriamente em < http://www.scribd.com/doc/2957779/reuniao20equipa >. Acesso em 29 nov. 2008
BARROS, Rubem. A oralidade que faz escrever: Professor Claudemir Belintane: jogos da tradição oral, como adivinhas e trava-línguas, são o melhor caminho para introduzir a criança à escrita. Entrevista, Revista Educação, Setembro 2011. Disponível em < http://revistaeducacao.uol.com.br/textos/146/artigo234592-1.asp >. Acesso em 13 out. 2013.
BORODITSKY, Lera. Como a Linguagem Modela o Pensamento: Diferentes idiomas afetam de maneiras distintas a percepção do mundo. Scientific American Brasil, edição 106, Março 2011. Disponível em < http://www2.uol.com.br/sciam/reportagens/como_a_linguagem_modela_o_pensamento.html >. Acesso em 9 nov. 2011.
BRUM, Eliane. "Decretem nossa extinção e nos enterrem aqui", 2012. Disponível em < http://revistaepoca.globo.com/Sociedade/eliane-brum/noticia/2012/10/decretem-nossa-extincao-e-nos-enterrem-aqui.html >. Acesso em 18 jan. 2013.
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