EM13LGG303: Debater questões polêmicas de relevância social, analisando diferentes argumentos e opiniões, para formular, negociar e sustentar posições, frente à análise de perspectivas distintas. (BRASIL, 2018, p. 493)
EM13LP25: Participar de reuniões na escola (conselho de escola e de classe, grêmio livre etc.), agremiações, coletivos ou movimentos, entre outros em debates, assembleias, fóruns de discussão etc., exercitando a escuta atenta, respeito seu turno e tempo de fala, posicionando-se de forma fundamentada, respeitosa e ética diante da apresentação de propostas e defesas de opiniões, usando estratégias linguísticas típicas de negociação de apoio e/ou de consideração do discurso do outro (como solicitar esclarecimento, detalhamento, fazer referência direta ou retomar a fala do outro, parafraseando-a para endossá-la, enfatizá-la, complementá-la ou enfraquecê-la), considerando propostas alternativas e reformulando seu posicionamento, quando for o caso, com vistas ao entendimento e ao bem-comum. (BRASIL, 2018, p. 514)
Competência específica de Ciências Humanas e Sociais nº 6: Participar do debate público de forma crítica, respeitando diferentes posições e fazendo escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade. (BRASIL, 2018, p. 570)
Aqui a competência e as habilidades relacionam-se intimamente para privilegiar menos o aspecto prático-teórico das disciplinas (suas teorias, procedimentos, problemas etc.) e mais o aspecto socioafetivo. Com efeito, “ouvir, respeitar e responder as ideias e argumentos alheios”, bem como “aceitar que as suas ideias e argumentos sejam discutidos e avaliados pelos outros” é o que Costa (2003, p. 85) chama de “princípios da ética do debate filosófico”. Mas não somente: a própria Base (2018, p. 498), na abertura de seu capítulo sobre Língua Portuguesa, prevê “o desenvolvimento de habilidades que possibilitem o trato com o diverso e o debate de ideias”.
A importância e riqueza de trabalhar a presente relação é grande: em primeiro, afasta o perigo, apontado por Ronai Rocha (2013), de que o debate da aula de filosofia resvale para o ralo das opiniões. O debate deve ser pautado pelo rigor conceitual e argumentativo, a honestidade intelectual e, mais especificamente, o princípio de caridade (evitando seu oposto, a falácia do espantalho). Essa é inclusive a oportunidade para que o professor apresente à turma a diferença entre os conceitos de oratória, retórica e persuasão – quem sabe através da ancestral contenda entre filósofos e sofistas.
Em segundo lugar, um debate crítico e responsável barra o que podemos chamar de “estética do lacre”. É possível que, em sala de aula, os alunos se impressionem com frases de efeito (respondendo “lacrou!”). Ora, cabe ao professor criar um ambiente em que o que impressione não é a aparência de profundidade, mas, sim, a real pertinência da fala do colega.
Mas é claro que a criação de um tal ambiente não pode ferir os sentimentos dos alunos. O que me leva a um terceiro ponto: um debate responsável separa a ideia daquele que a formula – o que, também segundo Rocha (2013, p. 45), é uma dificuldade no caso dos problemas filosóficos, que em sua maioria geram grande envolvimento pessoal. É normal, claro, que durante a adolescência a construção de uma identidade passe pela adoção de crenças e opiniões, mas os alunos devem ter cristalina clareza de que um debate em filosofia (como outros) não pode ser levado para o lado pessoal – e que portanto não se sintam atacados em sua individualidade.
EM13LGG102: Analisar visões de mundo, conflitos de interesse, preconceitos e ideologias presentes nos discursos veiculados nas diferentes mídias, ampliando suas as possibilidades de explicação, interpretação e intervenção crítica da/na realidade. (BRASIL, 2018, p. 491)
EM13LP02: Estabelecer relações entre as partes do texto, tanto na produção como na leitura/escuta, considerando a construção composicional e o estilo do gênero, usando/reconhecendo adequadamente elementos e recursos coesivos diversos que contribuam para a coerência, a continuidade do texto e sua progressão temática, e organizando informações, tendo em vista as condições de produção e as relações lógico-discursivas envolvidas (causa/efeito ou consequência; tese/argumentos; problema/solução; definição/exemplos etc.). (BRASIL, 2018, p. 506)
A primeira e terceira habilidades apontam na direção de uma interpretação da realidade através de diferentes mídias e linguagens. Essa interpretação será tanto mais facilitada quanto melhor for a organização das informações utilizadas (falas, premissas implícitas, situação contextual, etc.) – coisa que a segunda habilidade preconiza.
A análise cuidadosa do discurso de um governante, por exemplo, pode por um lado revelar premissas implícitas em seus argumentos, expondo um subtexto de preconceitos ou ideologias. Tal procedimento permitiria identificar se o que de fato está sendo defendido (a tese ou conclusão) é implicado pelas premissas – e se a solução oferecida por ele, por exemplo, de fato teria relação com o problema em questão.
Cabe ressaltar o rico espaço de trabalho que essa relação entre três habilidades oferece, sugerindo uma gama de diferentes mídias e linguagens a serem abordadas (lembremos também de EMCHS103, que fala de obras de arte, textos e relatos orais). Sobre todos poderemos fazer filosofia (nossa disciplina é corrosiva, como costuma-se dizer), sem prejuízo do uso de textos tipicamente filosóficos.
As relações interdisciplinares apresentadas, como dito, não pretendem esgotar um documento tão vasto quanto a Base. Da mesma maneira, a proposta de sequência didática a seguir é apenas uma de tantos trabalhos possíveis entre as habilidades que visam fazer analisar a pós-verdade e reconhecer os fundamentos éticos (LP40 e CHS501).
A sequência abaixo foi pensada a partir do que seria a síntese dos objetivos previstos nas duas habilidades (o que chamei de "objetivo geral"). Com isso foi possível desdobrá-la em objetivos específicos e certas estratégias de aprendizagem, que, uma vez mais, não pretendem ser exaustivas. Se o tema ou problema principal dessa sequência servisse de guia condutor para o trabalho de um trimestre de cerca de vinte aulas, a sequência poderia ser confortavelmente executada na íntegra9. Acredito que a sequência poderia ser ministrada em qualquer nível do Ensino Médio, dependendo do contexto social e dos pré-requisitos dos alunos em questão. Ela certamente também poderia ser mais ou menos longa.