Mesa redonda: A política educacional e seus objetos de estudos Dia 20/08/2014 Quarta-feira Horário: das 10:30 às 12:30 Título - PDF
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Maria de Belem Valgueiro Furtado
1 Mesa redonda: A política educacional e seus objetos de estudos Dia 20/08/2014 Quarta-feira Horário: das 10:30 às 12:30 Título do trabalho: Considerações epistemológicas da política educacional brasileira: da razão burguesa à educação inclusiva Autor: Lindomar Wessler Boneti (Brasil) Resumo Trata-se de uma reflexão sobre o posicionamento epistemológico da política educacional brasileira numa perspectiva histórica. Argumenta-se que trajetória da política educacional brasileira é marcada por uma fundamentação positiva comprometida com o projeto da modernidade tomando-se como foco a expressão da forma de vida burguesa. Este posicionamento epistemológico da política educacional fez com que a institucionalização escolar, suas normas, regras e valores, assumissem o compromisso com a construção de saberes e comportamentos individuais associados com o projeto de modernidade a partir do jeito do ser burguês. Historicamente com o advento da modernidade e a nova classe dominante no capitalismo, deriva-se da razão moderna a razão burguesa. Assim, a escola estando comprometida com a razão moderna a sua institucionalização, normas, regras e valores, toma como parâmetro da construção social a razão burguesa, minimizando assim o acesso à educação. No entanto, na contemporaneidade, mesmo que a posição epistemológica da política educacional brasileira conserve seu posicionamento epistemológico positivo, um novo contexto social cobra da escola um novo posicionamento epistemológico e consequentemente um novo direcionamento da sua ação como é o caso da universalidade do acesso à escola. Adota-se, para expor o argumento explicitado acima, alguns procedimentos metodológicos. O primeiro diz respeito a não associar simplesmente políticas públicas a ações de governo, centralizando as análises ISSN:
2 às avaliações de resultados e do gerenciamento dos recursos públicos. Partese do pressuposto de que o estudo das políticas públicas implica no entendimento da existência de uma complexidade teórica, metodológica, política e ideológica. Assim, torna-se simplista o pensamento positivo de entender o Estado como uma instituição regida pela lei, a serviço de todos os segmentos sociais. Portanto, busca-se superar o pensamento que associa a formulação das políticas públicas unicamente à determinação jurídica, fundamentada em lei, como se o Estado fosse uma instituição neutra. Neste caso, as políticas públicas seriam definidas tendo como parâmetro unicamente o bem comum e este bem comum seria entendido como de interesse de todos os segmentos sociais. Mas também considera-se simplista entender o Estado como simples instituição de dominação a serviço da classe dominante, como defende a tradição marxista. Este entendimento nega a possibilidade do aparecimento de uma dinâmica conflitante, envolvendo uma correlação de forças entre interesses de diferentes segmentos sociais ou classes. Assim analisa-se a construção histórica da posição epistemológica da política educacional no Brasil considerando-se duas fases que se apresentam interligadas mas com significativas diferenciações. A primeira diz respeito à construção histórica da interseção de três elementos indissociáveis os quais ainda compõem a institucionalização da escola na atualidade: a razão moderna, a razão burguesa e a posição epistemológica da positividade, enfocando na funcionalidade técnica como parâmetro de referência de verdade e de saber. Trata-se de um momento de minimização do acesso à escola. A segunda, na contemporaneidade, quando destitui-se o absolutismo da verdade técnica como parâmetro, apresentando-se ao lado do Estado e do meio produtivo novos agentes definidores de políticas públicas, trazendo ao debate novas lutas sociais como é o caso do resgate do sujeito, das identidades, da diferença e das desigualdades sociais, vislumbrando-se o projeto da universalização do acesso à escola. ISSN:
3 Em relação à primeira fase, a da construção histórica da interseção entre a razão moderna, a razão burguesa e a posição epistemológica positiva, considera-se que esta se constitui de uma construção histórica com a intercessão de duas dinâmicas: A dinâmica histórica da construção das bases do conceito de verdade e de cientificidade e o movimento burguês e o estilo de vida de distinção de classe. Considera-se que os séculos XV, XVI e XVII testemunharam um expressivo movimento de construção da base da ciência dominante da contemporaneidade, no qual a expressão razão se apresentava como carro chefe, a partir de dois enfoques, o método científico e a organização social (o Estado). Razão designava a busca de uma sociedade nova, comparativamente à sociedade feudal, a busca de uma sociedade racional com base na cientificidade e na busca da superação do teologismo como método de explicação do real. Assim, Francis Bacon (1561) e Descartes (1596) buscavam a superação do teologismo, típico da sociedade feudal, elaborando aquilo que chamaram como base da ciência, o método científico. Nascia assim um importante preceito com o qual a escola na modernidade assume como compromisso de ensino na contemporaneidade: o ser normal passa ser relacionado ao ser racional. A construção das ideias das ciências humanas a partir das ciências da natureza fez com que esta, as ciências humanas, fossem assumindo ingredientes típicos das ciências naturais. O primeiro ingrediente que vem da física e que aparece claramente como parâmetro de normalidade na contemporaneidade diz respeito à ideia que associa o progresso da humanidade à força e à energia. Em síntese, o pensamento de Newton cruzou as fronteiras do mundo natural para o social. Assim, os teóricos precursores da chamada ciência do desenvolvimento humano, como foi o caso de Saint Simon, Augusto Comte, etc. passaram a associar o progresso humano ao movimento, à força, à energia e à progressão. Este preceito tem importância na análise que aqui se faz, especialmente se considerar que assim se faz ISSN:
4 associação da normalidade ao movimento evolutivo individual. Em outras palavras, o normal é o que progride, evolui, movimenta positivamente a vida, muito presente no processo da progressão escolar e que se constitui fim da ação escolar na contemporaneidade. É importante se considerar também que segundo este pensamento, como se dá na indústria, a força que impulsiona o desenvolvimento não nasce do mesmo corpo, mas de uma força externa. É mesmo que dizer que existe um centro no qual as ideias dito científicas se encontram e dele nascem e impõem um padrão homogêneo a partir do qual devem se adaptar as singularidades. Deriva deste pensamento a concepção da universalidade dos parâmetros de verdade e de cientificidade. Isto fez com que a institucionalização da escola, suas normas, regras e valores assumissem preceitos tais como o indivíduo, o movimento progressivo, evolução, a progressão. A segunda dinâmica histórica relacionada à construção epistemológica da razão moderna como fundamento teórico das políticas educacionais diz respeito ao movimento burguês e o estilo de vida de distinção de classe. O estilo de vida tipicamente burguês se constitui em parâmetro de normalidade de comportamento individual e social especialmente a partir de um movimento, que começa após a revolução industrial, unindo dois aspectos importantes: ingredientes originados na evolução histórica do conhecimento científico, especialmente os advindos das ciências do domínio da natureza como foi analisado acima, e a apropriação da noção de cultura como mecanismo de distinção da classe burguesa. Isto é, nos meios burgueses instituiu-se um estilo de viver fundamentado na ideia da cientificidade, do racionalismo clássico e da cultura acentuado no esmero do comportamento, do vestuário, da ornamentação do lar, etc., com isto passando a ideia de sucesso, de evolução e de progresso. Assim se construiu o preceito burguês que associa o ser ao ter, que a evolução do espírito é condicionada à evolução da matéria. ISSN:
5 Em relação à segunda fase, a destituição da razão técnica como fundamento epistemológico das políticas educacionais. Considera-se que na contemporaneidade, no atual contexto da sociedade, no âmbito da nova configuração social, econômica e política, introduz-se elementos novos na estrutura social os quais ofuscam os limites e os interesses de classes, pela própria feição nova do espaço da atuação econômica, quando a causa da luta política ofusca a organização de classe. Porém, se constitui de um novo momento em torno do debate epistemológico das políticas educacionais, destituindo-se o absolutismo da verdade técnica como parâmetro, apresentando-se ao lado do Estado e do meio produtivo novos agentes definidores de políticas públicas, trazendo ao debate novas lutas sociais como é o caso do resgate do sujeito e das identidades e com isto vislumbrando-se um novo projeto educacional: o da universalidade do acesso escolar. A Razão Moderna tendo como base a técnica começa ser questionada justamente com o advento de problemas sociais típicos da contemporaneidade, com o que se pode chamar de crise da razão moderna, como foi o caso das duas guerras mundiais, a destruição em massa graças a técnica, a crise ambiental, o abalo das identidades suprimidas pelo pressuposto da homogeneidade advindo com o procedimento técnico, a indiferença com as singularidades. A crise da Razão Moderna se expressa através de uma dinâmica social insurgente a qual extrapola o âmbito institucional dos movimentos sociais transnacionais e debates acadêmicos para o mundo do Ser e da busca pela construção das identidades individuais e coletivas. Assim, um importante agente definidor de políticas públicas, com fortes influências dos fundamentos epistemológicos clássicos de ações do Estado é o Projeto do Capitalismo Globalizado. Este se constitui de um agente definidor de políticas públicas educacionais nacionais, pois este projeto envolve uma correlação de forças de nível internacional, na qual figuram interesses econômicos e políticos. Mas por outro lado considera-se que os movimentos ISSN:
6 insurgentes hoje se apresentam, em geral, contra-hegemônico, porque, diferente dos do passado que buscavam o atendimento de necessidades básicas como a sobrevivência física, a conquista da propriedade da terra, ou a defesa de interesses de classe, tendem ressaltar o que é singular, diferente, contrariando uma lógica hegemônica mundial, buscando alternativas novas de produção, de relações com a propriedade, de uma nova ordem na relação entre produção e meio ambiente, de busca de superação do convencionalismo da relação afetiva e sexual, etc. Portanto, ao mesmo tempo em que o projeto do capitalismo mundial se fortalece e se torna agressivo em suas estratégias de expansão dos ganhos econômicos, com abertura de novos mercados consumidores e de trabalho (para quem a homogeneidade cultural e de habilidades técnica é essencial), fortalece-se a busca da singularidade, da valorização da diferença e da individualidade, a socialização da produção e da vida em comunidade como formas alternativas de sobrevivência, etc. Estas ações, tanto de um lado quanto do outro, direta ou indiretamente, interferem nas políticas públicas educacionais e no fazer educacional. ISSN:
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