ATENDIMENTO PEDAGÓGICO DE SUPORTE PARA CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA MENTAL: FAVORECENDO A INCLUSÃO NA PERSPECTIVA DA TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL
http://www.psiquiatriainfantil.com.br/congressos/uel2007/159.htm
UNESP – FFC – Campus de Marília
O presente texto visa discutir, à luz das considerações da Teoria Histórico-Cultural, a importância do atendimento pedagógico de suporte para crianças com deficiência mental. Apresenta, assim, resultados parciais de uma pesquisa em andamento realizada com um grupo de criança com deficiência mental, as quais têm sido favorecidas pelo atendimento mencionado e beneficiadas no que tange ao desenvolvimento de suas capacidades globais, essas necessárias para o acompanhamento das atividades pedagógicas na instituição escolar da rede regular de ensino que atende as crianças, bem como à preparação para o ingresso no ensino fundamental. Consideramos, assim que o atendimento pedagógico de suporte colabora diretamente com o processo da inclusão educacional.
A educação para a primeira infância, que abrange o atendimento pedagógico de crianças com idade entre 0 e 6 anos, teve seu princípio marcado pelo caráter assistencialista, quando o objetivo precípuo desta etapa da educação era a guarda de crianças pequenas para que suas mães pudessem sair do lar para o trabalho. Outra função dada à educação infantil foi a de atuar de forma compensatória para sanar as supostas faltas e carências das crianças de baixa renda (KRAMER, 1984). Atualmente a educação infantil tem outra função que transcende a compensação e também a guarda de crianças durante o período em que a família não pode cuidá-las, sendo assim de outra forma reconhecida, como uma etapa da educação básica, e garantida como direito público subjetivo nos termos da lei. O Artigo 21° da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996 dispõe que a educação básica é "formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio". Nesta perspectiva, a educação infantil assume o caráter de promover o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físicos, psicológicos, intelectual e social, caráter esse que a Lei (Art. 29) a pouco mencionada dispõe como finalidade da educação infantil. Observamos por esta lei e nas discussões de diversos estudos – entre eles Brasil (1998), Mukhina (1996) e Lima (1991) - que o trabalho pedagógico sistemático realizado com as crianças pequenas é de extrema importância para a promoção do desenvolvimento integral desse grupo, no qual se insere todas as crianças de 0 a 6 anos sem distinção. Deste modo, compreendemos que, assim como as crianças que não apresentam deficiências que as estereotipe como diferentes, aquelas que apresentam essa característica também são merecedoras do atendimento pedagógico em instituições para este fim destinadas – educação infantil, pois "toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser dada a oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem" (SALAMANCA, 1994).
Ainda seguindo os apontamentos da Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), a atividade pedagógica com crianças que apresentam deficiência é favorável não apenas para o desenvolvimento das potencialidades dessa, mas, além disso, esse trabalho auxilia o processo de inclusão na etapa educacional seguinte em que a criança deverá participar – o Ensino Fundamental. Nas palavras do documento:
O sucesso de escolas inclusivas depende em muito da identificação precoce, avaliação e estimulação de crianças pré- escolares com necessidades educacionais especiais. Assistência infantil e programas educacionais para crianças até a idade de 6 anos deveriam ser desenvolvidos e/ou reorientados no sentido de promover o desenvolvimento físico, intelectual e social e a prontidão para a escolarização. [UNESCO, 1994, item 51].
Concordamos com esta afirmação e ainda com a perspectiva de Stainback e Stainback (1999) a qual aponta que o processo de inclusão escolar ideal não se restringe ao trabalho desenvolvido na instituição educacional, mas se expande ao respaldo de uma equipe multidisciplinar que por vezes extrapola os muros da instituição. Concebendo, assim, o processo de inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais e considerando a necessária aliança entre os diversos agentes promotores da educação inclusiva, é imprescindível um trabalho educacional em equipe.
Nessa perspectiva, desenvolvemos um projeto de pesquisa junto ao Centro de Estudos em Educação e Saúde (CEES), vinculado à Universidade Estadual Paulista "Julio de Mesquita Filho" do campus de Marília. No projeto objetivamos contribuir com a promoção do desenvolvimento integral de crianças com deficiência mental, possibilitando assim, melhores condições para o processo de inclusão educacional das mesmas.
A via metodológica para o desenvolvimento desse trabalho é a pesquisa-ação. Entendemos por pesquisa-ação o tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo, no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situação ou problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo (THIOLLENT, 1986, p.14). Por meio desse enfoque, realizamos participação efetiva em todo o fazer pedagógico que envolve o trabalho em questão. Nesse contexto, a coleta de dados combina vários meios, não só a organização, direcionamento e observação direta das atividades do grupo, mas também a análise de documentos, fotografias e filmagens, necessitando para isso realizar gravações em vídeos, registros fotográficos e escritos.
A pesquisa consubstancia-se através de um serviço de atendimento pedagógico especializado na área da deficiência mental.– "apoio especializado" (Brasil, 2000, p. 29) – realizado com um grupo de quatro crianças com idade entre 3 e 4 anos, com deficiência mental desencadeada pela Síndrome de Down. Todas regularmente matriculadas e inseridas na rede regular de Educação Infantil do Município de Marília. As atividades tiveram início com a realização de uma triagem com as famílias, as quais passaram por uma entrevista "anamnese" com profissionais da Psicologia e da Assistência Social que participam das atividades no CEES. Na segunda etapa do trabalho, iniciamos os atendimentos com as crianças, os quais são realizados às sextas-feiras, com uma hora de duração, por duas estagiárias do curso de Pedagogia da Unesp de campus de Marília, sob orientação direta da supervisora de estágio curricular e coordenadora do projeto.
Os atendimentos têm como objetivo geral, por meio de atividades lúdicas, promover o desenvolvimento integral das crianças bem como colaborar com o seu processo de inclusão escolar, assim como previsto também no Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil: estratégias e orientações para a educação de crianças com necessidades educacionais especiais:
Entende-se por programa de atendimento e apoio especializado um conjunto de recursos e ações educativas destinado à promoção do desenvolvimento integral e ao apoio ao processo de inclusão escolar das crianças com necessidades educacionais especiais, em interface com a área de saúde e de assistência social. Esse programa tem por objetivo promover o desenvolvimento das potencialidades da criança no que se refere aos seus aspectos físicos, psico-afetivos, cognitivos, sociais e culturais, priorizando o processo de interação e comunicação mediante atividades significativas e lúdicas. [BRASIL, 2000, p. 29].
Considerando, as contribuições dos estudos de Vygotsky (1991) – expoente da Teoria Histórico Cultural – a primeira ação pedagógica desenvolvida no atendimento ao grupo foi um processo de avaliação diagnóstica, através do qual buscamos identificar em cada criança a "zona de desenvolvimento proximal" dos diversos aspectos do seu desenvolvimento, considerando as áreas propostas pelo Referencial Curricular para a Educação Infantil (BRASIL, 1998), tais quais o movimento, as manifestações de artes visuais, de linguagem oral e escrita, o raciocínio lógico-matemático, a formação social, bem como a formação pessoal. Identificamos, assim, em cada uma dessas áreas
(...) a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes [VYGOTSKY, 1991, p. 97].
Apreciamos a "zona de desenvolvimento proximal" das áreas mencionadas uma vez que concordamos com a idéia de que o desempenho favorável da criança em cooperação com outras pessoas mais experientes hoje é característico do desempenho futuro, revelando assim, os resultados de amanhã (VYGOTSKY, 1991).
O processo de avaliação diagnóstica foi realizado durante as primeiras semanas de atendimento às crianças, quando além de diagnosticarmos as potencialidades de cada uma delas, buscamos atuar de modo a promover a integração social e afetiva entre o grupo, considerando o relacionamento criança-criança e criança-estagiária. Atuamos ainda com estratégias de adaptação para as crianças que necessitaram, permitindo a presença da mãe durante o momento de atendimento, conduta essa que permaneceu em outros dias do trabalho, até a criança se sentir confiante e com o grupo durante o atendimento sem necessitar a presença de um alguém conhecido. Os atendimentos iniciais foram oportunos ainda para identificarmos algumas preferências das crianças, como brincadeiras, músicas e histórias infantis, completando assim, a avaliação diagnóstica.
Em síntese, essa avaliação apontou que as crianças elaboravam representações gráficas por meio de rabiscos, ou seja, garatujas, assim denominados por Lowenfeld e Brittain (1997), sendo que na classificação dada pelos mesmos autores, duas crianças apresentaram garatujas desordenadas, que são traços desempenhados pelas crianças quando elas não têm consciência de que o risco é conseqüência de seu movimento com o lápis, fazendo traços abertos, geralmente fortuitos, num movimento de vaivém. E outras duas, traçaram garatujas ordenadas, ou seja, figuras fechadas de formas circulares e espiraladas, uma vez que essas já compreendiam a relação em os seus gestos e o traço configurado no papel (LOWENFELD; BRITTAIN, 1977). No que se refere à expressão verbal, inicialmente o grupo todo apresentou vocabulário restrito e também dificuldades em constituir suas falas de maneira elaborada e coordenada, manifestando a linguagem oral por blocos de palavras, sem construir orações, e ainda valendo-se em diversos momentos do movimento gestual para se fazer entender. Sobre as manifestações motoras, que também têm espaço reservado nos atendimentos, as crianças inicialmente demonstraram ausência de habilidades da motricidade fina, e dificuldades na motricidade global. No desempenho do raciocínio lógico-matemático observamos em duas crianças realizações mais elaboradas, com atuações assertivas em atividades de classificações, comparações e relações entre objetos. Já as outras duas tiveram desempenhos pouco satisfatórios.
Diante dos indicadores do processo avaliativo, elaboramos um planejamento de ações pedagógicas – terceira etapa da pesquisa. Com o planejamento organizamos as atividades dos atendimentos por meio de um projeto intitulado "Eu conheço um jacaré", que desenvolvemos a partir da música infantil "O jacaré", de autoria do compositor Newton Helinton, música que relata, especialmente, elementos que constituem o corpo humano. A opção por esta música decorreu do apreço que as crianças demonstraram por ela nos primeiros encontros com as estagiárias.
A partir do projeto sistematizamos os atendimentos em três distintos momentos. Ao primeiro reservamos espaço para a acolhida das crianças. Durante esse momento realizamos leituras de literaturas infantis e cantigas infantis, as quais norteiam as atividades subseqüentes. Na seqüência desempenhamos com o grupo atividades pedagógicas dirigidas, as quais se compõem, sobretudo, por conteúdos de artes visuais, música, raciocínio lógico-matemático e linguagem escrita. Por último, ofertamos o momento das brincadeiras (livres e dirigidas), que é desenvolvido também a partir das histórias e músicas iniciais, explorando principalmente conteúdos de movimento, música e linguagem oral.
Ao final de cada atendimento transcrevemos as atividades e os desempenhos de cada criança no prontuário de registro e acompanhamento do CEES. Os registros nos servem também de referência para avaliações periódicas dos avanços das crianças, bem como para identificarmos os acertos e possíveis faltas dos nossos atendimentos.
O projeto "Eu conheço um jacaré", fio condutor dos atendimentos, foi divido em três etapas de execução: 1) interação das crianças com a temática, 2) exploração e registros das atividades propostas, e 3) finalização.
A primeira etapa ocorreu por meio da apresentação da letra da música para as crianças, o que fizemos de forma dramatizada com o recurso de fantoches, incitando as crianças em diversos momentos a participarem da narrativa, dialogando com os personagens e inferindo as suas ações.
A segunda parte, caracterizada pela exploração e registros das atividades propostas – que ainda está sendo desenvolvida – substancia-se pelas expressões de cunho motor, musical, lingüístico, do raciocínio lógico-matemático e das artes visuais, organizadas de acordo com a divisão dos atendimentos a pouco mencionada. Embora a exploração da linguagem oral permeie todo o período dos atendimentos, ela está sistematizada no período inicial, durante a acolhida das crianças, quando numa roda de conversa rememoramos com elas as atividades da semana anterior, valendo-se sempre dos registros executados. Ao segundo momento do atendimento, quando enfocamos principalmente atividades de representação da linguagem escrita e das artes visuais, reservamos para elaboração de ilustrações de um livro cuja história assemelha-se à narrativa da música. Essas atividades se caracterizam, sobretudo, pela realização de composições gráficas com materiais próprios para elaboração de desenho, pintura, modelagem e recorte e colagem. Anexamos em cada elaboração legendas que correspondem à narrativa ilustrada, sendo assim, também registrado o trabalho das crianças. O último momento dos atendimentos é realizado com a exploração das capacidades motoras das crianças, sendo que elas exploram movimentações no local dos atendimentos, motivadas por brincadeiras que contam com empilhamentos, localização espacial, montagem, equilibração, localização espacial, obstáculos e desafios, muitas vezes requisitantes do raciocínio lógico-matemático para efetivar a sua superação. É envolvido ainda neste momento atividades de educação musical, abordando, principalmente, noções de ritmos.
A finalização do projeto, etapa ainda não edificada, mas prevista, contará com a organização e exploração do livro pelas crianças.
Buscamos por essas ofertas, contribuir para a efetivação dos processos de apropriação das crianças que, segundo Vygotsky (1991), é a reconstrução interna de uma operação externa, o que significa que um processo interpessoal que é transformado em processo intrapessoal. Intentamos propiciar, assim, momentos de aprendizagem para a promoção do desenvolvimento das diversas potencialidades de cada criança do grupo.
Os resultados preliminares do trabalho apontam para o progressivo desenvolvimento das crianças, que têm apresentado melhores desempenhos nas diversas áreas trabalhadas. Pontuando os avanços, observamos que as garatujas desordenadas de duas crianças evoluíram para rabiscos mais elaborados que seguem o limite do papel, ou seja, garatujas ordenadas. Já as crianças que representavam seus desenhos somente com garatujas ordenadas estão oscilando entre essa fase e a seguinte – garatujas nomeadas – representando um objeto concreto através de uma imagem gráfica. A expressão via linguagem oral melhorou significativamente, haja vista que as crianças apresentam na atual fase da pesquisa um vocabulário ampliado e melhor organização de suas falas, o que se configura nas atividades de recontos e modificação de histórias oralmente. Das habilidades motoras as crianças apresentam melhores desempenhos no que diz respeito à motricidade fina, quando todos do grupo adquiriram destreza para o rasgar com as mãos, manusear lápis da maneira convencional e pegar miudezas com movimento de pinça com os dedos polegares e indicador. Os progressos das habilidades motoras finas se expressam ainda pela evolução nas representações gráficas realizadas com objetos finos (lápis, pincel, caneta, entre outros). Melhoras representativas apareceram também na motricidade global, com desempenhos favoráveis em circunstâncias de expressividade, equilíbrio e coordenação. Com relação às inferências matemáticas o grupo demonstra melhora nas atividades de repetição, memorização e associação, e nas atividades pré-numéricas de classificação, ordenação e comparação de objetos em função de diferentes critérios. No que tange aos aspectos das atividades com música as crianças tem demonstrado melhores desempenhos no acompanhamento da gesticulação das músicas de acordo com seu ritmo.
Isso demonstra que as crianças com deficiência mental têm condições de se desenvolverem integralmente, apropriando-se dos conhecimentos historicamente acumulados quando nós, educadores, assumimos a nossa função que é oferecer possibilidades de aprendizagem e promover o desenvolvimento da criança, respeitando suas características, que lhe são peculiares, bem como as suas necessidades.
Nesse sentido, constatamos que quando há programas de trabalho adequados, as crianças com deficiência mental são favorecidas em termos de atitudes positivas, mutuamente desenvolvidas, de ganhos nas habilidades pré-acadêmicas e sociais e de preparação para a vida na comunidade (STAINBACK; STAINBACK, 1999).
No projeto, buscamos esclarecer que o trabalho pedagógico desenvolvido com crianças que apresentam deficiência mental não é excêntrico e nem mesmo absolutamente diferenciado das experiências educacionais que favorecem o desenvolvimento de crianças não deficientes. Caracteriza-se como um trabalho de estratégias metodológicas que visa dar credibilidade às crianças, o que requer boa vontade e bom senso a fim de contribuir para a modificação do modelo atual da sociedade brasileira, tornando-a mais justa e humana.
BRASIL.Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Especial. Referencial curricular nacional para a educação infantil: estratégias e orientações para a educação de crianças com necessidades educacionais especiais. Brasília: MEC, 2000.
______. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília: MEC, 1998.
______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n° 9394/96, de 20 de dezembro de 1996.
LOWENFELD, V; BRITTAIN, W. L. O desenvolvimento da capacidade criadora. São Paulo: Mestre Jou, 1977.
KRAMER, S. A Política do Pré-Escolar no Brasil. Rio de Janeiro: Achiame, 1984.
LIMA, E. A. Infância e teoria histórico-cultural: (des)encontros da teoria e da prática. Marília Universidade Estadual Paulista, Faculdade de Filosofia e Ciências -Tese (doutorado), 1991.
MUKHINA, V. Psicologia da idade pré-escolar: um manual completo para compreender e ensinar a criança desde o nascimento até os sete anos. São Paulo: Martins Fontes, 1996.
UNESCO. Declaração de Salamanca. Princípios, Políticas e Prática em Educação Especial. Espanha, 1994.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento de processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1991.