Finalizando esse momento encontra-se a análise dos dados da pesquisa e as considerações finais acerca do tema.
A última parte é constituída pelas minhas perspectivas profissionais, onde relato algumas pretensões referentes aos estudos e ao trabalho.
aparentemente simples, banal, numa situação e ambiente descontraídos, em que não combinaria trazer a tona as divagações filosóficas e psicológicas que o
questionamento possibilitaria. Perguntaram-me o que eu diria para a criança que fui se a tivesse frente a mim. Não sei dizer qual o proposito que o interlocutor queria atingir, só me lembro que na ocasião falávamos sobre uma nova abordagem psicoterápica que tinha como pressuposto definir os papeis (criança, adolescente, adulto, etc.) que o sujeito vivenciou no decorrer de sua vida. Só sei que esta
pergunta mexeu comigo profundamente, e neste momento pude ver diante de mim a menina que fui, como se fôssemos pessoas distintas. Eu era a adulta responsável por aquela criança que eu conhecia tão bem. Sabia de sua natureza, de seus medos, de suas alegrias, tristezas, esperanças. Sabia o que a inquietava e da mudança que desejava. Na verdade, eu tinha muitas coisas a dizer áquela menina. Coisas que deveriam ter dito a ela e não disseram. Coisas que determinariam a mudança que ela sonhava, mudança essa que deveria ter se iniciado de dentro para fora. Ao mesmo tempo senti uma vontade maternal de dizer a ela que tudo ficaria bem, de protege-la de si mesma e das mentiras que por tanto tempo a fizeram acreditar inquestionadamente. Na verdade, tudo o que eu queria dizer a essa criança seria com o fim de reconstruir seu autoconceito, seu sentimento e sua concepção sobre si mesma.
Durante meu curso na UnB aproveitei ao máximo as possibilidades do Campus. Cursei disciplinas na Filosofia, na Sociologia, na Educação Física (até futebol e dança do ventre) e principalmente na Psicologia. Meu interesse pelo autoconceito como um conceito acadêmico (visto que sempre me interessei por este tema sem saber do que se tratava) se manifestou numa disciplina da Psicologia, Psicologia Social, em que um dos autores utilizados pelo professor descrevia um fenômeno chamado profecias autorealizadoras. Uma dupla de psicólogos americanos elaborou uma pesquisa sobre a importância das crenças pessoais no processo de ensino-aprendizagem que durou mais de um ano, mas que contribuiu significativamente para uma mudança de paradigma na maneira de se enxergar o educando. Inicialmente, assim que começou o ano letivo de determinada escola,
estes pesquisadores aplicaram os famosos testes de QI numa turma de crianças de 7anos. Eles devolveram os “resultados” dos testes á professora, destacando de um lado aquelas crianças que teriam tido um desempenho acima da média, e de outro, as que tinham ficado aquém do esperado para uma criança daquela série e daquela faixa etária. O ano letivo correu e como era de se esperar, a professora teve uma postura de altas expectativas e muita estimulação quanto ás crianças que eram taxadas de “acima da média” e de tolerância e pouco estímulo áquelas que tiveram um baixo desempenho nos testes. Ao final do ano letivo, como era de se esperar, as crianças mais estimuladas e cujas expectativas eram de que se superassem em notas e atividades corresponderam ao esperado, ao passo que, as de baixa média nos testes realmente procederam conforme o que se esperou e se comportou diante delas, ou seja, que tivessem dificuldades, baixas menções, etc. Tudo dentro dos conformes e do esperado, porém um detalhe posteriormente revelado abalou o universo educacional e a prática taxativa de aplicação de testes de QI nos EUA. Os resultados dos testes divulgados inicialmente á professora tinham sido deturpados e invertidos, ou seja, as crianças que tiveram um bom desempenho nos testes foram trocadas pelas que tinham tido um desempenho ruim. O que teria feito com que crianças com um QI alto tivessem tido um desempenho tão ruim ao final do ano letivo em detrimento das que obtiveram tanto êxito acadêmico com um QI tão baixo¿ A resposta, segundo os pesquisadores, estaria na postura da professora diante dos alunos. Ao esperar que os de QI alto tivessem um ótimo rendimento, a educadora se portou com uma expectativa positiva, esperando superação, estimulando,
acreditando. E fez o inverso diante do segundo grupo de crianças. O tratou como se fossem coitadas, que precisavam de tolerância, de pouca exigência, etc. E no final, conforme a crença e consequentemente á atitude relacionada ás crianças, contribui significativamente para o resultado esperado, porém, inesperado. Esse experimento culminou na criação da teoria das “profecias autorealizadoras”, em que os
pesquisadores defendem sermos nós mesmos que muitas vezes determinamos a realização de “profecias” negativas ou positivas, visto que ao internalizarmos algo como verdade, nos movemos mediante postura e atitudes que construirão aquilo que fora esperado. Ao contatar essa teoria o entusiasmo tomou conta de mim, como se eu estivesse num momento “eureka”. Não poderia mais, dali em diante, ignorar o fato de que as crenças pessoais que tiveram sobre mim, e mais que isso, que me ensinaram a ter sobre mim mesma, foram determinantes para que eu tivesse me
bloqueados e impedidos de florescer graças a crenças desvirtuadas que teriam sido incutidas na cabeça das nossas crianças. O autoconceito é determinante em todas as fases da vida do ser humano, e não pode mais ser ignorado, ou tratado como um tema transversal em nossos currículos, visto que é o cerne do processo educativo, porque dele dependem todos os aspectos do desenvolvimento.
A partir do meu contato com essa teoria, direcionei minhas disciplinas para esta temática. Li sobre o assunto e fiz meus projetos na área de autoconceito. Infelizmente tive que buscar fundamentação teórica em outros cursos, visto que a Faculdade de Educação não tem nenhuma disciplina especificamente voltada para o autoconceito. Essa inclusive, é uma crítica que sempre levei comigo sobre o currículo do curso de Pedagogia. Se nosso foco é o desenvolvimento humano, como podemos ignorar, enquanto educadores, a dimensão subjetiva da aprendizagem¿ Antes de pensarmos a Educação devemos nos lembrar a quem ela serve, aonde ela se inicia e aonde ela termina, que é justamente no ser humano. Como um curso destinado a formar educadores tem tão poucas disciplinas voltadas ao conhecimento do ser humano, e cujas fundamentações teóricas são todas emprestadas da ciência Psicologia, da antropologia, da sociologia¿ Enquanto a Pedagogia estiver se servindo das demais ciências para fundamentar sua prática não se estabelecerá como ciência. Carecemos de pesquisas, de métodos, de teóricos e de organização. Apesar disso, minha trajetória na Faculdade de Educação me ensinou a aprender com todos os sentidos. O curso de Pedagogia é muito mais vivencial do que teórico, e isso foi maravilhoso na minha formação. Estudei até os 12 anos em São Paulo, o que fez com que as bases da minha educação tenham sido marcadamente tradicionais. Quando estudava em São Paulo, não tive o privilégio de aprender sentindo, vivendo. Tudo era focado nos livros, nas contas, nas decorebas e nas temidas provas. Levei essa característica até a Universidade, quando fui totalmente desestruturada pela maneira de aprender dos pedagogos. No início senti um impacto por não conseguir me adaptar a essa realidade de discussões, seminários em grupo, brincadeiras e momentos lúdicos de aprendizagem. Foi enriquecedora essa experiência, depois de adulta, de viver momentos lúdicos de aprendizagem. E se fosse fazer um balanço do que realmente fica impregnado em nossas memórias, certamente são esses momentos vivenciais, carregados de significado e calor humano. No decorrer do curso de Pedagogia temos a impressão de não estarmos
aprendendo nada que possa servir a esse sistema em que vivemos. Vamos vivendo, vivenciando, trocando, e quando vemos, nos tornamos pedagogos, esses seres que enxergam nas entrelinhas, que usam da criatividade e da humanidade na solução dos problemas, que vislumbram possibilidades quando tudo parece sem sentido e importância e que, com a paciência necessária constroem autoconhecimento, relacionamentos, desenvolvimento.
Não tive uma infância infeliz. Pelo contrario, fui uma criança muito bem cuidada e estimulada. Porém, um temperamento melancólico sempre me acompanhou em todas as situações e ambientes que formavam minha realidade. Tenho poucas lembranças de momentos eufóricos que sempre percebia as outras crianças, inclusive meus próprios irmãos, viverem. Minhas brincadeiras eram, hoje sei, intelectualizadas, introspectivas, reflexivas. Meus brinquedos prediletos desde os três anos de idade, papel e caneta para desenhar, e um walkman portátil que ganhara de meu pai, em que ouvia repetidas vezes as musicas da cantora Alcione. Passava horas assim, concentrada, observadora, sem sentir as horas passarem, totalmente absorta ao momento.
Essa característica me acompanhou a vida inteira, trazendo consequências positivas e negativas. Positivas porque sempre acreditei que era inteligente e capaz academicamente. Como a famosa máxima de Caetano Veloso, todo mundo sabe a dor e o prazer de ser o que se é. Por ser tão diferente das outras crianças, eu sempre tive dificuldade de me relacionar. Na minha cabeça eu era inferior, ninguém iria gostar de mim ou querer minha amizade. Essa autopercepção de inadequação me levava a sentimentos de inferioridade que me trouxeram prejuízos que hoje consigo conceber. Quantos amigos deixei de fazer, quantas experiências deixei de ter por acreditar e me sentir de uma maneira que eu não era na realidade. O autoconceito determina a postura e a maneira de se reportar diante das pessoas e da vida. E eu, na minha crença convicta de que era diferente, indesejável, acabei por me colocar na defensiva e rejeitar as pessoas antes que elas tivessem o poder e a oportunidade de me rejeitarem.
Eu poderia caminhar com este memorial, como o próprio nome assim o exige, na direção de trazer á memoria situações educacionais, familiares, sociais que me trouxeram até esse momento. Mas, aproveitando a oportunidade de romper com o convencional que esta parte da minha monografia me possibilita, penso que é mais pertinente, e ao mesmo tempo mais relacional e enriquecedor rememorar o
sentimento e a percepção que essas lembranças não descritas me causavam. Eu não tenho o poder de contribuir para mudar o autoconceito daquela menina introspectiva e melancólica que fui, mas minha experiência neste papel me arrasta inexoravelmente para, em qualquer situação que exija crescimento e desenvolvimento humano (seja em ambientes educativos institucionalizados ou não), voltar um olhar especial sobre a maneira como o educando se vê, visto que influenciará consideravelmente todas as dimensões de sua existência e desenvolvimento.
Este estudo teve como objetivo geral Investigar se os estudantes da EJA (Educação de Jovens e Adultos) têm autoconceito elevado e como objetivos específicos descrever o perfil sócio-econômico dos estudantes da EJA, bem como identificar o autoconceito dos estudantes de EJA, seja este elevado ou não. O instrumento utilizado foi a Escala Fatorial do Autoconceito (EFA), proposta por Tamayo (1981), por meio da qual é possível aferir as dimensões somática, pessoal, social e ético-moral do autoconceito. Foram coletados dados de 5 estudantes da EJA numa escola pública de ensino médio em Ceilândia. Os resultados mostraram que esses estudantes vêm de uma realidade socioeconômica desfavorável, além de revelarem que seus autoconceitos são elevados. Tendo em vista que o autoconceito se constrói e se reconstrói ao longo da vida, espera-se que este estudo possa contribuir para um olhar, por parte dos promotores de educação em seus mais diversos âmbitos, no sentido de que trabalhar o autoconceito na EJA é tão necessário quanto nas demais modalidades de ensino.
O autoconceito pode ser compreendido como um conjunto de constructos que os indivíduos comportam para relacionar-se consigo mesmos. São os conteúdos aprendidos sobre o eu, os conhecimentos e sentimentos que se tem a respeito de quem se é. Trata-se de uma estrutura cognitiva de dimensões emocionais e consequências comportamentais que o sujeito constrói, mediante suas interações sociais, a cerca de si, de suas potencialidades e limitações. É determinante para o sentimento que tem sobre si e orienta posturas e atitudes. Á medida que a idade avança, o autoconceito se torna mais complexo e a definição de quem se é também varia de acordo com a cultura.
Apesar de o autoconceito inicialmente ser objeto de preocupação e estudo da ciência Psicologia, suas implicações e repercussões na esfera acadêmica e educacional, e sua repercussão, já comprovada por diversos pesquisadores, com o fracasso ou sucesso no rendimento escolar fizeram com que as ciências educacionais voltassem uma atenção e especial para ele. Como já dito, diversos estudos empíricos tem apontado de forma incisiva correlações entre o autoconceito e desempenho acadêmico. Tais estudiosos partilham do fato que conhecimentos e sentimentos positivos em relação a si próprio repercutem num bom funcionamento individual, na motivação e na forma como os sujeitos se reportam ás demandas da aprendizagem.
Dada a relevância do autoconceito no desempenho acadêmico, bem como sua importância ao longo da vida do sujeito, este trabalho busca investigar o seguinte objetivo geral:
• Investigar se estudantes da EJA (Educação de Jovens e Adultos) apresentam autoconceito elevado. Isso, tendo em vista que ao longo da historia da Educação brasileira esta modalidade de ensino sempre teve um caráter político mais voltado á promoção de justiça social, tendo sido dada pouca ênfase na lit eratura e nas práticas educacionais direcionadas ao desenvolvimento de fato do individuo que se vale deste ensino;
Esta pesquisa indaga se o autoconceito dos estudantes de EJA (Educação de Jovens e Adultos) se constitui elevado.
A pesquisa apresenta ainda, os seguintes objetivos específicos: • Descrever o perfil sócio-econômico dos estudantes da EJA;
Considerando-se que atualmente a literatura e também os instrumentos usados para mensuração do autoconceito são predominantemente voltados para sua correlação com crianças e até com adolescentes de todas as faixa-etárias, espera-se que este trabalho traga uma centelha, uma faísca de contribuição no sentido de motivar novas pesquisas voltadas ao público adulto, especialmente pesquisas que sejam direcionadas a Educação de Jovens e Adultos.
O decorrer das últimas décadas vem sendo marcado pela preocupação crescente, por parte de todos os envolvidos no processo educativo, em detectar as causas e possíveis soluções dos problemas e dificuldades de aprendizagem que culminam em altos índices de evasão escolar.
Temos visto avolumarem-se, nos últimos anos, na literatura nacional e internacional, obras e pesquisas dedicadas ao estudo e á compreensão do fracasso escolar sob a ótica das dificuldades de aprendizagem (CARNEIRO, Gabriela Raeder da Silva; MARTINELLI, Selma de Cássia; SISTO,Fermino Fernandes.2003).
A lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira determina que em 8 anos o educando tenha completado o ensino fundamental, porém segundo dados do IBGE de 1997 a média brasileira de permanência na escola é de 6,2 anos de estudo . As causas desse índice, segundo inúmeras pesquisas no campo educacional são multifacetadas.
O fracasso escolar pode decorrer devido a situações e/ou condições externas ao indivíduo e que indiretamente o afetam e/ou por condições internas aos mesmos. Dentre as situações externas mais arroladas, podemos citar as causas de ordem socioeconômica das famílias dos estudantes, acarretando a necessidade do trabalho infantil, e as causas de ordem sócio-institucional, que vão desde as condições da estrutura física da escola quanto ás questões administrativas, salariais, pedagógicas passando também pela formação do professor. Dentre os fatores de ordem interna ao individuo, destacam-se os relacionados ao desenvolvimento cognitivo e os de ordem afetivo-emocionais, motivacionais e de relacionamento (CARNEIRO, Gabriela Raeder da Silva; MARTINELLI, Selma de Cássia; SISTO,Fermino Fernandes.2003).
Nesse cenário emerge a figura do autoconceito como uma variável de peso relacionada ás dificuldades de aprendizagem e sua consequente correlação
apontada em diversos estudos com o fracasso ou o sucesso acadêmico. Isso porque o autoconceito advém da maneira como o individuo se valora e se relaciona consigo mesmo. O autoconceito determina a maneira pela qual os indivíduos se percebem. Para Serra (1986b), pessoas com um bom autoconceito têm tendência a desenvolver expectativas positivas e vice-versa. O autoconceito é um conjunto de constructos adotados para autodefinição do eu. Trata-se de uma estrutura cognitiva com tonalidades emocionais e repercussões comportamentais, determinando o sentimento a cerca de si mesmo, norteando ações e reações .
O autoconceito é a atitude valorativa que um individuo tem sobre si mesmo, sobre sua própria pessoa. Trata-se da estima, dos sentimentos, experiências ou atitudes que o individuo desenvolve sobre seu próprio eu. O autoconceito desempenha um papel central no psiquismo do individuo. É de grande importância para sua experiência vital, sua saúde psíquica, sua atitude para consigo mesmo e para com os demais, por fim, para com o desenvolvimento construtivo da sua personalidade (SÁNCHES, Aurélio Villa; ESCRIBANO, Elena Auzmendi, 1999).
Tamayo et al. (2001) mostram que o primeiro a analisar sistematicamente o autoconceito foi Willian James. Ele construiu uma ruptura com a abordagem filosófica da época e introduziu a dimensão social no autoconceito. Anos após, Baldwin apresentou o autoconceito numa perspectiva social e cultural, que foi reforçada por Cooley (1902) e Mead (1963). O autoconceito foi enfraquecido com o advento do behaviorismo, mas em 1943 foi reinserido na Psicologia. Ainda de acordo com Tamayo (1981), James define autoconceito como um conjunto de tudo o que o indivíduo pode chamar de seu: seu corpo, suas capacidades físicas, suas roupas, seus bens materiais, sua família, seus amigos, sua profissão, sua imagem social, etc. Para James, o autoconceito está diretamente relacionado ao sentimento de posse, ao que faz parte da realidade do indivíduo.
Segundo Tamayo (1981), na autopercepção o indivíduo é simultaneamente sujeito percebido e sujeito que percebe, objeto de conhecimento e sujeito conhecedor. Assim, o autoconceito designa as funções perceptivas e ativas. Porém, a percepção de si mesmo também implica na participação das funções ativas de
defender, conservar e desenvolver a autopercepção. Ou seja, a autopercepção é também um mecanismo regulador. Dessa forma, temos que o autoconceito é o conceito de si mesmo, desenvolvido e conservado ativamente. (TAMAYO, 1981).
Tamayo afirma ainda que o autoconceito é uma organização hierárquica e multidimensional, coerente e integrada, de um conjunto de percepções de si mesmo. O eu possui um caráter adaptável que é regulado pelo dinamismo individual, pelas características de interação social e pelo contexto situacional, ou seja, ele se adapta ás exigências e solicitações da sociedade, da cultura e do meio-ambiente. Ou seja, para o autor, “o self é eminentemente social.”
De acordo com Tamayo, o autoconceito é composto por várias dimensões: o self social, o self pessoal, o self somático e o self moral. O self social consite na abertura do indivíduo para os outros, na procura de interação, no desejo de complementaridade de si e do outro, na necessidade de reconhecimento pelos outros. É dividido em duas subestruturas: receptividade social (formada pelas percepções da predisposição social, do relacionamento interpessoal, da abertura do indivíduo aos outros, e da sua capacidade de comunicação.) e atitude social (compreende os padrões de reação do indivíduo em seu relacionamento com os outros.).O self pessoal é a maneira como o indivíduo se percebe como pessoa, nas características psicológicas que se atribui. Também é dividido em duas subestruturas, a saber, segurança pessoal (formada pelas percepções e sentimentos de permanência e de confiança em si mesmo) e autocontrole (consiste na maneira como o indivíduo disciplina sua atividade, suas relações e sua interação com o mundo.). O self somático é o resultado de um corpo físico, das percepções diretas e indiretas que o indivíduo tem dele, e da maneira como seu corpo é percebido pelos outros. A aparência física e o estado físico são componentes fundamentais dessa dimensão. A estruturação desse self e a maneira como os diferentes membros do corpo são integrados nesta imagem, dependem da valorização cultural e histórico-individual de cada um. Dessa forma, o self somático baseia-se no corpo vivido, e não exclusivamente no corpo fisiológico. O self ético-moral é a dimensão na qual é fornecida ao indivíduo uma imagem da sua dignidade moral, baseada na forma como ele é percebido pelos outros, que é interiorizada e integrada como parte da sua própria percepção. Em suma, é suma, são as crenças sobre o que é um comportamento correto ou inadequado, do que é o bom e o mal.
Historicamente, a relevância a cerca do autoconceito foi levada a efeito por filósofos desde a antiguidade, quando Sócrates dissemina a famosa máxima “conhece-te a ti mesmo”, sendo que foi somente a partir dos anos 40 que se constitui objeto de pesquisa acadêmica nos domínios da Psicologia e da Sociologia. A partir dessas pesquisas hoje tem-se a possibilidade de se verificar como se dá a construção do autoconceito e como ele se modifica e aperfeiçoa nas diferentes idades do individuo. Um estudo realizado por Gordon Gallup (ARONSON, Elliot; WILSON, Timothy D.; AKERT, Robin M.; Psicologia Social; 2002),
em que o pesquisador pintou um sinal com corante vermelho em bebês de 9 a 25 meses e os colocou diante de espelhos, possibilitou-o verificar que 75% das crianças entre 21 e 25 meses tocavam o nariz diante de seu reflexo, ao passo que apenas 25% dos entre 9 a 12 meses faziam isso. Diante desses dados, esse experimento o levou a inferir que o autoconceito, ainda que rudimentar, desenvolve-se por volta dos 2 anos.
Gallup realizou ainda outro estudo sobre a evolução do autoconceito, em que conclui que ele, ao longo da vida, adquire maior complexidade:
À medida que nos tornamos mais velhos, esse autoconceito rudimentar, claro, se torna mais complexo. Os psicólogos estudaram como o autoconceito da pessoa muda da infância para a vida adulta, pedindo que as pessoas respondessem à pergunta simples “quem sou eu”. Em geral, o autoconceito da criança e concreto, com referencias a características claras, facilmente observáveis, como idade, sexo, bairro onde mora e passatempos favoritos. Em um estudo realizado por Montemayor e Eisen (1977), por exemplo, uma criança de 9 anos respondeu à pergunta “quem sou eu ”da seguinte maneira: “Eu tenho olhos castanhos. Tenho cabelos castanhos. Tenho sombrancelhas castanhas... Sou menino. Tenho um tio de quase 2 metros de altura (Montemayor & Eisen, 1977. P. 317).” Á medida que ficamos mais velhos, damos menos ênfase ás características físicas e mais a estados psicológicos (por exemplo nossos pensamentos e sentimentos) e a consideração sobre a maneira como outras pessoas nos julgam (psicologia social, pg 89 ).
Para Serra (1986a) o autoconceito depende, na sua formação, das avaliações perceptivas pelos outros, da comparação do comportamento do indivíduo
com as normas de grupos de referência, das atribuições pessoais feitas ao comportamento observável e também de influências culturais.
A formação do autoconceito passa por diversas fases, sendo que seu início se dá no nascimento. Aqui, a imagem da criança encontra-se vinculada com a da mãe, mas as diversas experiências sensoriais, cognitivas e motoras que esse novo ser experimenta iniciarão o processo de formação do autoconceito.
Serra (1986a) cita Swann e Read ao afirmar que o processo de formação do autoconceito carrega muito de interpessoalidade, pois é influenciado não só pelos pensamentos, sentimentos e ações do próprio indivíduo, como igualmente pelos pensamentos, sentimentos e ações do outro. O processamento do feedback social é feito através de táticas cognitivas por meio das quais o indivíduo procura obter confirmação e validação externa para o seu autoconceito.
Villa Sánchez & Escribano (1999) descrevem a influência que as pessoas que possuem uma estreita relação com a criança, sejam familiares ou amigos e professores, desempenham na formação do autoconceito. É através das manifestações e ações destas pessoas que as crianças adquirem consciência de serem dignos de apreço ou desprezo.
As mudanças pelas quais passa o autoconceito se dão principalmente até o início da fase adulta, quando o individuo passa pelas maiores alterações psicológicas e físicas. Isso não significa que o autoconceito, a partir do estabelecimento da fase adulta, vá permanecer estagnado. Pelo contrário, para Sánches & Escribano, o desenvolvimento do autoconceito não termina após os 20 e poucos anos. Essa avaliação é modificada ao longo da vida, sendo que na fase adulta certos acontecimentos podem levar a reformulações periódicas do autoconceito, sejam elas positivas ou negativas. O âmbito profissional, o matrimônio, a maternidade ou a paternidade, a evolução das capacidades físicas, o status socioeconômico e cultural exigidos pela sociedade, entre tantas outras modificações na vida influenciarão na avaliação que a pessoa tem de si.
A correlação, já comprovada cientificamente, entre autoconceito e rendimento escolar de crianças é objeto de interesse de inúmeros pesquisadores interessados em verificar as causas intrínsecas do fracasso acadêmico em diversas dimensões (linguagem, matemática, motora, espacial, social, etc). Entretanto, a contribuição cientifica dada ao autoconceito de estudantes de EJA (Educação de Jovens e adultos) ainda é pouco significativa, porem não menos relevante do que o autoconceito das crianças em idade escolar convencional, já que, como anteriormente mencionado, o autoconceito está constantemente em construção e evolução, sendo em qualquer fase variável relevante no quesito sucesso acadêmico. A despeito de as pesquisas a cerca do autoconceito de adultos caminharem a passos lentos,
A ação educativa junto a adolescentes e adultos não é nova. Sabe-se que já no período colonial os religiosos exerciam sua ação educativa missionária em grande parte com adultos. Além de difundir o evangelho, tais educadores transmitiam normas de comportamento e ensinavam os ofícios necessários ao funcionamento da economia colonial, inicialmente aos indígenas e, posteriormente, aos escravos negros. Mais tarde, se encarregaram das escolas de humanidades para os colonizadores e seus filhos. (HADDAD, Sérgio; PIERRO, Maria Clara; 2000).
Embora a nossa carta magna, a partir do artigo 225, bem como a legislação vigente em matéria de Educação assegurarem o direito a um ensino de qualidade a todas as modalidades de ensino, incluindo a EJA, a discrepância entre o direito adquirido e a prática são visíveis. Essa distância entre o querer fazer e sua realização não é de hoje.
No campo dos direitos legais, a primeira Constituição brasileira, de 1824, firmou, sob forte influência europeia, a garantia de uma “instrução primária e gratuita para todos os cidadãos”, portanto também para os adultos. Pouco ou quase nada foi realizado nesse sentido durante todo o período imperial, mas essa inspiração iluminista tornou-se semente e
enraizou-se definitivamente na cultura jurídica, manisfestando-se nas Constituições brasileiras posteriores. (HADDAD, Sérgio; PIERRO, Maria Clara; 2000).