https://doi.org/10.1590/S0102-79722004000100008
Destaca-se assim um pressuposto fundamental para se pensar a percepção humana: os elementos que entram em sua experiência visual não fazem parte do real, embora façam parte da realidade, pois possuem de fato uma existência física. Essa existência física, porém, não é mais aquela já perdida que caracterizava o mundo da natureza, mas sim a de uma realidade significada, portanto criada, que constitui o mundo da cultura. Em razão disso, "Se há demostrado experimentalmente que no podemos crear condiciones que separen funcionalmente nuestra pecepción de la atribución de sentido del objeto percebido" (Vygotsky, 1992, p. 359).
Desse modo, Vygotsky diferencia o significado como uma zona de sentido caracterizada por sua relativa estabilidade, apontando, entretanto, que os significados não são imutáveis, posto que são engendrados na dinâmica que se estabelece entre o signo e o contexto de sua utilização. Como signo, "A palavra incorpora, absorve de todo o contexto com que está entrelaçada os conteúdos intelectuais e afetivos e começa a significar mais ou menos do que contém seu significado quando a tomamos isoladamente e fora do contexto..." (Vygotsky, 2001, p. 466). Atribuir sentido, por sua vez "...es propriedad de la percepción del adulto y no del niño, que surge en un grado determinado, que esproducto del desarrollo y que no está dada desde el principio" (Vygotsky, 1992, p. 361).
Afirmar a constituição histórica do olhar humano implica em considerar que a percepção visual caracteristicamente humana não é natural, ou seja, não é dada desde o princípio, nem tampouco é alguma capacidade inata que, para se manifestar, necessita somente do toque mágico de um estímulo ambiental adequado. Implica em compreender esse olhar como indubitavelmente produzido, porquanto sua apreensão não é de uma realidade dada, mas de uma realidade criada, ou seja, cultural. Não existe, portanto, "o olhar", mas diferentes modos de ver segundo a referência do que é visto a sistemas específicos de atribuição de sentidos culturalmente produzidos.
Olhar é assim compreendido não como processo neutro de percepção em seu aspecto funcional, mas como verdadeira visão de mundo, construída a partir dos dispositivos visuais de apreensão e avaliação da realidade característicos de uma época e um lugar. No texto "A Gênese Social do Olho", Bordieu (1996, p. 353), aponta de que modo o olhar, no caso a visão de mundo renascentista, se constitui histórica e socialmente: " 'olho moral e espiritual' modelado pela 'religião, a educação, os negócios', o 'olho do quattrocento' não é mais que o sistema dos esquemas de percepção e de apreciação, de julgamento e de fruição que, adquiridos nas práticas da vida cotidiana, na escola, na igreja, no mercado, escutando cursos, discursos ou sermões, medindo montes de trigo ou peças de lã ou resolvendo problemas de juros compostos ou de seguros marítimos, são empregados em toda existência ordinária e também na percepção das obras de arte".
A realidade é "apreendida", portanto, via olhar, histórico e socialmente construído, que caracteriza um modo de ver o mundo através de determinada lente, de um ângulo específico. Assim constitui-se a percepção cotidiana do mundo, sendo este pré-ordenado segundo estruturas de significação de certa forma rígidas:
Os sentidos produzidos e apreendidos através da percepção estética resultam de processos psíquicos complexos, caracterizados por um intenso imbricamento dos aspectos afetivos, volitivos e cognitivos do sujeito. Teplov (1977, p. 132) aponta as várias atividades psíquicas que atuam conjuntamente na percepção estética: "A percepção da arte é um processo activo, que incorpora momentos motores (ritmo), experiência emocional, actividade imaginativa e 'operações do pensamento'".
Em virtude das características apontadas, a percepção estética é criativa, pois não se esgota no reconhecimento do mesmo naquilo que percebe, ao contrário, amplia as possibilidades significativas, expandindo assim as fronteiras do perceptível. A especificidade desse olhar reside em sua originalidade, qualidade que permite denominá-lo de "olhar do estrangeiro" (Peixoto, 1999) porque vê as coisas como se fosse pela primeira vez, (re)significando o instituído, vendo o diferente onde o olho dos "nativos" já havia se habituado a somente enxergar o mesmo, o igual.
Esse olhar de estranhamento, característico da percepção estética, é, portanto, uma das formas de o sujeito reconhecer e ampliar suas possibilidades, seu poder reflexivo e criativo, pois permite que se retire a marca de familiaridade da realidade, que não se tome a máscara que lhe dá um sentido único, mas que essa possa ser vista como polissêmica e multifacetada. Esse olhar, enfim, possibilita, conforme nos aponta a epígrafe que inaugura este texto, "temperar a realidade", buscar, num participando, "um sempre novo assando".
Uma das oficinas realizadas na disciplina Psicologia da Criatividade foi escolhida como contexto para o recorte analítico aqui proposto. Nesse dia, o grupo de alunos e as duas professoras responsáveis pela disciplina direcionaram-se ao Colégio de Aplicação da UFSC, onde se desenvolveu uma oficina estética de desenho, coordenada por dois artistas plásticos7 . Primeiramente, os alunos foram convidados a observar o Espaço Estético8 , um local em cujas paredes estavam expostos, naquele dia, vários trabalhos artísticos de alunos do Colégio de Aplicação (desenhos em papel pardo). Esses foram comentados pelos professores no que diz respeito ao material utilizado – grafite – e às características dos traços.
A seguir, os sujeitos encaminharam-se para um amplo "galpão"9 , onde foram mobilizados para a vivência do processo de criação, recebendo como proposta de atividade experimentarem novas linhas de desenho no livre contato com o material que foi posto à disposição Este consistiu em grandes retângulos de papel pardo, suspensos nas paredes e cubos negros feitos de parafina perfumada, com aproximadamente 5cm de comprimento, 3cm de largura e espessura de 1cm. Destaca-se a abertura oferecida por esse instrumento, pois à medida que o cubo corria pelo papel desgastava-se, assumindo outra forma, possibilitando com isso alternativas no traço e na posição da mão/dedos que o compõem. Necessário ressaltar também que com outros formatos, diferentes dos instrumentos convencionais para a escrita, como lápis, caneta, e giz de cera convencional, o cubo impõe à mão que o utiliza posições "estranhas" e, por que não dizer, em alusão ao destacado por Peixoto (1999), estrangeiras.
(turno 4) Cláudia – Tu mandaste eu fazer alguma coisa e eu fiz aquele raio que tu falaste 'Á, isso aí eu gostei!'. E eu fiz porque tu pediste para eu ir lá e...[movimenta o braço]
(turno 5) Jacques – Mas eu não indiquei o que você deveria fazer.
(turno 6) Cláudia – Não, nada!
(turno 7) Jacques – E foi uma linha que me chamou muito a atenção porque era uma linha que divergia de todas as outras e ela se sobressaía naquele jogo... já existia uma estrutura estabelecida, na qual você já tava 'Áh, não quero mexer mais, tá bom assim, não quero destruir'. Aí...há esse prazer ou algo assim mas...tá, essa emoção já está estabelecida, pronta, agora arrisca, mesmo que você se frustre, por que não se frustrar com o trabalho, com essa prática? Por que não descobrir? Não perdes oportunidade do erro no fazer, de perceber o erro, para que você depois caminhe por outro...enfim, quem sabe não é nesse erro que ensinamentos outros surjam? A linha é interessante, mas a maneira como foi colocada é que foi interessante, essa forma de riscar é interessante. É descoberta, é descobrir novas palavras, novas coisas, não se fechar, não ficar com um vocabulário prontinho, fechado, não em arte, eu acho que isso não...
(turno 9) Jacques - 'Não tem significado', aí ó...
(turno 10) Cláudia – Não sei, prá ela tem, mas eu não tava conseguindo ver o que que ela tava fazendo, que que é aquilo ali? E ela fazia, fazia, fazia. Não tinha como eu captar. E eu fiz o meu bonitinho, o meu significado: quero que fique bonitinho.
(turno 11) Jacques – O que é significado? Significa algo. É muito comum as pessoas diante de um trabalho abstrato: 'Áh, eu não gosto disso', mas ela não sabe porque ela não gosta. Sabe por que geralmente elas não gostam? Porque não têm onde se apoiar; é muito comum as pessoas ficarem 'Ai, parece uma lua lá, parece que tem um bicho aqui'... para que elas possam se apoiar e se sentir seguras. Aquela coisa: pega uma tela na parede da sua casa e dê uma inclinada, parece que o mundo está em desordem. Como precisa dessa verticalidade, dessa estrutura, dessas referências!
(turno 12) Cláudia – Eu não sabia o que significa, ela desenhava e eu não sabia o que significa e eu...
(turno 13) Jaqcques – Eu tinha uma aluna da 8ª série no ano passado, ela fez um desenho abstrato que ela não gostava, mas eu percebia que em certos locais tinha um tipo de uma linha que se cruzava que era muito comum e se repetia e eu mandei ela se apropriar daquilo. Aquilo acabou se tornando um símbolo que ela usou em vários trabalhos, ...acabou sendo a marca dela. Passou a significar. Aquilo era dela, ou seja, aquilo era ela. E eu chamei "Olha como isso se repete, se apropria disso, por que que entre tantas formas essa se repete? Porque eu acho que alguma coisa existe aí que deve ser interessante, então vamos nos apropriar dela!" E ela se apropriou dessa estrutura. São formas muito bonitas.
(turno 15) Cláudia - Eu não desenhei o que ele queria... Era desenho abstrato, coisa assim, como ele disse, linhas espontâneas, que não tá estereotipado. E eu fui desenhando bem o concreto, bem paisagem, difícil de... 'Não', ele dizia, 'vai lá, destrói, faz um desenho diferente, pinta, faz linha assim'. E eu: 'como é que eu vou destruir?'. Aí eu fiz uma linha assim, um negócio, e ele achou o máximo, 'Ai, parece um raio!'. Mas é bom assim, ele fazer a gente querer mudar. Serviu para ver como eu não estava conseguindo fazer, de vez em quando é bom a gente parar e pegar uma folha e riscar, eu não tenho, nunca paro para desenhar ou para fazer coisa assim, para tentar criar alguma coisa,
(turno 16) Cláudia - ...organizada, detalhista, chata. Eu falei 'É bem isso', ter medo de fazer...Ele notou na hora. Até meu signo11 , detalhista, organizada, tudo direitinho, né, não querer mudar. Para ele acho que foi assim 'Meu deus, essa guria não quer fazer nada'. Ele deve ter achado horrível, assim, eu não ter feito o que ele queria...
(turno 17) Cláudia - O que ele queria era que eu fizesse outra coisa 'Vai lá, arrisca, muda'.
Na proposta que inaugurava a busca do novo não foi exigida a reprodução plástica da realidade objetiva, ao contrário, foi proposta a liberdade para a criação de linhas singulares, de expressões diferentes daquelas próprias e costumeiras ao sujeito, traços descomprometidos com qualquer ideal clássico de arte ou de beleza formal aprioristicamente estabelecidos. Jacques deixou, assim, o caminho aberto à criação e convidou todos a se lançarem na aventura de percorrê-lo, de olhos abertos para o novo: "...perceber possibilidades outras de se expressar através da linha...criar, ser mais criativo do que o que você já construiu".
Referenciada, trazida ao cenário discursivo na condição de protagonista, Cláudia traz para o debate, no turno 4, um elemento pictórico de sua pintura ("o raio"), cuja criação remete a uma demanda de Jacques: "Tu mandaste eu fazer alguma coisa e eu fiz aquele raio que tu falaste 'Áh, isso aí eu gostei' e eu fiz porque tu pediste...".
Essa dificuldade é reconhecida no turno 7, onde Jacques traz o raio - anteriormente mencionado por Cláudia – para o centro da reflexão, tomando-o como uma linha especial que se sobressaiu no desenho posto que divergiu do traçado predominante. Em meio ao estereótipo, à estrutura já estabelecida na pintura de Cláudia, o raio foi destacado por Jacques como uma linha de fuga, um elemento dissonante que ele valoriza enquanto uma possibilidade de descoberta do novo e diferente em meio ao mesmo e reiterante: "E foi uma linha que me chamou muito a atenção porque era uma linha que divergia de todas as outras e ela se sobressaía naquele jogo".
Com essa mediação, Jacques indica o arriscar-se como constituidor do olhar estético e a necessidade, de quem se propõe a realizar uma atividade estética, de lançar-se na aventura de inventar outros modos de perceber o mundo e de expressar-se. Ao se referir à experiência de Cláudia, questionou a razão do receio em enfrentar o risco de tentar o novo e incerto e destacou a frustração como parte positiva do processo de criar: "...agora arrisca, mesmo que você se frustre, por que não se frustrar com o trabalho, com essa prática? Por que não descobrir?".
Mesclam-se, na fala deste educador, referências a dois aspectos que considera importantes na produção estética: o reconhecimento do "erro" como constitutivo do processo de criar, sendo este entendido não enquanto desvio indesejável de um caminho ideal de percepção e expressão artística, mas a partir de uma visão onde a razão de ser da arte é justamente a invenção de caminhos outros. Nessa perspectiva, o erro é somente uma outra possibilidade de acerto que traz um ensinamento novo sobre algo que já nos parecia seguramente conhecido. O outro aspecto diz respeito à frustração, ao desconforto, o que rompe com a ilusão de que a produção artística é puro deleite e prazer. Ao contrário, "Criar é fonte de júbilo para o homem, mas acarreta também sofrimentos conhecidos com o nome de torturas da criação. Criar é difícil, a demanda criadora nem sempre coincide com a possibilidade de criar..." (Vygotsky, 1990, p.49).
Na continuação do episódio, Cláudia fala sobre a dificuldade encontrada nesse processo de abertura do vocabulário, ou seja, de desautomatização dos esquemas perceptivos/significativos, dizendo que não gosta de desenho abstrato, pois não gosta do que "não tem significado". Apresenta, assim, indícios sobre o modo como percebe o mundo em geral e a arte em particular: a partir de certos critérios de objetividade, que organizam o percebido segundo um sólido e concreto sistema de significados pré-estabelecidos, através dos quais se configura a ordenação racional e racionalizante do mundo. A arte assim ad-mirada é espelho do real e comprometida com esse ideal estético cujas raízes históricas encontram-se no Renascimento13 .
A mediação de Jacques no turno 11 veio confrontar o ponto de vista de Cláudia, questionando justamente essa necessidade das pessoas de se apoiarem em significados para que se sintam localizadas num mundo que assim lhes parece ordenado, em virtude dessa intelegibilidade em que se sustentam. No entanto, na atividade desenvolvida, essa necessidade foi contraposta ao desafio de criar "a sua forma" de ver o mundo, a qual não implicava na negação dessas referências, mas em sua re-leitura, sua re-visão por parte do sujeito. Era, portanto, um desafio ao olhar, que visava à conscientização dessa necessidade de apoio no conhecido, de ênfase no significado, a qual diz respeito ao homem enquanto ser inexoravelmente social, na medida em que se relaciona a uma vontade de verdade fundamentada na fé de que a medida do certo e verdadeiro é a segurança de não se estar sozinho na própria crença.
Nesse sentido, o coordenador também relacionou a resistência das pessoas diante da arte abstrata ao fato desta não lhes oferecer um significado pronto, uma leitura fechada, algo conhecido em que se apoiar. Tal resistência apareceu claramente na fala de Cláudia sobre o desenho abstrato de uma colega (turnos 10 e 12), quando ela ansiosamente comunica: "eu não estava conseguindo ver o que ela estava fazendo...ela desenhava e eu não sabia o que significava...". Por que ela não estava conseguindo ver um significado naquela forma abstrata? Ela não via porque não existia de fato nenhum significado possível àquele desenho? Ou era porque seu olhar esperava que um significado lhe saltasse subitamente aos olhos? A arte visual abstrata diferencia-se de outras formas porque exige do espectador não o olhar cotidiano, não uma percepção que se limita a "constatar" o que supostamente já está dado no objeto estético, mas apresenta-se ao espectador como um convite a leituras múltiplas realizadas no encontro de seu olhar estético com aquela forma sensível oferecida pela obra de arte.
Essa dimensão criadora do olhar estético na produção e apreciação da obra de arte implica uma apropriação significativa da mesma, que se estabeleça um diálogo com a imagem em que sentidos possam emergir. É a esse processo que Jacques aludiu no turno 13, onde relatou como uma linha disforme, inicialmente insignificante para a menina que a desenhou, ao ser apropriada por ela, conforme lhe fora sugerido por ele, "Passou a significar. Aquilo era dela, ou seja, aquilo era ela".
Assim, no turno 15 Cláudia afirma não ter realmente se engajado na atividade proposta pelo coordenador ("Eu não desenhei o que ele queria. Era desenho abstrato... que não está estereotipado. E eu fui desenhando bem o concreto"), ou seja, admite sua dificuldade em destruir estruturas de percepção e expressão já cristalizadas e, de certo modo, estereotipadas. Revela com isso sua resistência em entrar numa relação com a realidade em geral e a arte em particular através de outro olhar, menos objetivista e concreto, menos orientado para re-ver sentidos previamente conhecidos. Por outro lado, reconhece a validade da experiência, (re)significando-a agora de modo positivo: "Mas é bom assim ele fazer a gente querer mudar... de vez em quando é bom a gente parar e pegar uma folha e riscar...para tentar criar alguma coisa".
No turno 16, Cláudia cita algumas características constitutivas de seu modo de ser e de ver o mundo, colocando-as como fatores que influenciaram sua atitude tanto durante a atividade estética, quanto durante a reflexão posterior sobre a mesma, travada entre ela e o coordenador. É interessante o modo como, por um lado, admite sua resistência à mudança, seu medo de fazer diferente, o qual foi, segundo ela, prontamente notado pelo coordenador; mas, por outro lado, justifica a postura assumida ao remeter as características citadas a um determinismo astrológico, considerando esse seu jeito que "não quer mudar" como "inerente" a seu ser: "Até meu signo, detalhista, organizada, tudo direitinho, né, não quer mudar..." (turno 16).
Apesar de anteriormente haver re-significado como válido o modo instigante como o coordenador provocou-a à mudança tanto de percepção quanto de expressão artística - a qual, como já foi afirmado, constitui-se não como reflexo do real, mas como objetivação em imagem de uma visão de mundo, ou seja, de um modo específico de ver/construir significativamente a realidade - no turno 17 Cláudia pareceu reiterar seu posicionamento inicial, uma vez que reafirma obstinadamente sua discordância em vivenciar como oportunidade de mudança a experiência proporcionada pela oficina estética de desenho: "O que ele queria era que eu fizesse outra coisa 'Vai lá, arrisca, muda'. Ele queria que eu fizesse, não eu".
De certo modo, Cláudia parece concluir sua reflexão sobre o processo vivido voltando ao ponto inicial, uma vez que, desde as primeiras falas aqui transcritas, ela afirma continuamente o desejo de permanência de seu olhar seguro, concreto, organizado e detalhista sobre um mundo assim visto de modo ordenado, através de significados "bonitinhos, direitinhos". A mudança, representada pelo elemento pictórico do raio, foi remetida por ela ao desejo do outro, porque afirma não ter feito voluntariamente aquele risco inoportuno em seu desenho. O raio para ela permanece como um elemento estranho, um invasor inserido posteriormente à conclusão de seu desenho, um risco que, se foi feito por ela, não foi porque realmente ela o quis fazer, mas por uma insistência exterior à qual acabou consentindo. O consentimento, por sua vez, atende a características do contexto em que a atividade foi protagonizada: afinal, o embate travou-se entre "professor"14 e aluna, artista e leiga, com lugares sociais e expectativas claramente demarcados.
Apesar disso, uma nova forma se insinuou em seu desenho, um risco que pode ter nascido de um súbito movimento de raiva em resposta à intervenção instigadora de Jacques, um raio que pode até ter tido, para sua criadora, o sentido de mandar o coordenador "para o raio que o parta!". Mas, independente do que talvez seja o seu sentido original, o raio de alguma maneira materializa esse processo "tempestuoso" vivido por Cláudia e anuncia outras possibilidades, de cortes e rupturas, de emergência de algo novo.
Assim, o destaque conferido ao raio por Jacques resultou, ao que suas intervenções indicam, do reconhecimento deste traço como o elemento dissonante no desenho, onde Cláudia, por um instante de "inspiração"15 , arrisca-se, risca e arrisca um novo gesto, um movimento desconhecido em relação ao leque de movimentos empreendidos na atividade. Ainda que resistente, aceita o desafio proposto pelo coordenador e cria um risco completamente diferente dos que vinha utilizando em seu desenho, uma forma divergente que rompe uma estrutura estereotipada, que surge como um raio, rasgando o horizonte que havia sido fechado por um padrão estético pré-estabelecido. Um rabisco que materializa toda a intensidade afetivo-cognitiva-motora de um processo inicial de abertura, intensidade relampejante que o olhar percebe apropriadamente, apropriando-se significativamente, não como uma simples risco, mas como um corisco.
A mediação de Jacques foi fundamental nesse processo, pois o raio desenhado por Cláudia surgiu como um "relâmpago" resultante do choque entre duas nuvens de cargas opostas, entre dois modos diversos de percepção: o da aluna e o do artista/professor, de modo que o sentido do raio vai além de ser um sinônimo de corisco: é também um co/risco, um risco compartilhado, coletivamente produzido num processo em que a intervenção do educador foi fundamental.
Jacques propõe mediações que permitem enfrentar as concepções tradicionais de expressão artística, nas quais o sujeito imprime sua marca no papel, na pedra, na argila como coação e não como ação conjunta. O mediador propõe "ação com" ao significar a linha desenhada por Cláudia como algo novo e que se apresenta como tal de maneira paradoxal: o que era para destruir, construiu. Ao transformar-se em signo do novo, a linha trouxe a possibilidade de não ser forjada somente, mas de imprimir ao gesto e à vontade do sujeito, novos gestos, novas vontades.
A mediação semiótica, engendrada pelo artista/educador ao instrumentar Cláudia a transformar a "natureza" da linha, ou seja, aquilo que é "natural" de se fazer com linhas desenhadas, permitiu que ela também se transformasse. Desestabilizou-se ao desestabilizar a forma de gravar marcas no papel e, nesse movimento, permeado pela confrontação com o olhar do outro, pôde também refletir e re-ver o próprio olhar.
Pino, A. (1995). Semiótica e cognição na perspectiva histórico–cultural. Temas em Psicologia, 2, 31-40. [ Links ]