METODOLOGIA DE ELABORAÇÃO DE CURSOS POR COMPETÊNCIAS EM ESCOLAS DE GOVERNO. Sonisley Santos Machado Sonia Goulart - PDF
METODOLOGIA DE ELABORAÇÃO DE CURSOS POR COMPETÊNCIAS EM ESCOLAS DE GOVERNO. Sonisley Santos Machado Sonia Goulart
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Rafaela Amaro Cabreira
1 METODOLOGIA DE ELABORAÇÃO DE CURSOS POR COMPETÊNCIAS EM ESCOLAS DE GOVERNO Sonisley Santos Machado Sonia Goulart
2 Painel 06/021 Avanços obtidos no campo da capacitação METODOLOGIA DE ELABORAÇÃO DE CURSOS POR COMPETÊNCIAS EM ESCOLAS DE GOVERNO Sonisley Santos Machado Sonia Goulart RESUMO O trabalho apresenta uma das metodologias de elaboração de cursos da Escola Nacional de Administração Pública ENAP, desenvolvida pela Coordenação Geral de Programas de Capacitação, da Diretoria de Desenvolvimento, no período de 2005 a 2010, tendo como base o referencial das competências e o processo de construção coletiva de conteúdos de cursos. Ao se trabalhar com essa lógica de construção de cursos é possível chegar a uma maior precisão de conteúdos e estratégias de aprendizagem necessárias para o alcance dos objetivos do curso. A metodologia se compõe de quatro fases: Contextualização do curso, Insumos para a construção do curso, Organização do curso e Confecção do curso. A aplicação da metodologia propicia aos professores a reflexão sobre o foco da capacitação; à Escola de Governo e suas escolas parceiras, a oportunidade de ofertar eventos de capacitação mais adequados à realidade da administração pública; à equipe gestora do curso, o controle e avaliação de cada fase da elaboração do curso; e, ao servidor, a oportunidade de se preparar, de forma gradativa, para mobilizar as competências que são requeridas para desempenhar suas atividades.
3 3 1 INTRODUÇÃO A velocidade das mudanças está hoje posta também no mundo do trabalho exigindo de todos os trabalhadores uma atuação que vai além do saber técnico, do conteúdo de informações, do que é específico para sua atuação. Cabe às organizações preparar este profissional através do desenvolvimento das competências necessárias ao exercício de suas atividades. O conceito de competências acompanha a complexidade inerente ao campo do trabalho, mas foi só na década de 80 que ele assume um papel importante na gestão das organizações, sendo incorporado como uma importante ferramenta para a gestão de pessoas. Como um campo novo de conhecimento passa a existir com um número grande de conceitos que se diferenciam em função do foco que cada autor pretende destacar. Fischer et al (2008) analisando a produção científica publicada inferem que o conceito prevalente ainda é o conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes (42,4%); as visões são bastante dispersas, variando de conceitos genéricos e abstratos até outros mais concretos e objetivos. Sobressai o enfoque nas pessoas. Pesquisadores como Le Boterf (2003) destacam que o profissional, além de saber fazer, deve apresentar a capacidade de identificar e selecionar o como fazer, a fim de se adaptar à situação específica (customizada) que enfrenta. O autor francês Zarifian (2001) destaca que a competência profissional não está mais presa às definições prévias de tarefas a executar em um posto de trabalho, nem incluída no trabalho prescrito. Para ele, competência é o tomar iniciativa e o assumir responsabilidade do indivíduo diante de situações profissionais com as quais se depara. As competências se expressam em vários níveis e tipos de acordo com os modelos que são desenvolvidos. Prahalad e Hamel (1990, apud PIRES ET AL, 2005) tratam competência no nível organizacional como um conjunto de conhecimentos, habilidades, tecnologias, sistemas físicos e gerenciais que geram um diferencial competitivo para a organização. Competência essencial para esses autores significa aquela que confere vantagem competitiva, é distinguida pelos clientes e difícil de ser imitada pela concorrência. Pires et al (2005) adicionam aos tipos de competências as profissionais ou humanas, aquelas relacionadas aos indivíduos ou equipes, que aliadas a outros recursos e processos, dão sustentação às competências organizacionais.
4 4 A abordagem das competências se tornou também um referencial básico para a capacitação no Governo Federal. A administração pública brasileira tem um grande desafio que é aumentar a capacidade de governo na gestão das políticas públicas no Brasil, trazendo a necessidade de um aperfeiçoamento constante do seu quadro de servidores como uma alternativa importante para a melhoria da qualidade do serviço público (AMARAL, 2006). Para se adequar a esse movimento a administração pública tem estabelecido ações para atender estas novas demandas. Em 23 de fevereiro de 2006 lança o Decreto 5707, que institui a política e as diretrizes para o desenvolvimento de pessoal da administração pública federal direta, autárquica e fundacional. Segundo Amaral (2006) esse decreto é inovador pelos conceitos que utiliza, colocando o foco da capacitação na melhoria da eficiência e eficácia do serviço público. Propõe a abordagem da gestão por competências, as quais devem ser adequadas aos objetivos institucionais tendo como referência o Plano Plurianual de governo. Prevê, ainda a divulgação e o gerenciamento das ações de capacitação. Nesse decreto o conceito de competência se expressa como o conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes necessárias ao desempenho das funções dos servidores, visando ao alcance dos objetivos da instituição. Segundo o Decreto 5707 os órgãos e as entidades da administração pública federal direta, autárquica e fundacional deverão elaborar planos de capacitação com base nos preceitos da gestão por competências, o que exigirá das escolas de governo afinidade com o tema (CARVALHO ET AL, 2009). Destaca Amaral (2006) que na literatura sobre competências aplicadas ao setor público, poucas são as iniciativas concretas descritas, principalmente sobre as formas de capacitar no âmbito desse modelo. Na ENAP, a abordagem das competências não era novidade, pois desde 2003, estava presente em sua missão e desafios. Para Amaral (2006) capacitar para o desenvolvimento de competências constitui uma mudança significativa na atuação de escolas de governo. O foco antes dado às atribuições de cada posto de trabalho passa para o desenvolvimento do profissional, em sintonia com a atuação da organização. A referida autora destaca que tal mudança implica em desafios metodológicos, porque as tradicionais formas de aulas, não preparam profissionais
5 5 para agir e decidir em condições de incerteza e de grande responsabilidade. Carvalho et al (2009), acrescentam que, apesar das organizações não trabalharem a gestão de seu quadro de pessoal por competências, as escolas de governo tem o desafio de focar suas atividades educativas utilizando este referencial. 2 OBJETIVOS A Metodologia de Elaboração de Cursos por Competências, utilizada pela Coordenação Geral de Programas de Capacitação da Diretoria de Desenvolvimento na Escola Nacional de Administração Pública (ENAP) foi desenvolvida com os seguintes objetivos: 1. ofertar à Administração Pública eventos de capacitação mais adequados à realidade de trabalho dos servidores, com foco nas competências a serem desenvolvidas, conforme o Decreto 5.707/06; 2. estruturar cursos com base na abordagem das competências e o processo de construção coletiva de conteúdos; 3. propiciar aos professores da escola a oportunidade de exercitar uma nova metodologia de elaboração de cursos tendo como referencial a abordagem das competências e o processo de construção coletiva; 4. ofertar às demais escolas de governo uma metodologia que alinhasse a elaboração de cursos às lacunas de competências gerenciais e técnicas identificadas pelas instituições públicas. 3 METODOLOGIA 3.1 O enfoque da construção coletiva de conteúdos A necessidade do processo de construção coletiva partiu da crença da Coordenação de Programas de Capacitação de que projetos complexos devem ser construídos coletivamente. A criação de um curso é uma atividade complexa, ela necessita de diversos olhares. Ser realizada por um único profissional, especialista no tema, não garante que a entrega desse produto esteja mais próximo às demandas dos servidores e abarque a complexidade da realidade e das
6 6 competências necessárias para o seu melhor desempenho. Os professores conteudistas, o planejador de atividades de aprendizagem, o especialista em competências e o coordenador de curso formam uma equipe interdisciplinar, cujo objetivo maior é dar conta desta complexidade. A idéia motriz da construção coletiva é articular o individual com o coletivo, valorizando diferenças como constitutivo do próprio coletivo. Também foca na valorização do processo, onde nada está pronto e sim por ser acabado. Não é homogeneização, ao contrário, se rebela com esta tendência. Aposta na capacidade de ação e reflexão das pessoas. Resumindo, é uma força motriz capaz de articular singularidades, potencializando os indivíduos e elevando o processo de intensa humanização e libertação criadora. (FORUMEJA, 2011) 3.2 O enfoque das competências A descoberta dos níveis agregados de competências partiu da observação da dificuldade dos servidores que concluíam o curso Gestão por Competências ou as Oficinas de Metodologia de Mapeamento de Competências, ofertados, desde 2004, pela ENAP. Nesses eventos se obtinha como produto o rol de competências organizacionais, que serviriam, mais tarde, como os referenciais para a elaboração de planos de capacitação. Entretanto, ao concluir esta etapa, muitos servidores da área de capacitação tinham dificuldades em transformar essas competências em conteúdos de cursos. Percebia-se um hiato nesta transposição. Tentando minimizar o hiato, percebeu-se que as competências organizacionais estão num nível muito agregado, um nível macro, e, dessa forma, seria necessário construir um percurso de níveis diferenciados de competências para se chegar aos conteúdos, sendo esses o último nível necessário para elaborar os cursos, alinhando-se assim ao conceito de competências gerais e específicas, utilizados pela literatura organizacional. O nível mais agregado de competências foi denominado de macrocompetências, seguido de um nível intermediário, as mesocompetências, e por último as microcompetências. Ao se estabelecer estes níveis de competências constroi-se um fio condutor, que funciona como um itinerário para a elaboração de um curso, partindo das competências gerais para as específicas.
7 7 As macrocompetências respondem as seguintes questões: Que tipo de comportamento os treinandos devem expressar durante o curso? O que eles devem ser capazes de realizar? As macrocompetências estão em um nível de agregação similar ao das competências organizacionais, que estão em um nível macro e da qual as demais competências irão derivar. As macrocompetências se transformarão em eixos ou módulos do curso. As mesocompetências serão um desmembramento das macrocompetências, mas que ainda estão num nível intermediário, um passo antes de se chegar aos conteúdos dos cursos. Podemos identificar nesta fase os conhecimentos, habilidades e atitudes (CHA), que a compõem. As microcompetências surgem de uma nova derivação, só que das mesocompetências, fazendo surgir conteúdos para cada um dos componentes do CHA. As competências nas quais temos governabilidade são aquelas que serão desenvolvidas em sala de aula, que na metodologia aqui descrita são denominadas competências de capacitação. É importante destacar que as competências devem ser descritas como comportamentos objetivos e passíveis de observação. Deve-se descrevê-las utilizando-se um verbo e um objeto de ação e a ele acrescentar, quando possível, um critério (padrão de qualidade) ou a condição a qual a competência deve estar subordinada (CARBONE ET AL, 2005). 3.3 A estrutura da elaboração de cursos Se quisermos, através da capacitação, contribuir para que os servidores se tornem agentes do processo de ensino-aprendizagem e, portanto, atuar no processo como seres pensantes e reflexivos, é necessário que o professor reflita sobre os elementos básicos do curso, desde o momento da sua concepção. Geralmente, o professor ao elaborar um curso parte diretamente para a definição dos conteúdos, sem fazer uma análise profunda sobre variáveis importantes, que devem ser discutidas previamente, antes de partir para a elaboração do curso propriamente dito.
8 8 Esse momento é composto das fases descritas a seguir: 1) Contextualização do curso: tem por objetivo identificar o contexto no qual se insere o curso. Em seguida definir o foco do curso, ou seja, a delimitação do objeto do curso, o que caracteriza e diferencia este curso de outros da mesma temática (podemos dizer que seria a competência essencial do curso). Depois definir o seu público alvo e perfil, ou, a qual extrato desse público alvo o curso é direcionado. Estabelecer então as premissas ou referenciais educacionais desse curso, que são os princípios orientadores. A ENAP em 2010 consolidou as premissas pedagógicas da Escola num documento intitulado Referenciais Orientadores da Proposta Educacional da ENAP (ENAP, 2011). A partir daí é possível estabelecer o desenho do curso, que seria a lógica de construção e desenvolvimento do curso, sua estrutura sistêmica. Definir a trilha da área na qual o curso se insere facilitará que se vislumbre melhor o seu posicionamento dentro de um percurso de aprendizagem. 2) Insumos para a construção do curso: definição das macro e mesocompetências, os eixos ou módulos e os objetivos do curso. 3) Organização do curso: definição das microcompetências ou conteúdos, das atividades, das estratégias de aprendizagem, e do tempo de duração das atividades.todos esses itens devem estar sistematizados no Roteiro de Atividades Pedagógicas. Nesse momento os professores devem ser estimulados a atentar para os diferentes estilos de aprendizagem, para os princípios da aprendizagem de adultos, e assim procurar evitar o uso exclusivo da exposição oral e do power point. 4) Confecção do curso propriamente dito: elaboração de slides, apostilas, textos, descrição de todas as atividades, elaboração do Guia do Facilitador.
9 9 3.4 O passo a passo da metodologia de construção de cursos Formar um grupo com professores que ministram cursos com o tema específico (grupo de conteudistas). Incluir nesse grupo um planejador de atividades de aprendizagem que irá garantir a unidade didático-pedagógica do curso e atuar como orientador pedagógico dos conteudistas. Discutir com eles o contexto e as necessidades das quais o curso emerge, seu público alvo e seus objetivos. Identificar as macrocompetências que devem ser desenvolvidas durante o curso. Definir os eixos ou módulos do curso e seus respectivos objetivos. Identificar as mesocompetências e os conhecimentos, habilidades e atitudes relacionadas a cada uma delas. Especificar os conteúdos para desenvolver os conhecimentos, as habilidades e as atitudes. Definir as estratégias de aprendizagem para desenvolver as competências, mas que sejam diferentes da exposição oral e o uso exclusivo do power point. Esboçar o Roteiro de Atividades Pedagógicas que permite a organização de todos os elementos identificados até esta etapa. Selecionar um professor conteudista do grupo que irá detalhar os elementos discutidos e aceitos por consenso pelo grupo de professores. Especificar as estratégias, o tempo gasto em cada uma delas, elaborando o material didático necessário e descrevendo o Guia do Facilitador. Nesse momento a atuação conjunta do professor conteudista e do planejador de atividades de aprendizagem, acompanhado do coordenador de curso, se faz necessária. Reunir todo o grupo inicial de conteudistas e apresentar a proposta final para homologação pelo grupo. Realizar turmas piloto para validação do curso. Proceder os ajustes decorrentes das turmas de validação.
10 10 4 CONCLUSÃO A abordagem das competências tem se revelado uma ferramenta que facilmente se molda a várias necessidades tanto organizacionais quanto educacionais, e mais ainda em contextos de trabalho que se enquadram numa forma híbrida dessas duas grandes áreas, como é o caso das escolas de governo. A complexidade do modelo de gestão por competências requer adequação a uma realidade também complexa como a elaboração de um curso. A incorporação de uma equipe multidisciplinar neste processo (professores conteudistas, planejador de atividades de aprendizagem, coordenador de curso) também requer o exercício e a maturidade profissional para lidar com a complexidade. Discutir em conjunto e organizar um caminho didático-pedagógico para que o curso tenha um fio lógico condutor requer esforço, coragem, dedicação e competência. O resultado obtido é muito gratificante, uma vez que ao participar de uma elaboração coletiva como a descrita, todos os envolvidos percorrem o caminho completo e complexo de um processo de intensa aprendizagem.
11 11 REFERÊNCIAS AMARAL, H.K do. Desenvolvimento de competências de servidores na administração pública brasileira. Revista do Serviço Público: Brasília, vol.57, n.4, outdez, CARBONE, P.P. Gestão por competências e gestão do conhecimento. Rio de Janeiro: FGV, CARVALHO ET AL. Escolas de Governo e Gestão por Competências: mesa redonda de pesquisa-ação. Brasília: ENAP, BOTERF, G.L. Desenvolvendo a competência dos profissionais. São Paulo: Artmed, FISCHER, A.L. ET AL. Absorção do conceito de competência em gestão de pessoas: a percepção dos profissionais e as orientações adotadas pelas empresas. Em DUTRA,J.S., FLEURY,M.T.L. E RUAS, R. (Org.) Competências: conceitos, métodos e experiências. São Paulo: Atlas, FORUMEJA. A construção coletiva. Disponível em: construcaocoletiva. Acessado em: PIRES, A.K. ET AL. Gestão por competências em organizações de governo: mesa-redonda de pesquisa-ação. Brasília: ENAP, ZARIFIAN, P. Objetivo competência: por uma nova lógica. São Paulo: Atlas, 2001.
12 12 AUTORIA Sonisley Santos Machado Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária EMBRAPA Endereço eletrônico: / Sonia Goulart Escola Nacional de Administração Pública ENAP (Professora) Endereço eletrônico: