Com o nível de mediatismo que tens atingido imaginamos que os patrocinadores te devem estar constantemente a bater à porta, ou não?
Há uma divisão. Por um lado eu ando a ter mais propostas com muitas marcas e a falar com muitas pessoas novas e empresas diferentes que estão a ver potencial nestes projectos. Por outro lado parece que as marcas de surf desapareceram. Isto que, se calhar, há alguns atrás era super interessante para o mundo do surf, um “cartaz” enorme que poderia correr nas bocas do mundo. Hoje em dia as marcas de surf parece que já não ligam a isso e sinceramente não vejo a quê que ligam. Houve um desinvestimento enorme, sei que a culpa não é propriamente de quem está à frente das marcas mas eu acho que a big picture é que as marcas estão com pouco dinheiro e não estão a conseguir aproveitar novas oportunidades de fazer crescer o seu negócio. Têm o travão do medo, o travão de “nós não temos dinheiro e se isto corre mal é só um gasto e não vai gerar mais receitas, não vai vender mais t-shirts”. O que é um principio errado, desinvestir completamente é a mesma coisa que tu teres uma economia em recessão e não tomares medidas para voltar a pôr a economia a mexer. Acho que toda a gente concorda que sem acção não vai haver uma reacção, e as marcas parece que não estão a agir, não estão a fazer nada que as metam na boca do mundo. As marcas que ainda estão a fazer coisas são as que se estão a sair bem, são as marcas que ainda estão no mercado. Claro que isto é muito mais complexo mas o princípio, na minha opinião, é este!
Sim (risos). Estou com uma marca (fora do surf) que vou anunciar em breve, com a Jobsite Surfboards, FCS, SurfSkate e pronto. É engraçado ver que a única marca de surf que tenho, sem ser de pranchas, é a FCS. As marcas que não são do surf, como a Buondi, Fonte Viva, com quem desenvolvi projectos no ano passado, a Tabasco e outras, são as que vêm potencial nisto e não as marcas de surf, mesmo quando sinto que estou a comunicar para um público não só surfista, que podia ser um pontapé de saída para reviver um bocadinho o nome das marcas de surf, mas não há vontade de iniciar esse processo.
Para terminar, como tens conseguido conciliar o surf, estes projectos e os estudos? Algum deles tem “perdido”?
Eu tenho a sorte gostar das coisas que faço, o que faz com que não me canse. Inclusivamente agora comecei uma nova fase da minha vida que é o curso de Ciência Política e Relações Internacionais na faculdade, ao mesmo tempo estou a estudar música, contrabaixo e canto. Isso além de fazer surf e vender projectos, algo que consome muito tempo. Tem sido muito difícil conciliar tudo, mas muito divertido. O que tenho tentado fazer é definir prioridades antes e quando começo um dia de trabalho escrevo uma check list. Tenho uma check list geral e depois tenho uma para o dia, vou à geral e tiro as coisas do dia, analisando o que é que mais importante naquele momento. Não posso dizer que o surf é mais importante que a faculdade se estou numa época de exames, e não posso dizer que o faculdade é mais importante que o surf se tenho um campeonato no fim de semana, ou se tenho de ir filmar ou produzir um projecto. As coisas são todas importantes nos seus momentos, por isso a conciliação delas depende da nossa capacidade de definir o que é importante naquele momento e de ter as nossas prioridades bastante bem decididas.

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Congresso de Tecnologia na Educação EJA: por uma aprendizagem significativa – Congresso de Tecnologia na Educação
As estratégias para uma utilização efetiva das tecnologias na educação foram o fio condutor da palestra “Aprendizagem Significativa no Contexto da Educação de Jovens e Adultos”. O encontro foi realizado na manhã da sexta-feira (20/09), em um lotado auditório do Congresso de Tecnologia na Educação. Para muito além da EJA, o professor Jorge Teles, deu dicas valiosas para potencializar a utilização das novas ferramentas educacionais em sala de aula.
Um dos principais pontos abordados na palestra foi a questão do respeito às múltiplas inteligências. “Quando falamos de EJA, falamos de diferentes contextos. O que é melhor é aquilo que contribui mais para a aprendizagem – nem tudo é quadro e giz, nem tudo é aula invertida, nem tudo é laboratório”, destacou Jorge Teles. Nesse contexto, o professor sublinhou a necessidade de avaliar bem qual será a tecnologia usada, de acordo com cada realidade, e de não usar as ferramentas com fim em si mesmas, e sim como meios de facilitar o aprendizado dos estudantes.
Outro ponto fundamental para a discussão foi a necessidade da chamada Transposição Didática, a contextualização do saber, para que o aluno leve os conhecimentos para além da escola. “A EJA não é só pegar um diploma. É um processo transformador. O aluno tem que levar (os conhecimentos) para a vida. Na tecnologia não é diferente. Conheço alunos que sabem usar um computador na escola, mas não sabem usar um caixa eletrônico”, finaliza.

Um estudo desenvolvido pela Embrapa mapeou as regiões produtoras de soja no Paraná. O intuito é desenvolver soluções específicas para cada área, visando o melhor desenvolvimento e produtividade possíveis. Os pesquisadores responsáveis pelo mapeamento do potencial das áreas de produção de soja no Paraná já trabalham com dados de outros estados para ampliar este trabalho às demais regiões produtoras da oleaginosa do Brasil.
O Paraná é um estado com diferentes potenciais para a produção de soja, revelou o estudo realizado pelos pesquisadores da Embrapa Soja, de Londrina. Em algumas regiões as condições são mais favoráveis à cultura, em outras os especialistas recomendam o uso de técnicas de manejo para melhorar a eficiência no campo. “Nós conseguimos delimitar no estado do Paraná oito ambientes de produção, que são regiões homogêneas com maior ou menor potencial para a produção de soja”, detalha Alvadi Balbinot Jr, pesquisador que participou do levantamento.
Segundo ele, o trabalho envolveu pesquisadores da Embrapa e do Instituto Agronômico do Paraná (Iapar) e teve como base dados de 14 safras seguidas, de 2000 até 2013. Os pesquisadores avaliaram informações sobre a área, como o clima, o solo onde a soja foi cultivada e o manejo.
O estudo constatou que as regiões de maior potencial para a produção de soja são: a maior parte do oeste do estado, em municípios como Medianeira e Cascavel, a região leste e central com os Campos Gerais, Tibagi e Ponta Grossa. Por outro lado a região noroeste, onde ficam os municípios de Paranavaí, Umuarama e até um pouco do oeste, onde está Palotina, é considerada a mais limitante para o cultivo da soja. As outras regiões têm potencial considerado intermediário para produção. Na região bem próxima a Curitiba, incluindo o litoral, não há cultivo de soja.
Identificados estes ambientes, a intenção dos pesquisadores com o estudo, é fornecer informações para que, nas regiões mais favoráveis, as praticas de manejo adotadas pelo produtor sejam ainda intensificadas aproveitando o potencial daquela região. E, em locais menos propícios para o cultivo da oleaginosa, que o produtor adote práticas pra viabilizar a cultura.
Um exemplo de como boas práticas específicas para uma determinada região faz a diferença, pode ser vista em Campo Mourão, no eixo que concentra grande parte da produção de soja do estado. Ali, o potencial segundo o mapeamento é caracterizado como de médio a alto, ou seja, este é um ambiente bom para a produção de soja.
O produtor Adauto Sambati, que planta soja há mais de 30 anos na região contou que o solo de sua propriedade é arenoso em alguns pontos e argiloso em outros. Com a assistência técnica correta ele corrigiu os problemas e passou a produzir, em média, 70 sacas por hectare. “Corrigimos este problema no solo arenoso e depois na hora do plantio, investimos em uma adubação e uma cobertura faz mais ou menos igual para as duas áreas. Sem ajuda teríamos feito uma adubação incorreta, por exemplo”, explica Sambati.
Um dos responsáveis por estes acertos na propriedade de Sambati foi o engenheiro agrônomo da Cooperativa Coamo, Lucas Esperandino. Segundo ele, nas propriedades do município é realizado um trabalho constante de acompanhamento, chamado de zona de manejo. Por lá são verificadas a situação de cada propriedade e aí, de acordo com a necessidade, indicam a estratégia para melhorar o desempenho. “Toda a correção química e estruturação física do solo precisa ser feita gradativamente a cada três, quatro ou cinco anos”, explica Esperandino. “Depois realizamos uma nova análise de solo e com base nela tomamos a decisão de corrigir ou não.”
Os pesquisadores responsáveis pelo mapeamento do potencial das áreas de produção de soja no Paraná já trabalham com dados de outros estados para ampliar este trabalho para as demais regiões produtoras do Brasil.

Professora do Departamento de Ensino e Currículo, da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul clarice.traversini@ufrgs.br
Este artigo tem como objetivo analisar um conjunto de práticas utilizadas para alfabetizar jovens e adultos, as quais têm no resgate da autoestima seu foco central. O estudo utilizou uma parcela dos discursos do Programa Alfabetização Solidária registrados em um conjunto de publicações periódicas editadas entre 1997 e 2002, cuja circulação tinha abrangência nacional. Inspirada nos estudos de Michel Foucault, a análise contou com as noções de governamento e discurso. O argumento desenvolvido no texto pretende mostrar que a ênfase na elevação da autoestima funciona como uma das estratégias de governamento do Programa Alfabetização Solidária. As estratégias são operacionalizadas por meio: da produção da baixa autoestima como um problema para efetivar o processo de alfabetização; do desenvolvimento da autoconfiança pelo disciplinamento de corpos e mentes; e da produtividade da estratégia de valorização da autoestima evidenciada na mudança de conduta dos alfabetizandos. Essas práticas investem na elevação da autoestima e da estima aos outros, apostando no envolvimento, na persistência e na permanência do aluno nos programas de alfabetização para operar as mudanças desejadas nos indivíduos e nos locais com elevados índices de analfabetismo.
Os analfabetos foram (e continuam sendo) narrados como indivíduos pouco produtivos, explorados, excluídos da sociedade, que se sentem envergonhados pela sua condição. O sentimento de vergonha por não saber ler e escrever explicita-se ainda mais quando o analfabeto precisa assinar documentos com o polegar ou depende do auxílio de outras pessoas para identificar a rota de ônibus, reconhecer preços de produtos, ler documentos oficiais e escrever cartas aos seus parentes e amigos distantes.
A necessidade de mudar tais características atribuídas aos analfabetos é recorrentemente encontrada como justificativa para a realização de programas de alfabetização de jovens e adultos. Uma das ações amplamente anunciadas para alcançar a prometida mudança centra-se no resgate da autoestima. Se prestarmos atenção não apenas nos programas de alfabetização de jovens e adultos, mas também em outras propostas derivadas de políticas educacionais inclusivas, encontraremos o resgate da autoestima como um investimento para atingir as metas desejadas.
Estudos sobre a autoestima aumentaram nas últimas décadas e fazem parte do interesse de pesquisadores de diferentes áreas. Apenas como exemplo, consultando o banco de teses disponibilizado pelo site da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoas de Nível Superior - Capes1 -, partindo-se da palavra-chave "autoestima", encontram-se registros de 541 teses e dissertações tematizando de alguma forma o assunto. Se ampliarmos a busca, considerando os estudos sobre autoajuda ou literatura de autoajuda como tema relacionado, incluem-se 63 pesquisas. Somadas, ultrapassam 600 investigações, o que evidencia o interesse por parte da comunidade acadêmica no estudo dessas temáticas.
Centrei atenção no termo, em seus usos e nos significados a ele atribuídos porque compartilho da perspectiva de que somos seres produzidos pela linguagem e de que o modo como nos narramos ou somos narrados é uma das condições para nos construirmos como sujeitos. Assim, o presente artigo é efeito da inquietação expressada no título e tem como objetivo problematizar o resgate da autoestima, discurso corrente na educação e, particularmente, nos processos de alfabetização de jovens e adultos.
Esse discurso adquiriu tal caráter de verdade e aceitabilidade no processo educativo que é difícil perceber o que se pode questionar nele. Para operacionalizar a problematização, estudei um dos programas vigentes na última década no país, o Programa Alfabetização Solidária2, procurando identificar e analisar um conjunto de práticas utilizadas para alcançar o aumento da alfabetização que têm no resgate da autoestima seu foco central.
Para realizar o objetivo proposto, busquei perspectivas teóricas que auxiliassem a questionar o discurso da autoestima. Contei com os estudos de Michel Foucault, especialmente com a noção de "governamento". Antes de continuar, é preciso esclarecer que o termo "governamento" é utilizado aqui diferenciado de "governo", como propõe Veiga-Neto (2002). O primeiro termo, "governamento", refere-se à direção da conduta de si e dos outros, recorrente nas produções de Foucault, enquanto o segundo, "governo", é usado para indicar uma instância centralizada na esfera federal, estadual ou municipal, de caráter administrativo.
Em suas análises sobre como nos tornamos os sujeitos que somos, em particular nas sociedades ocidentais, o filósofo Michel Foucault leva em conta não apenas o modo como os outros dirigem nossas condutas, o que ele denomina de "técnicas de dominação", mas também as "técnicas do eu", ou seja, os processos de ação do individuo sobre si próprio. "O ponto de contato do modo como os indivíduos são manipulados e conhecidos por outros encontra-se ligado ao modo como se conduzem e se conhecem a si próprios. Pode chamar-se a isto o governo [governamento]" (Foucault, 1993, p.208). Nesse sentido, governar as pessoas não é uma forma de submetê-las para que façam o que quer o dirigente (ou quem está na posição de comando). "É sempre um difícil e versátil equilíbrio de complementaridade e conflito entre técnicas que asseguram a coerção e processos por meio dos quais o eu é construído e modificado por si próprio" (Foucault, 1993, p.208).
Para governar, há necessidade do uso de estratégias, compreendidas por Foucault (1995) em três sentidos: primeiro, "a escolha dos meios empregados para se chegar a um fim"; segundo, "a maneira pela qual um parceiro, num jogo dado, age em função daquilo que ele pensa dever ser a ação dos outros, e daquilo que ele acredita que os outros pensarão ser a dele"; e, terceiro, "o conjunto dos procedimentos utilizados num confronto para privar o adversário dos seus meios de combate e reduzi-lo a renunciar à luta" (p.247). A estratégia passa a ser definida como a "escolha de soluções 'vencedoras'" (p.248).
Como material empírico para a investigação, selecionei uma parcela dos discursos do Programa Alfabetização Solidária. Criado em 1997 pelo Conselho da Comunidade Solidária, na gestão do Presidente da República Fernando Henrique Cardoso, o Programa traçou como principal meta a erradicação do analfabetismo no Brasil. Municípios do Norte e Nordeste são prioritários no atendimento e escolhidos de acordo com índices de analfabetismo registrados no censo do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE. Atua também nas regiões metropolitanas do Distrito Federal, São Paulo, Rio de Janeiro, Belo Horizonte, Goiânia, Fortaleza e São Luís, que concentram "um número absoluto elevado de pessoas que não sabem ler e escrever" (Alfabetização Solidária, 2007). Desde 1998, o gerenciamento do Programa está sob a responsabilidade da Associação dos Amigos do Programa Alfabetização Solidária - APAS -, que define a si própria como uma organização não governamental, sem fins lucrativos e de utilidade pública.
O Programa funciona por meio das seguintes parcerias: as pessoas físicas ou os voluntários financiam a alfabetização dos alunos nos grandes centros urbanos; as empresas, organizações e instituições financiam a alfabetização de alunos nos municípios com elevados índices de analfabetismo; as instituições de ensino superior são responsáveis pela execução do projeto pedagógico, incluindo "aperfeiçoamento dos alfabetizadores"; e as prefeituras oferecem os espaços físicos para funcionamento das salas de aula.
De 1997 a 2002, as empresas privadas, os voluntários e algumas instituições governamentais dividiam o custo-aluno equitativamente com o MEC. Cada um doava R$17,00 por mês por aluno durante seis meses (Boletim Alfabetização Solidária, 1997). Atualmente, as publicações do Programa não mencionam mais o MEC como parceiro. No site, há informação de que o custo-aluno é dividido entre os parceiros, sem se fazer referência ao órgão governamental. O valor doado pelos parceiros é de R$21,00/mês por aluno no período de seis meses, aplicado em material didático e pedagógico, formação de bibliotecas e pagamento de bolsa ao alfabetizador (Alfabetização Solidária, 2007).
A parcela dos discursos analisados foi extraída de um conjunto de materiais produzidos pelo Programa, dentre os quais, foram selecionadas publicações periódicas - no período de 1997 até 2002, momento de término da coleta de dados -, editadas de forma sistemática e dirigidas aos diferentes parceiros do Programa. Para a produção deste artigo, foram analisadas as publicações que faziam referência ao resgate da autoestima. Foram, então, selecionadas as seguintes publicações: nove edições do Boletim Alfabetização Solidária3, uma edição da Revista do Programa Alfabetização Solidária, uma edição dos registros dos vencedores do Concurso de Redação e três edições dos Relatórios de Atividades do Programa.
No caminho investigativo, fiz a opção pela análise de discurso de inspiração foucaultiana. Segundo Fischer (2001, 2002), esse processo implica considerar o corpus de pesquisa como um conjunto de textos produzidos por meio de práticas sociais. E mais, é preciso "analisá-los igualmente como práticas que são, como constituidores de sujeitos e corpos, de modos de existência não só de pessoas, como de instituições e inclusive de formações sociais mais amplas" (Fischer, 2002, p.43). Procurei olhar para as informações contidas nas publicações
...não como realidades mudas, as quais, por um trabalho de interpretação e análise, seriam despertas, revelando sentidos escondidos, palavras talvez nunca faladas, as quais seriam orientadas por uma certa iluminação teórica definidora do que realmente diriam os ditos. Os textos seriam vistos na sua materialidade pura e simples de coisas ditas em determinado tempo e lugar. (Fischer, 2002, p.43-44)
Na sua aula inaugural denominada "A ordem do discurso", proferida no Collège de France em 2 de dezembro de 1970, Foucault mostra que as práticas discursivas são atravessadas por poderes, e evidencia que, em nossas sociedades, existem diversos procedimentos que controlam, selecionam e organizam a produção dos discursos. Para ele, a história nos mostra que "o discurso não é simplesmente aquilo que traduz as lutas ou sistemas de dominação, mas aquilo por que, pelo que se luta, o poder do qual nos queremos apoderar" (Foucault, 1998, p10).
Partindo dessa perspectiva, identifiquei e li os textos contidos nas publicações selecionadas, prestando atenção nas recorrências das informações, aquelas que convergiam para fortalecer o discurso da autoestima como condição para o aluno se alfabetizar. Ao conjunto de recorrências encontradas, chamei de unidades de estudo, não com o objetivo de fixar-lhes o sentido, e, sim, de problematizá-las, para mostrar como é possível governar, isto é, conduzir as ações dos alfabetizandos e alfabetizadores por meio de estratégias que fortalecem sua autoestima.
Após esse breve delineamento dos caminhos percorridos para realizar a pesquisa, argumento, neste texto, que a ênfase na elevação da autoestima funciona como uma das estratégias de governamento do Programa Alfabetização Solidária. Um conjunto de práticas que investem na elevação da estima aos outros e na autoestima é colocada em ação, apostando no envolvimento, persistência e permanência do aluno no Programa para operar as mudanças desejadas nos indivíduos e nos locais com elevados índices de analfabetismo.
A seguir, explicito esse argumento em três seções: a primeira refere-se a alguns enunciados que produzem a baixa autoestima como um problema para efetivar o processo de alfabetização; a segunda mostra um conjunto de ações importantes para adquirir autoconfiança: disciplinar corpos e mentes; e a terceira enfoca a produtividade da estratégia da autoestima na conduta dos indivíduos.
Resgatar a autoestima é uma tarefa considerada importante no processo de erradicação do analfabetismo. Nos textos publicados pelo Programa, registra-se que, durante algumas atividades realizadas com os alunos nos cursos de alfabetização, eles "demonstraram um enorme sentimento de opressão". Segundo esses registros, "a opressão que sentiam estava vinculada ao analfabetismo" (André, Godoy, 2001, p.11). Em outra publicação, reitera-se que o analfabetismo produz no indivíduo "um sentimento de inferioridade, de vergonha de si mesmo" (Boletim Alfabetização Solidária, 1999b, p.7). O sentimento de opressão e de inferioridade, a vergonha, o estigma por não saber ler e escrever e o temor do preconceito são condições geradoras de baixa autoestima. Isso constitui um problema para o desenvolvimento do Programa, visto que pode dificultar o processo de alfabetização.
O pressuposto de que a autoestima facilita o processo de aprendizagem expande-se com as pedagogias de base psicológica. No processo de alfabetização, observa-se, no Brasil, desde a década de 80, o fortalecimento da relação entre autoestima e aprendizagem com as pedagogias construtivistas. Enfatizase o sucesso dessa relação nos processos de alfabetização ou escolarização das chamadas crianças em situação de fracasso escolar ou com dificuldades de aprendizagem.
Quanto à alfabetização de jovens e adultos, a relação entre autoestima e aprendizagem pode ter se fortalecido com a difusão das práticas pedagógicas consideradas emancipatórias. A alfabetização partindo da realidade do aluno, a leitura e a escrita como processos de conscientização dos indivíduos oprimidos para livrá-los da opressão dos dominantes, as práticas pedagógicas apostando no aluno e no alfabetizador como agentes de transformação da realidade, a crítica à separação entre "seriedade docente" e "afetividade" são algumas dessas práticas. Elas propagam a relação entre autoestima e aprendizagem dos alfabetizandos adultos para evitar o fracasso do processo de alfabetização.
Ressalto não ser meu propósito, neste artigo, comprovar se as práticas emancipatórias perderam seu vigor ou não atingiram suas metas. O objetivo é mais modesto: chamar a atenção para as propostas educacionais consideradas alternativas às propostas oficiais, tidas como emancipatórias e democráticas, pelas quais tanto lutamos nas últimas três décadas, que foram adquirindo diferentes sentidos e usos, como nos mostra Corazza (2001). Parece que a mesma linguagem construída com o objetivo de tornar o sujeito comprometido com as questões sociais de seu tempo acabaram sendo úteis também para produzir o sujeito individualista almejado pela lógica da competitividade e do consumo da contemporaneidade.
Continuando a análise dos discursos do PAS, observa-se que a autoestima é considerada como "o segredo que assegura a efetivação do trabalho de alfabetização", visto ser a "promotora do desenvolvimento na relação do sujeito e objeto" (Boletim Alfabetização Solidária, 1998b, p.3). O Programa aposta nisso, pois, quando o analfabeto ingressa no curso de alfabetização e inicia a aprendizagem da leitura e da escrita, passa a "se gostar, se respeitar e se valorizar" e, aos poucos, vai resgatando sua autoestima. Assim, esta constitui um "elemento de conquista, tanto do alfabetizador quanto do alfabetizado" (Boletim Alfabetização Solidária, 1998a, p.3). Ambos precisam resgatar sua autoestima para o sucesso da alfabetização.
No Programa, a autoestima é, ao mesmo tempo, uma estratégia para a alfabetização eficiente e uma promessa aos alfabetizadores. Com o Programa, além das metas de erradicação do analfabetismo, de promoção da educação de jovens e adultos e de incentivo à requalificação profissional nos municípios envolvidos, propõe-se o aumento da cidadania, da prosperidade individual e social, da autorrealização e da autoestima. A autoestima, em particular, consiste em uma importante estratégia utilizada com o intuito de facilitar a aprendizagem dos alunos, que, uma vez alfabetizados, tenderiam a melhorar suas vidas, alcançando felicidade, autonomia e inclusão social.
É preciso levar em conta que a linguagem narra realidades de acordo com as verdades instituídas em determinados momentos históricos. As verdades validadas, revalidadas e invalidadas no decorrer dos tempos constroem objetos e realidades normais ou problemáticas. Por meio da linguagem, a baixa autoestima é tratada como um problema, ou seja, descreve-se como se manifesta no indivíduo e os malefícios nele produzidos. Esse procedimento propicia traduzir a autoestima como algo problemático: uma interferência substantiva tanto na aprendizagem da leitura e escrita quanto no autoconceito que o indivíduo tem de si. Esse processo configura a autoestima como um campo fértil para intervenção, ou melhor, gera as condições necessárias para fabricar instrumentos e nela intervir.
Para alcançarem a meta de se alfabetiza, resgatar sua autoestima, mudar o autoconceito negativo e sentir-se independentes, os analfabetos precisam, entre outras ações, disciplinar seus corpos e mentes. As aulas de alfabetização ocorrem geralmente à noite, após a jornada de trabalho, o que exige "persistência", "empenho", abdicação das horas de descanso para aprender a ler e escrever.
Nas publicações do PAS, estão registradas várias das dificuldades enfrentadas pelos alunos para se alfabetizarem: "os irmãos Carlos [...] e José Domingos [...], trabalham duro todos os dias. O primeiro, numa olaria, o outro, na agricultura. À noite se encontram na sala de aula" (Programa Alfabetização Solidária, 2001, p.11). Outro relato informa que, "após 9 horas de trabalhos diários na lavoura, [os alfabetizandos] caminham quilômetros para chegar às salas de aula do Programa Alfabetização Solidária. O objetivo é um só: aprender" (Boletim Alfabetização Solidária, 1999a, p.5). Ainda outro aluno mostra "as mãos calejadas" a uma representante da Diretoria de Cooperação Internacional do Ministério das Relações Estrangeiras da França, quando ela visitou uma das salas do Programa no município pernambucano de Panelas. O alfabetizando declarou-lhe: "Eu passo o dia todo trabalhando e ainda encontro ânimo para assistir às aulas, isso é muito importante para mim" (Klein et al., 2000, p.19).
Uma das hipóteses levantadas, a partir da leitura dessas informações, é a de que os alfabetizandos são narrados como pessoas com tanta vontade de aprender que dominam o cansaço do trabalho diário para atingir esse objetivo. A vontade de aprender seria uma condição para elevar sua autoestima, mobilizando-os não apenas a permanecer na sala de aula para se alfabetizar, como também construindo uma representação deles próprios como "bons alunos" para si e para os outros: professores, coordenadores e visitantes, como é a situação descrita. Tavares (2002) evidencia em sua pesquisa que a imagem dos professores sobre os alunos com elevada autoestima está vinculada com a representação já existente de bom aluno. Além disso, a pesquisadora apresenta outra instigante constatação: os professores investigados apropriaram-se do conceito de autoestima tendo como base a literatura de autoajuda.
A busca por mostrar a necessidade de disciplinar o corpo e a mente como condições para persistir na luta individual contra o analfabetismo pode ser exemplificada em uma das publicações, na seção intitulada "Perfil do aluno do Alfabetização Solidária". Nela, destaca-se que "o cansaço, muitas vezes, é o maior inimigo para o sucesso do processo de aprendizagem" (Programa Alfabetização Solidária, 2000a, p.14). Em detalhes, a seção descreve as condições geradoras do cansaço: a primeira é o trabalho duro na agricultura e nas fábricas. A segunda é a jornada de trabalho acima de oito horas diárias. A terceira são as longas distâncias percorridas a pé, da casa ao trabalho e, posteriormente, da casa para as salas de aula. E, por fim, há o acúmulo de atividades desenvolvidas para sustentar a família.
O esforço físico despendido no trabalho diário tratado como algo que dificulta a aprendizagem não é uma preocupação surgida com o Programa Alfabetização Solidária. Vários projetos de alfabetização e de escolarização noturna para jovens e adultos, desenvolvidos após uma jornada de trabalho, têm-se deparado com o cansaço físico dos alunos como algo que provoca evasão, baixa aprendizagem e reprovação de muitos deles.
Pesquisas como a de Silva (2003), acerca das representações sociais da escola noturna, mostram que estudar à noite é uma possibilidade de o aluno provar sua capacidade e de elevar seu nível de escolarização, mesmo após um cansativo dia de trabalho. Persiste a noção da escola noturna como uma instituição de suplência e de caráter reparador do direito à educação, muitas vezes não usufruído, bem como do conhecimento não adquirido no tempo previsto. No entanto, a vivência dos alunos no cotidiano escolar e a imagem produzida socialmente fortalecem a ideia da escola noturna como uma opção de ensino para aqueles sujeitos com problemas de aprendizagem que interferiram no percurso escolar a ser trilhado.
A fim de evitar que o esforço físico diário desmobilize o aluno para frequentar as aulas, a autoestima adquire um potencial estratégico no Programa: maximiza o desejo de ler e escrever e incide sobre a ação dos alfabetizandos para que eles mesmos se disciplinem para persistir nas aulas e se tornem alfabetizados. Para isso, exige-se, por um lado, "força de vontade" e "esforço" dos alfabetizandos, vencendo o cansaço e as dificuldades cotidianas. Por outro lado, é preciso que eles estejam "motivados para a alfabetização" (Boletim Alfabetização Solidária, 1998a, p. 3).
Isso requer dos alfabetizadores planejamentos e proposição de atividades vinculando os conhecimentos a serem aprendidos com os interesses dos alfabetizandos. É como se a autoestima fizesse parte da vida do sujeito em algum momento em que frequentou a escola, antes de "evadir-se", e agora precisa ser resgatada. O resgate da autoestima, então, é realizado mediante o exercício da autodisciplina dos próprios alfabetizandos e por intermédio das ações propostas pelos alfabetizadores. A ênfase na valorização da autoestima consiste em uma forma de intervenção para agir sobre o problema individual do analfabetismo.
A preocupação do Programa com o resgate da autoestima, da autorrealização e da autoconfiança assemelha-se aos discursos de autoajuda que circulam amplamente no mundo contemporâneo e nos prometem alegria, felicidade, prazer e realização pessoal. Rudiger (1996) realizou estudos analisando como se estrutura a categoria indivíduo na literatura da autoajuda e de que maneira seus discursos se articulam na constituição da subjetividade contemporânea.
O autor considera que "a literatura de autoajuda é expressão textual de um conjunto de práticas engendrado pela cultura popular anglo-saxã, que se transplantou para toda a parte" (Rudiger, 1996, p.11). Trata-se de práticas por meio das quais "as pessoas procuram descobrir, cultivar e empregar seus supostos recursos interiores e transformar sua subjetividade" (p.11). Com sentido variado e diversos campos de aplicação, o autor destaca que a literatura de autoajuda tem como base "o princípio de que possuímos um poder interior, passível de ser empregado na solução de todos os nossos problemas" (p.17). Rudiger destaca ainda que tudo se passa como se "os problemas com que [o indivíduo] luta, embora se originem de fatores sociais, possuem uma natureza pessoal, que não tem nada a ver com a sociedade" (p.17).
Mas o que há em comum entre os discursos do Programa Alfabetização Solidária e os de autoajuda? Inspirada em Rudiger (1996) e Silva (2001), posso dizer que, em ambos os discursos, se encontram mecanismos de intervenção, produzindo-nos como determinados tipos de pessoas - no caso em estudo, como alfabetizados. Nesse sentido, o processo de alfabetização consiste em uma forma de intervenção para governar a subjetividade. A vida dos analfabetos, dos alfabetizandos, dos alfabetizadores, enfim, de todos nós que trabalhamos com educação, está permanentemente enredada em relações de poder que nos subjetivam e nos governam.
Ao se transformarem os analfabetos em indivíduos livres do analfabetismo, da vergonha, dos sentimentos de opressão e de inferioridade, tal liberdade não deixará de ser conduzida, regulada e administrada. No momento em que se incita cada alfabetizando a se tornar um sujeito autorrealizado, autônomo, alguém disposto a aprender continuamente e com capacidade de resolver problemas, conduz-se o indivíduo a ser um determinado tipo de pessoa considerada útil pela e para a racionalidade neoliberal que rege nossas sociedades contemporâneas.
Nessa racionalidade, são engendrados mecanismos para potencializar os aspectos subjetivos dos indivíduos, para desenvolver as capacidades de escolha dos consumidores, para governar a "alma do cidadão" (Rose, 1998, p.31). A educação, a pedagogia e os próprios programas de alfabetização estão envolvidos na constituição do tipo de sujeito almejado por essa racionalidade: cidadão, autônomo, autorrealizado, em contínuo processo de aprendizagem. No Brasil, a produção desse sujeito tem sido operacionalizada por uma variedade de programas e reformas educacionais na contemporaneidade, conforme têm mostrado Veiga-Neto (2000), Corazza (2001), Bujes (2002) e Klein (2003), entre outros pesquisadores.
O termo "produtivo" é utilizado neste texto no sentido de mostrar alguns possíveis efeitos produzidos pelos discursos analisados sobre o modo como os alfabetizandos conduzem suas vidas e a de suas comunidades.
Em uma das publicações semestrais sobre a avaliação de um dos módulos do Programa Alfabetização Solidária, destacam-se algumas "conquistas pedagógicas" que a alfabetização propiciou aos indivíduos: "melhora significativa na comunicação, fluência e articulação" resultando em "maior clareza e sequência dos fatos na exposição de ideias" e "percepção da função social da escrita/leitura". A publicação menciona também que a leitura e a escrita geram "benefícios" na vida dos "cidadãos", tais como: "mobilização e empenho para a continuidade dos estudos; melhora da autoestima; valorização da sua cultura de origem e respeito e valorização à cultura dos demais" (Programa Alfabetização Solidária, 2000, p.31).
Já em um artigo elaborado por uma das coordenadoras universitárias do PAS, encontra-se um relato destacando outro efeito: a conexão do "letramento dos alunos com o da comunidade". Para efetivar essa ação, os alfabetizadores utilizaram cartazes confeccionados pelos próprios alunos. A coordenadora universitária do Programa cita que, "para os alfabetizandos, conseguir produzir e ler os cartazes, mesmo com a ajuda do professor, os fazia sentir mais próximos da comunidade escolarizada" (Terzi, 2001, p.148).
Ainda, numa reportagem de capa de um dos boletins bimestrais do Programa, destacando a premiação recebida da ONU, ressalta-se a "formação do cidadão" como um dos efeitos atingidos pelo processo de alfabetização. No texto, afirma-se que, "ao aprender a ler e a escrever, os alunos passam a enxergar novos horizontes, melhoram a capacidade de expressão oral e de compreensão da realidade em que vivem". E complementa-se: "mais do que decodificar símbolos, desvendam um mundo até então desconhecido" (Boletim Alfabetização Solidária, 2000, p.5).
Os registros mostram o uso da aprendizagem da leitura e escrita como uma forma de modificar modos de vida, segundo os registros, trazendo melhoria no cotidiano do alfabetizando e da sua comunidade. É importante destacar que não estou lançando dúvidas se o Programa mudou ou não a vida de cada um e das comunidades para melhor, pois não é esse o objetivo do estudo. Chamo a atenção para outros sentidos encontrados nos registros, se atentarmos para os detalhes neles contidos. Um deles é a responsabilização do analfabeto pela sua condição de analfabetismo, como veremos seguir.
O investimento nas capacidades pessoais dos alfabetizadores e dos alfabetizandos para alfabetizar e provocar mudanças nos indivíduos e comunidades é "recompensado" quando a autoestima se torna um efeito do processo de alfabetização. Para os coordenadores universitários e os alfabetizadores, o resgate ou aumento da autoestima pode ser percebido por meio da "alegria de aprender a ler e a escrever" manifestada pelos alfabetizandos durante e após o curso de alfabetização (Boletim Alfabetização Solidária, 1997, capa).
Nas pesquisas realizadas para identificar "o aspecto psicológico e o reflexo dos estudos na vida dos alunos do Alfabetização Solidária", as coordenadoras das universidades parceiras "perceberam um certo prazer e elevação da autoestima nos alunos" (Klein et al., 2000, p.21). Outras vezes, nas publicações dirigidas aos parceiros, o Programa destaca: "ler e escrever torna a pessoa mais confiante e, acima de tudo, proporciona a integração à sociedade" (Boletim Alfabetização Solidária, 1999b, p.7).