A pesquisa faz uso tanto de produção espontânea longitudinal de dados, como de avaliações experimentais com crianças na faixa etária de 01 ano e 6 meses (1:6) até 08 anos para tratar destas três questões-problema majoritárias que se seguem abaixo:
Questão 01: Como a exposição precoce à língua de sinais e à língua oral afeta o desenvolvimento de cada modalidade na criança surda sinalizante com um IC?
Questão 02: Até que ponto o desenvolvimento de bilíngues bimodais com input plenamente acessível é restringido de forma semelhante à que acontece com os bilíngues unimodais?
Questão 03: Até qual nível de extensão o desenvolvimento linguístico da criança surda com IC que recebeu um input bimodal precoce se parece com o de uma criança bilíngue bimodal (Codas)?
Crianças com acesso a inputs consistentes em mais de uma língua podem se desenvolver bilingualmente. A partir de uma experiência continuada, essas crianças podem crescer completamente fluentes em ambas as línguas, embora uma talvez seja dominante. Estudos sobre bilinguismo na infância têm investigado a separação das duas línguas da criança, o ritmo de aquisição de cada uma dessas línguas e as influências potenciais da estrutura de uma língua na outra, dentre outros assuntos (veja, por exemplo, Bhatia e Ritchie, 1999; Genesee, 1989; Meisel, 1990; Nicoladis e Genesee, 1997; Paradis e Genesee, 1996; Paradis e Navarro, 2003).
Alguns estudos têm examinado o estado adulo do bilinguismo bimodal – bilinguismo esse em termos de língua de sinais e língua oral (Berent, 2004; Bishop, 2006; Emmorey et al., 2005; Messing, 1999). Esses trabalhos têm se concentrado em ouvintes de famílias surdas (também conhecidas como “codas” – abreviatura para crianças ouvintes filhas de adultos surdos ou children of deaf adults, no original), as quais cresceram usando uma língua de sinais e uma língua oral. Alguns outros estudos têm examinado o desenvolvimento desse bilinguismo bimodal, concentrando-se nos níveis de fluência obtidos pelas crianças em cada língua, o uso de sobreposição de línguas (code-blending, que é uma opção disponível apenas para bilíngues bimodais) e a relação entre o desenvolvimento de um bilinguismo bimodal e as teorias dos mecanismos de desenvolvimento da língua/linguagem (Emmorey et al., 2005; Johnson et al., 1992; Petitto et al., 2001; Prinz e Prinz, 1981; Schiff-Myers, 1988; Singleton e Tittle, 2000; Van den Bogaerde e Baker, 2005).
Nosso foco da pesquisa está na relação entre as duas línguas em desenvolvimento. As leituras em torno desse tema deixam transparecer que é amplamente aceito que crianças bilíngues são passíveis de separar suas duas línguas tanto em nível lexical quanto gramatical desde muito cedo (veja Petitto et al., 2001 para conferir uma defesa dessa posição baseada em dados sobre bilíngues bimodais). Entretanto, existem ainda observações a respeito de potenciais atrasos na aquisição de alguns aspectos que diferem nas duas línguas da criança, conhecidos como influência translinguística. Crianças podem temporariamente exibir um comportamento que sugere que suas duas gramáticas não se desenvolveram de modo isolado, mas, às vezes, interativo. Algumas teorias posicionam limitações apenas em onde essas interações podem e não podem acontecer. Por exemplo, Hulk e Müller (2000) argumentam que a influência translinguística acontece somente (a) na interface entre dois módulos, particularmente na interface sintático-pragmática (por exemplo: com estruturas utilizadas para indicar tópico, foco e questões) e (b) em áreas onde existe uma sobreposição nas duas línguas da criança, apresentando a criança com alguns tipos de ambiguidades de análise. Por exemplo, Hulk e Müller informam que a pessoa precocemente bilíngue no par Alemão-Italiano que eles estudaram, de longe omitiu objetos com maior frequência no seu Italiano que os seus pares da mesma idade e monolíngues no Italiano. Isso aparenta ser um efeito do Alemão, o qual permite que objetos funcionem como tópicos (uma função pragmática) a serem jogados em contextos apropriados de discurso. Por outro lado, no Italiano não é permitido esse apagamento do tópico (topic-drop, no original), mas permite se aparecer em uma posição canônica pós-verbal vazia de objeto, caso esse último tenha sido movido para uma posição mais elevada na frase (p. ex., topicalizado ou com a realização de um clítico pré-verbal). Hulk e Müller propõem que a presença dessas estruturas no Italiano leva a criança a insistir erroneamente em uma hipótese como a de que, assim como no Alemão, o Italiano permite o jogo de objeto licenciado no discurso. Por causa da estrutura de jogo de tópico no Alemão, reforça-se constantemente que as hipóteses erradas no Italiano são erros que acontecem frequentemente e persistem por um tempo maior que os monolíngues no Italiano. Embora alguns detalhes da proposta de Hulk e Müller tenham sido contestados (conforme é possível comprovar, por exemplo, em Gavarró, 2003; Unsworth, 2003), nós utilizamos sua proposta para estabelecer nossa hipótese inicial de que efeitos na Língua de Sinais advindos da língua falada ou vice-versa podem ser encontrados na interface de estruturas sintático-pragmáticas.
Para levantarmos essas questões, incluímos em nossa proposta estudos considerando algumas diferenças linguísticas entre as línguas envolvidas. Nós questionamos se o desenvolvimento de bilíngues revela efeitos gramaticais interlinguísticos e se sim, quais tipos desses acontecem. No estudo experimental, foco do presente artigo, incluímos testes de certos fenômenos na interface sintático-pragmática e certos fenômenos que não estão nessa interface, para se por à prova a hipótese de que efeitos serão encontrados apenas em algumas interfaces estruturais. Esses testes foram aplicados em crianças de três cidades brasileiras: Vitória/ES, Porto Alegre/RS e Rio de Janeiro/RJ. Os dados experimentais foram coletados das crianças ao longo de um período de dois anos, em crianças entre 4 e 8 anos de idade, Codas e IC. Também incluímos dois grupos de controle, Codas adultos e crianças surdas monolíngues que iniciaram a aquisição da Libras desde o nascimento ou precocemente (1 a 3 anos). Para este estudo foram considerados os dados de 5 crianças Codas, 5 crianças usuárias de IC, 3 crianças surdas e 3 Codas adultos (grupo controle).
Os resultados apresentados aqui se referem aos testes de pseudopalavras e pseudosinais. O teste de repetição de pseudopalavras em Português (Santos e Bueno, 2003) avalia a memória fonológica das crianças utilizando palavras sem sentido que apresentam padrões fonológicos que fazem parte do Português. Esse teste foi desenvolvido observando-se vários critérios. Levantou-se a frequência das palavras em programa de TV de alta audiência analisando-se a estrutura fonológica padrão: comprimento, pronúncia, construção silábica e prosódia. Depois, fez-se um levantamento das palavras correntes em canções infantis e textos infantis (por exemplo, ‘casa’, ‘chuva’, ‘gato’, ‘barata’, ‘encantado’, ‘parede’, ‘amarelo’, ‘felicidade’). O stress silábico padrão no Português é de forte/fraco 6 para palavras com duas sílabas, fraco-forte-fraco, para palavras de três sílabas, fraco-fraco-forte-fraco, para palavras de quatro sílabas e fraco-fraco-fraco-forte-fraco para palavras de cinco sílabas (Santos e Bueno, 2003). Com base nestas informações foi criado um conjunto de 40 palavras divididas de 10 em 10 de acordo com o número de sílabas (de duas a cinco). À criança é solicitado que repita a pseudopalavra emitida, pelo examinador, exatamente como ouviu, mas ela não realiza leitura orofacial neste teste.