O questionário foi construído com uma parte inicial, que se referiu aos dados gerais do professor (formação – instituição, ano de conclusão, curso) e da escola (nome, número de estudantes, número de professores de Química, distância da escola ao local de realização da fase II da OMQ, entre outros). A segunda parte envolvia diretamente a participação na olimpíada e a preparação da escola/estudantes para esse evento. A terceira parte se referia ao trabalho do professor na sala de aula e na escola. O presente trabalho analisa a primeira e a terceira partes do instrumento.
Entregamos o questionário para 150 professores e o recebemos preenchido por 93 professores, responsáveis pelos estudantes de 98 escolas. Ele foi entregue aos professores no momento em que chegavam à UFMG acompanhando os estudantes e foi recolhido ao final do evento que envolveu os professores (mesa-redonda), cerca de três a quatro horas mais tarde. Eles foram comunicados dos objetivos do instrumento de coleta de dados e autorizaram a divulgação dos dados, preservada a identidade deles.
Sobre os dados das escolas, estamos considerando um total de 98, em função de que alguns professores descreveram dados de duas escolas em que atuam e que estavam na OMQ como responsáveis pelos estudantes de ambas. A maior parte das escolas é de grande porte, tendo mais de 1.000 alunos no Ensino Médio (45 delas). Apenas 10 escolas participantes estão no grupo que tem menos de 200 alunos matriculados no Ensino Médio. Outras 16 possuem entre 201 a 500 estudantes e 14 delas afirmam terem matriculado entre 501 e 1.000 estudantes neste nível de ensino.
Do total de escolas cujos professores participaram da pesquisa, 21 delas são da cidade de Belo Horizonte, 26 estão localizadas a uma distância máxima de 100 km, 15 estão entre 100 e 200 km, 24 se distanciam da capital entre 201 e 400 km e outras 12 estão há mais de 400 km de distância. Pode-se perceber que as escolas participantes na OMQ são de diversas regiões do estado e que a distância não foi empecilho para esta participação.
Em relação aos 93 professores participantes, a maior parte é Licenciada em Química, o que nos leva a argumentar que os professores com formação específica, ou seja, os licenciados em Química, são mais engajados com o próprio trabalho. Os demais pesquisados são formados em Engenharia Química (2), Engenharia Metalúrgica (1), Ciências Biológicas (1), Farmácia e Bioquímica (1) e três deles estão cursando a Licenciatura em Química. Sete dos professores com formação específica – Licenciatura em Química – afirmaram já ser mestres.
A primeira questão envolvendo o trabalho na escola versou sobre as principais dificuldades enfrentadas por cada um dos participantes. Inicialmente dividimos os problemas citados pelos professores em: relativos ao estudante, ao professor, à escola e a questões externas à escola. O resultado dessa análise inicial está representado no Gráfico 1.
Podemos perceber, nesta primeira análise, que os problemas visualizados pelos professores, no seu trabalho diário, referem-se principalmente à escola, seguidos dos relacionados aos estudantes. Ambos representam 73,8% das dificuldades citadas pelos 93 professores. Se somarmos a isso as dificuldades externas à escola, temos 86,9%. Restam, então, 13,1% das dificuldades relativas ao professor. É nesse último grupo que estão os professores que se percebem como parte dos problemas em ensinar e aprender Química, quando citam que têm dificuldades em trabalhar determinados conteúdos, em selecionar conteúdos, em lidar com determinados estudantes e, enfim, com problemas de formação. A frase, usada por um dos pesquisados, é um exemplo que evidencia essa percepção (E1). Usamos a letra E para representar uma frase que nos deu a evidência de a qual categoria pertence.
E1 – "Entre as dificuldades no meu trabalho está a falta de conhecimento de como diversificar as aulas."
Esse professor demonstra entender que diversificar as aulas pode ser uma maneira de melhorar o ensino de Química e aumentar o engajamento dos estudantes. Mas, ao colocar isso como dificuldade, está assumindo que não tem os instrumentos necessários para fazê-lo ou não conhece suficientemente outras formas de ensino que o permitam diversificar.
A interpretação dos dados nos mostrou que a maior parte dos professores coloca as dificuldades no trabalho centradas no "outro". Podemos inferir que, se as dificuldades em ensinar e aprender Química são externas a ele, não haverá preocupação em mudar sua prática e, por isso, provavelmente ficará aguardando melhorias que cheguem até ele, mas não o envolvam diretamente.
Passamos, agora, a analisar cada uma das categorias acima, com o intuito de apresentar detalhes de cada uma delas e os argumentos dos professores.
Entre as dificuldades que classificamos na categoria "escola" estão a ausência de laboratório, a baixa carga horária da disciplina, o excesso de alunos por turma e a carga horária excessiva do professor (ou número elevado de turmas). Destas, a falta de laboratório foi a mais citada. A frase (E2) evidencia essa categoria. É justo que os professores reivindiquem um espaço adequado para desenvolver as aulas experimentais. Porém, tão importante quanto desenvolver aulas experimentais é a concepção que cada um tem do papel da experimentação em sala de aula. Mortimer, Machado & Romanelli (2000) tratam o experimento como uma triangulação entre fato/fenômeno, modelo/teoria e representação, na qual os componentes se articulam e produzem uma aula dialógica, participativa e argumentativa. Há inúmeros experimentos2 simples que podem ser feitos em sala de aula e que, se devidamente conduzidos, podem produzir aprendizagens significativas. Independente disso, a presença de um laboratório em condições de uso pode motivar os professores a planejarem aulas experimentais que envolvam os estudantes na discussão de modelos, numa prática que conduza à evolução conceitual.
E2 – "...percebo que a principal dificuldade está no aspecto estrutural: condições adversas de trabalho, falta um bom laboratório, tempo na escola que possa ser dedicado ao laboratório e ao acompanhamento, fora das aulas coletivas dos alunos."
A forma como o trabalho escolar é organizado, colocando o professor com carga horária alta e sem disponibilidade para organizar o próprio trabalho no ambiente em que ele se realiza, afeta substancialmente a qualidade do ensino. Um professor que não interage com outro de sua própria área de saber e nem com as outras áreas certamente terá menos possibilidades de inovar. A carga horária da disciplina é outro fator que apareceu nos comentários dos professores, como sendo relativamente baixa. Porém, nossa experiência com a escola mostra que, tendo um maior número de aulas, a preocupação continua sendo com a quantidade de conteúdo, como se este fator fosse resolver os problemas de aprendizagem. O excesso de alunos por turma e a carga horária excessiva de disciplinas são reivindicações amplamente conhecidas e que fazem parte dos movimentos de lutas dos professores e demais profissionais da educação. É extremamente difícil produzir aulas de qualidade quando o número de estudantes em classe é alto e também quando o professor está saturado de aulas e possui pouco tempo de planejamento e de avaliação do seu próprio trabalho. Provavelmente não é um professor sobrecarregado de aulas que tende a se tornar um professor pesquisador. Para analisar as suas próprias aulas, os resultados produzidos e replanejar, são necessários tempo e dedicação. E, em nossa opinião, esse tempo/espaço deve existir dentro da escola, na carga horária de trabalho do professor.
A categoria seguinte, cujo foco de dificuldades estava centrado nos estudantes, envolveu o desinteresse deles, a pouca cultura de estudos, a dificuldade que apresentam em interpretar um texto e a falta de perspectiva de melhoria da qualidade de vida. Infelizmente já se tornou rotina entre professores as reclamações sobre o desinteresse do estudante, principalmente quando se trata de algumas disciplinas específicas, como é o caso da Química. Resta-nos questionar se o conhecimento que oferecemos aos estudantes representa, ao menos em parte, aquilo que eles buscam na escola. A frase seguinte (E3) é uma evidência de que os estudantes são considerados como dificuldade.
E3 – "Considero como principal dificuldade trabalhar com alunos que não querem aprender e que não tem compromisso."
A pouca cultura de estudos ou a prática do "não estudo" diário ou não estudo para além das aulas certamente está associado a pouca perspectiva de futuro que estes estudantes têm. A formação no Ensino Médio raras vezes vai oferecer uma qualidade de vida melhor, decorrente de melhores empregos ou de promoção no trabalho. Isso pode ser um fator de desmotivação dos estudantes, percebido pelos professores. Há algumas referências à dificuldade dos estudantes em interpretar um texto. Essa percepção dos professores é originária da experiência de sala de aula. Alguns pesquisadores (Dias, Faria & Jucá, 2007; Soares, 1998; Machado, 2001; Solé, 1998) têm destacado que a leitura diversificada cria estratégias de entendimento de um texto. Podemos inferir que os estudantes estão lendo pouco e, portanto, quando necessitam ler um texto em função de tarefas escolares, não são capazes de entendê-lo porque não desenvolveram estratégias que os permitam entender o texto lido.
Entre as dificuldades que classificamos como questões externas à escola estão os materiais didáticos ruins, a falta de cursos de aperfeiçoamento, os baixos salários, as verbas escassas, a violência, a falta de comprometimento da sociedade com a escola e a pouca oferta de cursos de aperfeiçoamento. A frase destacada (E4) representa um fragmento que evidencia essas dificuldades.
E4 – "É difícil trabalhar quando há tanta violência e ela chega às escolas, com esse sistema de ensino que temos e com a falta de comprometimento dos pais".
Resultados de pesquisas sobre um assunto específico em livros didáticos de Química para o Ensino Médio (LOPES, 1995; CAMPOS; SILVA, 1999; MILAGRES; JUSTI, 2001; MENDONÇA; CAMPOS; JÓFILI, 2004) têm sidopublicados e alertam para deficiências neste tipo de material didático. É preciso que professores e escolas analisem devidamente o livro-texto a ser usado, sob risco de que este não auxilie na promoção da evolução conceitual nos estudantes, ficando os mesmos responsáveis por memorizar um número excessivo de definições, o que os distancia ainda mais do entendimento.
No item "pouca oferta de cursos de aperfeiçoamento" estão presentes tanto a especialização como os cursos de mestrado e doutorado. Os professores não vislumbram grandes possibilidades de cursá-los, por serem poucas as instituições que os oferecem e por serem distantes de seu local de trabalho. Em função do sistema de avaliação da pós-graduação, a tendência é de que se mantenham as exigências de dedicação exclusiva dentro dos programas e, nesse caso, os professores continuarão a sentir dificuldade em se pós-graduar. As políticas de qualificação presentes em alguns sistemas de ensino não favorecem a liberação dos professores e, portanto, a especialização.