Essas reflexões sobre a linguagem, no âmbito da lingüística, trouxeram, conseqüentemente, novos caminhos para a alfabetização, que foram traçados também através de elaborações de outros campos, permitindo-me entender o processo de leitura-escrita não como a mera decodificação de letras em som mas a busca constante de significado (ver, por exemplo, Goodman, 1982, e Luria, 1983), sendo as estratégias de decodificação, quando muito, meios auxiliares.
A comunicação total foi, então, uma alternativa para as crianças que não conseguiam caminhar no oralismo. Não só isso; trouxe-nos alternativas de diálogo, pois passamos a utilizar todos os recursos para nos comunicarmos, e os livros infantis puderam entrar para a sala de aula. A postura pedagógica também deixou de estar centrada na pessoa do professor como “dono do saber”. Por isso, a dificuldade não era atribuída somente ao aluno, passando a ser também do professor por não dominar os recursos para se fazer entender.
Enfim, esta nova corrente nos parecia ser a “verdadeira solução” para todas as frustrações e dificuldades encontradas no oralismo. E pude observar que a produção escrita dos alunos também refletia essas mudanças, ou seja, as crianças passaram a utilizar na escrita todos os meios para se fazerem entender.
Com o decorrer dessa prática pedagógica (embora a comunicação total seja uma filosofia e não um método, ela implica uma prática educacional), fui percebendo que, apesar da interação professor-aluno parecer menos problemática que no oralismo, a comunicação era ainda muito difícil, tinha que ser construída paulatinamente, com muito esforço. Ademais, quando os alunos mudavam de professor, nem sempre este conseguia manter o jogo dialógico de imediato, o que demandava uma nova construção de possibilidades comunicativas.
Eu reconhecia que é necessário o convívio dos interlocutores e até certa familiaridade entre eles para que aconteça a interpretação efetiva, já que é preciso contar com recursos lingüísticos e a partilha de conhecimentos. Isso era um problema a ser enfrentado. Porém, a minha preocupação maior estava em saber como configurar as experiências de comunicação da criança. Fala, sinais, dramatização, expressões corporais e faciais eram os recursos que as crianças estavam utilizando para se comunicar. Isso faria parte da Língua de Sinais? E o chamado “português sinalizado”, o que seria? Ou todos esses recursos seriam uma forma de pidgin?
Inúmeras questões começaram a surgir a esse respeito. Principalmente, o que mais me preocupava era o seguinte: Qual era a língua “falada” pelos meus alunos? Provavelmente nenhuma língua natural.
Após, aproximadamente, dois anos de trabalho me foi possível perceber que os alunos ainda possuíam sérias dificuldades de comunicação e que não havia garantia de compreensão do que estava sendo dito, ou, pelo menos, de que havia partilha de conhecimentos.