Pasta do Professor — Planejando o Trabalho em Grupo
Autor(es): Elizabeth G. Cohen, Rachel A. Lotan
O trabalho em grupo é uma técnica eficaz para atingir certos tipos de objetivos de aprendizagem intelectual e social. É excelente para o aprendizado conceitual, para a resolução criativa de problemas e para o desenvolvimento de proficiência em linguagem acadêmica. Socialmente, melhora as relações intergrupais, aumentando a confiança e a cordialidade. Ensina habilidades para atuar em equipe que podem ser transferidas para muitas situações, sejam escolares ou da vida adulta. O trabalho em grupo é também uma estratégia para enfrentar problemas comuns na condução da sala de aula, como manter os alunos envolvidos com sua atividade. Mais importante ainda, o trabalho em grupo torna mais acessíveis as tarefas de aprendizagem para um número maior de alunos em salas de aula com grande diversidade de competências acadêmicas e proficiência linguística. O trabalho de grupo produtivo aumenta e aprofunda a oportunidade de aprender conteúdos e desenvolver a linguagem e, portanto, tem o potencial para formar salas de aula equitativas.
O dilema do trabalho em grupo
Professores e pesquisadores já descreveram alguns dos desafios mais comuns do trabalho em grupo nas salas de aula. Narrativas autênticas selecionadas, escritas por professores, foram reunidas em um livro intitulado Trabalho em grupo para salas de aulas heterogêneas: estudos de caso para educadores (SHULMAN; LOTAN; WHITCOMB, 1998). Nele, os autores professores refletiram sobre episódios em sala de aula e decisões que tomaram quando pediram a seus alunos que trabalhassem em pequenos grupos.
"Alguns grupos funcionam e outros não; me intriga o fato de eu ainda me importar em 'formar' o grupo perfeito", escreve o Sr. M, um professor de língua inglesa do ensino médio. Ele pediu a seus alunos que "[...] citassem um poema que seria bom para o grupo comentar, analisar e apresentar à turma" (SHULMAN;
LOTAN; WHITCOMB, 1998, p. 46). Seu caso centra-se em um grupo específico e nos quatro alunos que faziam parte dele: Daryl, Kara, Josh e Elizabeth.
Elaborando atividades de aprendizagem adequadas ao trabalho em grupo
Como foi explicado no capítulo anterior, durante o trabalho em grupo, os alunos podem se envolver em dois tipos de tarefas: tarefas rotineiras, bem definidas, ou tarefas não determinadas, abertas. As tarefas rotineiras ou bem definidas seguem procedimentos claros e detalhados e etapas precisas para chegar a uma resposta correta ou a uma solução previsível. Os alunos podem ser bem-sucedidos em tais tarefas se seguirem cuidadosamente as instruções, aplicarem algoritmos familiares e fórmulas ou localizarem e memorizarem informação.
Alternativamente, uma tarefa adequada para um trabalho em grupo fornece oportunidades para que os alunos tenham acesso às instruções e informações necessárias a fim de se envolverem na tarefa, facilita a participação em igual status e permite que os alunos demonstrem as habilidades múltiplas intelectuais e as diferentes habilidades acadêmicas e sociais que utilizam para completar a tarefa de modo bem-sucedido. Mais informações sobre o significado e a importância do conceito de habilidades múltiplas serão fornecidas na discussão dos tratamentos para os problemas de status no Capítulo 10.
Tratando as expectativas relacionadas à competência
Agora é hora de retornar ao dilema do trabalho em grupo discutido no Capítulo 3.
O que foi feito sobre o problema de os alunos de status elevado dominarem a interação e os de baixo status deixarem de participar do grupo? Existe uma questão ainda mais fundamental: fizemos algo para transformar as baixas expectativas relativas a competência, causa subjacente à não participação dos alunos de baixo status?
Lembre-se de que, em geral, é esperado que alunos de alto status se saiam bem em novas tarefas intelectuais, e os de baixo status se saiam mal nessas mesmas tarefas. Quando o professor introduz uma atividade em grupo, as expectativas gerais entram em jogo e produzem uma profecia que se autoconcretiza, na qual os alunos de alto status falam mais e tornam-se mais influentes do que os de baixo status.
O resultado final da interação é que estes últimos são uma vez mais percebidos como incompetentes. Isso ocorre mesmo se forem dadas aos grupos tarefas multifacetadas e de habilidades múltiplas, que exigem mais do grupo do que o simples reforço das habilidades acadêmicas normais. Tarefas pertinentes a grupos são uma condição necessária, porém, insuficiente para criar interações de status igualitário.
Trabalho em grupo na sala de aula bilíngue
O professor dedicado de uma turma bilíngue ou de inglês como segunda língua enfrenta um cenário de enorme complexidade – linguística, acadêmica e cultural.
Ao mesmo tempo em que se esforça para ajudar as crianças a entenderem o que deve ser feito em cada tarefa, o professor tenta melhorar a proficiência na língua e em geral remediar habilidades básicas. Além disso, existem tantas diferenças no que cada criança precisará entender para fazer progresso razoável que os métodos convencionais de agrupamento por habilidade realmente não simplificam a situação.
Se os professores agruparem as crianças por proficiência na língua (como recomendado pelo governo federal norte-americano),* o que eles devem fazer com as diferenças acadêmicas? E se eles agruparem por habilidade acadêmica, como podem ter certeza de que todos entendem a linguagem de ensino?
Não sou uma especialista em educação bilíngue, mas nos últimos 14 anos trabalhei com professores dos anos iniciais do ensino fundamental em que o tema da linguagem era central. No início desse trabalho, descobri que não era uma questão fácil o fato de a criança falar espanhol, inglês ou ser proficiente em ambas as línguas. Com muita frequência, encontramos crianças que não são classificadas como proficientes em inglês ou espanhol. O status linguístico real delas não é muito bem compreendido.