Enfim, crucial para medir a legitimidade social do magistério, a busca do melhor perfil emerge no debate público sobre a educação a cada vez que se rediscutem as instituições usadas para autorizar o exercício da docência. Na historiografia sobre o ISERJ, afirma-se o modelo desejado por Anísio Teixeira e Manoel Bergstrom Lourenço Filho, que resultava de uma perspectiva meritocrática e especialmente exigente de ingresso e promoção na carreira. Reunindo critérios rigorosos de admissão à exigência de permanência de oito anos no instituto, procurava-se assegurar um preparo profissional competente a indivíduos já vocacionados para o magistério, a fina flor da população, conforme expressão da época. Na contramão desse tipo de esforço, o disposto no inciso II do artigo 63 da LDB, de 1996, que definiu as atribuições dos institutos superiores de educação, tolera "programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de educação superior que queiram se dedicar à educação básica" (BRASIL, 1996, art. 63). Diante do receio da possibilidade de desembarque de uma multidão de profissionais na área da educação apenas com vistas a obter um emprego em tempos de crise econômica, as manobras que se deram no instituto a fim de selecionar os mais aptos para a carreira do magistério ficam acentuadas. Não escapa aos estudos sobre o instituto o modo ostensivo com que então se quis fazer o processo de admissão e formação expressar a relevância social atribuída ao exercício da docência.
A aproximação sugere, assim, além de um antagonismo fundamental entre o ontem e o hoje, uma perspectiva crítica de compreensão do que se experimentava como desqualificação da profissionalização dos professores. Mas não se trata de uma comparação - nem há paralelos entre o objeto de estudo e a condição em que foi construído, nem qualquer intenção de produzi-los aqui. O passado problematizado por questões do presente suscita outra ordem de considerações. O reconhecimento de que o passado só adquire existência efetiva com as interrogações do presente e a constatação de que delas também dependem a construção de novos conceitos e a ressignificação de antigas noções incitam ver na história as necessidades de compreensão do nosso próprio tempo. Nessa perspectiva, a amostragem permite verificar como a relação com o presente beneficia a análise histórica das maneiras de pensar e fazer o preparo para a docência. Conforme os historiadores são reiteradamente advertidos, as questões correntes orientam a pesquisa e a interpretação. Em uma afirmação lapidar: "Vão esgotar-se em compreender o passado se não se sabe do presente" (BLOCH, 2001, p. 65).
As pesquisas que, entre 1993 e 2003, trataram da formação de professores no ISERJ estão longe de adelgaçar o presente a ponto de deixá-lo transparente, entretanto contribuem para sua inteligibilidade ao discutir a opção política de um grupo de educadores pelo enobrecimento do exercício docente e a maneira como se procurou concretizá-la entre 1932 e 1937. Elas detêm-se sobre a formação docente no ISERJ à época não para lhe restituir o valor do passado, porém para questionar a memória conservada em relação ao projeto, às práticas e aos discursos que deixaram de existir. O espaço da crítica nesses trabalhos não está na comparação, mas na problemática que suscitam: como respondemos ao desafio de formar para a docência?
Atualmente, assim como no passado, o modo como o preparo para o magistério está organizado institucionalmente e é praticado nos diz algo sobre as respostas que encontramos para a questão da formação docente. Foi isso que visei sublinhar aqui, lembrando que ele é parte das condições nas quais se manifestou e se desenvolveu o interesse da história da educação pela formação do professorado. O raciocínio que quis sugerir tomou como apoio a historiografia do ISERJ, em razão do resultado de conjunto dessa produção. Tomados em bloco, os estudos que, entre 1993 e 2003, trataram da Escola de Professores, da Escola de Educação ou da UDF propõem uma formulação do problema do preparo para a docência profundamente ancorada na experiência de atuação nessa área dos seus autores. Em alguma medida, dão expressão à afirmação de Mendonça (2002), de que, mesmo abortada, a ambição da proposta de formação que animou o ISERJ "continua viva, entre nós, enquanto idéia, projeto, utopia" (MENDONÇA, 2002, p. 174). E mais: que ela "pertence ao acervo de uma tradição 'desafortunada', sem dúvida, mas que pode e deve constituir o solo para nossa reflexão e ação" (MENDONÇA, 2002, p. 174).