Universidade de Coimbra. Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação E-PORTFOLIO APRENDIZAGEM E AVALIAÇÃO PARTILHADAS EM E-LEARNING - PDF
Universidade de Coimbra. Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação E-PORTFOLIO APRENDIZAGEM E AVALIAÇÃO PARTILHADAS EM E-LEARNING
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Evelyn Rodrigues Chaplin
1 Universidade de Coimbra Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação E-PORTFOLIO APRENDIZAGEM E AVALIAÇÃO PARTILHADAS EM E-LEARNING Dissertação de Mestrado apresentada à Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade de Coimbra sob a orientação do Professor Doutor António Dias de Figueiredo e do Professor Doutor Joaquim Armando Gomes Alves Ferreira Dina Isabel Mendes Soeiro Coimbra, 2003
2 2 Agradecimentos Gostaria de deixar a minha sincera gratidão a todos os que contribuíram para que este projecto se tornasse real. Ao Professor Doutor António Dias de Figueiredo pela disponibilidade, pela orientação, pelo envolvimento autêntico na temática, pela riqueza interdisciplinar que me proporcionou e pelo apoio nos momentos de maior strese. Ao Professor Doutor Joaquim Armando Ferreira pela disponibilidade, pela orientação, exigência e apoio desde sempre, desde que a ideia nasceu. Ao Doutor João Orvalho pela fé na ideia e apoio em tudo. Ao Mestre Rui Antunes por me indicar o caminho e me encorajar a percorrê-lo. À Escola Superior de Educação de Coimbra por me ter dado as condições para poder levar o projecto avante. Aos meus colegas de trabalho pela colaboração e partilha. Aos meus alunos que me incentivaram a melhorar a minha prática docente e a descobrir o portfolio. Aos amigos pela vital e simples amizade, especialmente à Vera e à Carla pela partilha de trabalhos e emoções, à Beta pelos chocolates de surpresa e preocupação, à Sílvia pela serenidade, à Rosário pelo apoio, e à Sofia pelo companheirismo do costume no trabalho e na vida. À família, especialmente aos meus pais, os meus rochedos, sempre lá (ou cá) para mim. Ao Francisco porque vai mesmo correr tudo bem. A todos e especialmente a cada um, o meu sorriso. :-)
3 3 ÍNDICE Introdução. 7 Pág. Capítulo I Fundamentos Teoria Sócio-Cultural de Vigotski Construcionismo de Gergen Aprendizagem partilhada ou colaborativa Sócio-construtivismo e as novas realidades tecnológico-educativas.. 31 Capítulo II - Educação a Distância: Contextualização e Problemática Definição Caracterização Fronteira entre educação a distância e educação presencial Evolução histórica Vantagens Pré-requisitos da educação a distância Problemas na implementação da educação a distância Capítulo III Comunidades de Aprendizagem: Contextos Partilhados de Desenvolvimento Capítulo IV A Atitude Reflexiva na Aprendizagem e Avaliação Processo de reflexão crítica Reflexão e investigação Reflexão e aprendizagem: individual e colaborativa.. 94
4 4 Capítulo V Avaliação Formativa e Formadora: Presencialmente e a Distância Avaliação formativa e formadora Avaliação a distância Exemplos de avaliação da aprendizagem em programas a distância Capítulo VI Portfolio: Definição, Caracterização, Construção e Avaliação Definição(ões) de portfolio Portfolio: instrumento de avaliação reflexivo Características e componentes Avaliação crítica da metodologia Avaliação do portfolio Portfolio electrónico 165 Capítulo VII Modelo de Portfolio Electrónico: Uma Proposta Interactividade Caracterização Objectivos Componentes Avaliação Apreciação crítica do modelo de portfolio electrónico 192 Capítulo VIII Plataformas de Aprendizagem: Contributos e Recomendações 195 Conclusões. 205 Bibliografia
5 5 ÍNDICE DE QUADROS E FIGURAS Quadros Pág. Quadro 1 - Distinção entre conhecedor e aprendedor 30 Quadro 2 Tipos de Diálogo em Educação a Distância 41 Quadro 3 Grelha de Reflexão Crítica Quadro 4 Grelha de Reflexão Crítica Preenchida Exemplo Quadro 5 Grelha de Reflexão Crítica Preenchida Exemplo Quadro 6 Grelha de Reflexão Crítica Preenchida Exemplo Quadro 7 Grelha de Reflexão Crítica Preenchida Exemplo Quadro 8 Escala de Avaliação Global do Portfolio 191 Figuras Pág. Figura 1 Elementos do planeamento em Educação a Distância 45 Figura 2 Componentes da Teoria Social da Aprendizagem 49 Figura 3 Dois eixos principais de tradições relevantes da Teoria Social da Aprendizagem 51 Figura 4 Intersecção refinada de tradições intelectuais da Teoria Social da Aprendizagem 52 Figura 5 Dimensões para a concepção de Comunidades de Aprendizagem Figura 6 Infra-estruturas de aprendizagem.. 72 Figura 7 Processo de reflexão crítica Figura 8 Modelo Pedagógico do Instituto Virtual Figura 9 Modelo de Portfolio Electrónico Figura 10 Modelo de Portfolio Eletrónico (complementado). 176 Figura 11 Caracterização do Modelo de Portfolio Electrónico Figura 12 As Tecnologias de Informação e Comunicação e os componentes do Modelo de Portfolio Electrónico
6 6 Resumo Mais do que respostas, o portfolio faz-nos algumas perguntas. Questiona-nos sobre as nossas práticas pedagógicas, põe-nos a reflectir sobre os seus fundamentos e faz-nos arriscar. Foi isso que fizemos, pensando não só continuar a adoptá-lo e melhorá-lo em regime presencial, como até transferi-lo para outros contextos de aprendizagem, como seja a aprendizagem a distância através da Internet. Já que se transferem para os sistemas formativos a distância as práticas comuns (e nem sempre positivas e adaptadas) dos sistemas presenciais, porque não transferir aquilo que consideramos ser uma metodologia consentânea com a realidade educativa emergente, o portfolio? Todavia, nesta dissertação não se pretende a mera transposição de um instrumento da modalidade de avaliação da aprendizagem do ensino presencial para o processo educativo não presencial. Poderá tratar-se, sim, de uma adaptação crítica, a fundamentação e a construção de uma proposta: um modelo de portfolio electrónico adaptado a contextos colaborativos de e-learning, com base nos princípios educativos do sócio-construtivismo, no conceito de comunidades de aprendizagem e nas práticas reflexivas da avaliação formativa e formadora. Palavras-chave: portfolio electrónico, aprendizagem, avaliação, reflexão, sócio-construtivismo, colaboração, partilha, comunidades de aprendizagem, e-learning, plataformas de aprendizagem. Abstract Besides answers, the portfolio poses some questions. It questions us about our pedagogical practices. It calls for our reflection about the foundations, and invite us to take risks. That is what we did, aiming, not only to keep using and improving it in face-to-face learning, but also to transpose it to other learning contexts, as those of e-learning. If the common practices of traditional learning (including the less recommended ones) tend to be transposed to e-learning, why shouldn t we do the same with a mediator that matches the emerging learning trends, the portfolio? However, in this dissertation we are not seeking the mere transposition to virtual settings of an instrument that is already taking hold in face-to-face settings. Our proposal may be seen more as a critical adaptation: the foundations and construction of an electronic portfolio model adapted to the collaborative contexts of e-learning, based on the educational principles of social-constructivism, on the concept of learning community, and on the reflection practices of formative and transformative assessment. Key-words: electronic portfolio, learning, assessment, reflection, social-constructivism, collaboration, learning communities, e-learning, learning platforms.
7 7 INTRODUÇÃO Quando conhecemos o portfolio encontrámos nele uma série de respostas a algumas questões educativas. Mas, mais do que respostas, o portfolio fez-nos algumas perguntas. Questionou-nos sobre as nossas práticas pedagógicas, pôs-nos a reflectir sobre os seus fundamentos e fez-nos arriscar. Começámos a mudá-las. Porque reconhecemos globalmente o carácter vantajoso deste instrumento de avaliação, pensámos não só continuar a adoptá-lo e melhorá-lo em regime presencial, como até transferi-lo para outros contextos de aprendizagem, como seja a aprendizagem a distância através da Internet. Foi aqui que o desafio nasceu. Já que se transferem para os sistemas formativos a distância as práticas comuns (e nem sempre positivas e adaptadas) dos sistemas presenciais, porque não transferir aquilo que consideramos ser uma metodologia consentânea com a realidade educativa emergente, o portfolio? Todavia, nesta dissertação não se pretende a mera transposição de um instrumento da modalidade de avaliação da aprendizagem do ensino presencial para o processo educativo não presencial. Poderá tratar-se, sim, de uma adaptação crítica, a fundamentação e a construção de uma proposta: um modelo de portfolio electrónico adaptado a contextos colaborativos de e-learning.
8 8 Começamos, assim, no Capítulo I, por discutir as ideias base das teorias sócioconstrutivistas, mais especificamente a Teoria Sócio-Cultural de Vigotski e o Construcionismo de Gergen. A partir destas defendemos a aprendizagem partilhada ou colaborativa. Visto que o contexto de aplicação da nossa proposta diz respeito às novas realidades tecnológico-educativas, tentamos explicitar as implicações das teorias referidas. O Capítulo II dedica-se à Educação a Distância. Nele balizamos o nosso contexto de aplicação, em termos de definição, caracterização, evolução histórica, problemas e potencialidades. No Capítulo III, desenvolvemos o conceito de comunidade de aprendizagem, a partir sobretudo da obra de Wenger, e procuramos ainda fazer referência às comunidades de aprendizagem a distância. O Capítulo IV concerne aos processos de reflexão crítica, explora a relação entre reflexão e investigação, e associa a reflexão à aprendizagem. A avaliação formativa e formadora presencial e a distância é a temática desenvolvida no Capítulo V. Aqui discute-se o conceito de avaliação, questionam-se as práticas avaliativas e levanta-se o véu sobre exemplos concretos de avaliação a distância. Já no Capítulo VI, promovemos o portfolio, enquanto instrumento de avaliação e aprendizagem reflexivo e partilhado, primeiro a nível geral, depois especificando, reportamo-nos ao portfolio electrónico ou e-portfolio. Todavia, é no Capítulo VII, que desenvolvemos a nossa proposta de modelo de portfolio electrónico, explicitando aspectos como a interactividade, a caracterização, os objectivos, os componentes, a avaliação, limitações e pontos fortes.
9 9 O Capítulo VIII toca algumas questões referentes à construção de plataformas de aprendizagem a distância. Reconhecemos que se tratam apenas de alguns contributos e recomendações. A terminar esta dissertação tecemos algumas considerações, apontamos implicações, limitações e desafiamos para futuros desenvolvimentos do projecto. E assim se desenvolve este nosso trabalho, que tem como objectivos reflectir, questionar e despertar a curiosidade e a vontade de mudar as práticas pedagógicas, sobretudo, no que diz respeito à avaliação a distância.
10 10 CAPÍTULO I Fundamentos No final de contas só a vida educa. A vida revela-se como um sistema de criação, de permanente tensão e superação, de constante criação e combinação de novas formas de comportamento. Assim, cada ideia, cada momento e cada vivência são uma aspiração de criar uma nova realidade, um ímpeto no sentido de alguma coisa nova. Os problemas da educação serão resolvidos quando forem resolvidas as questões da vida. (Vigotski, 2001) A aprendizagem e a avaliação partilhadas, que pretendemos encorajar nos sistemas de aprendizagem a distância, têm, neste trabalho, como fundamentos as perspectivas sócio-construtivistas, consentâneas, como iremos ver, com a realidades educativas emergentes. Tendo como base o construtivismo piagetiano, surge uma corrente teórica que procura determinar como o desenvolvimento cognitivo do indivíduo é afectado pela interacção social. Quando o indivíduo interage com outros e coordena a sua visão da realidade com a de outros é que aprende.
11 11 O paradigma sócio-construtivista concebe a aprendizagem como um construto social, considerando o contexto de aprendizagem como um determinante para a própria aprendizagem (McMahon, 1997). O construtivismo social implica o desenvolvimento pessoal, a aprendizagem em grupo, a partilha de perspectivas e o pensamento sistémico. Para o sócio-construtivismo, a experiência de aprendizagem é construída pela interacção social e tarefas partilhadas (Beetham, 2002). O sócio-construtivismo compreende, como visões mais implantadas, a teoria sócio-cultural de Vigotski e o construcionismo de Gergen (Afonso, 2000), que abordaremos de seguida Teoria Sócio-Cultural de Vigotski A abordagem sócio-cultural pretende compreender a génese dos processos cognitivos e visa determinar como as interacções sociais e culturais influenciam o seu desenvolvimento. A tónica é colocada nos aspectos culturais e linguísticos que, em interacção com o indivíduo e o grupo, promovem ou condicionam a aprendizagem. Esta integra o contexto, a cultura, o afecto e a história como factores explicativos essenciais para a compreensão do desenvolvimento (Canavarro, 1998, p. 195). Interessa saber como as condicionantes históricas, culturais e sociais contribuem para o processo de aprendizagem, numa relação contínua e recíproca, numa interdependência dialéctica entre o indivíduo e o meio sócio-cultural. A realidade é uma construção colectiva e situada historicamente.
12 12 Todos nós usamos na ciência, na cultura e na vida uma enorme quantidade de experiência que foi acumulada pelas gerações anteriores e não se transmite por herança física. Em outros termos, à diferença do animal o homem tem história, e essa experiência histórica, isto é, essa herança não física mas social difere-o do animal (Vigotski, 2001, p. 42). As actividades humanas têm lugar em contextos culturais, sendo mediadas pela linguagem e outros sistemas simbólicos. Portanto, compreendem-se melhor quando estudadas a partir do seu desenvolvimento histórico, contextualizadas na cultura que as envolve. Assim sendo, os sistemas pedagógicos devem incluir, promover e partilhar as diversas experiências culturais. Importa estudar a relação entre a interacção social e as mudanças sociais individuais. O conhecimento constrói-se pelas interacções sociais do indivíduo. O pilar fundamental da teoria de Vigotski é a explicação da dinâmica da interdependência dos processos sociais e individuais, afirmando que o processo de evolução dos processos cognitivos estaria dependente da passagem do plano interpsicológico (interacções entre indivíduos) para o plano intrapsicológico (dentro do indivíduo). Um processo interpessoal é transformado num processo intrapessoal (Vigotski, 1999, p. 75). As funções no desenvolvimento aparecem primeiro ao nível social, depois ao nível individual. Logo, aprendizagem é mediada, resulta da interiorização das interacções sociais. Toda a educação é de natureza social (Vigotski, 2001, p. 63). O processo de interiorização traduz-se na construção de novos esquemas mentais, a partir da relação existente entre o plano social (interacção) e o plano interno (auto-regulação). O sujeito não é apenas activo, mas também interactivo. Na concepção
13 13 vigotskiana construtivista, os aprendentes são activos, têm iniciativa e estabelecem relações (Fino, 1998). O ciclo de desenvolvimento pressupõe uma dinâmica de interiorização e exteriorização. A existência de uma ordem mental interiorizada que permite a atribuição de significado e a reutilização de determinadas acções pode ter origem no contexto externo ou nas relações sociais. Os processos mentais superiores desenvolvem-se a partir das relações sociais, são culturalmente mediados. Segundo Vigotski, (2001), a reflexão surge da interacção entre as pessoas. A exteriorização é uma componente externa crucial de construções partilhadas, que dá origem a novos esquemas mentais internos, através do processo de interiorização (reconstrução de uma acção externa). As actividades externas desempenham um papel capital na génese das construções mentais internas. O indivíduo apoia-se nas experiências transmitidas e partilhadas com os pares (participação guiada). O indivíduo apoia-se nos outros na execução das tarefas, que vão conduzindo à autonomia. Vigotski (1999, p. 111) apresenta um primeiro nível de desenvolvimento, que ele denomina nível de desenvolvimento real, correspondente às funções mentais já completas, ou seja, aquilo que cada um consegue fazer por si mesmo. É a partir deste nível que se avalia o desenvolvimento das crianças, não se tem em consideração aquilo que a pessoa consegue fazer com a ajuda dos outros, o nível de desenvolvimento potencial. É assim que Vigotski (1999, p. 112) introduz a noção de zona de desenvolvimento potencial. Trata-se da distância que separa a capacidade do sujeito para executar uma determinada tarefa cognitiva com a orientação ou colaboração de alguém mais capaz, da capacidade para a executar de forma independente. Compreende os comportamentos que vão para além da capacidade autónoma do indivíduo, que se
14 14 enquadram naqueles que são alcançáveis através de apoio ou assistência por parte de alguém mais desenvolvido em termos cognitivos. O nível de desenvolvimento real caracteriza o desenvolvimento mental retrospectivamente, enquanto a zona de desenvolvimento potencial caracteriza o desenvolvimento mental prospectivamente (Vigotski, 1999, p. 113). Isto significa que este é um instrumento através do qual se pode compreender o curso interno do desenvolvimento, o seu estado dinâmico, ou seja, aquilo que está em processo de maturação. Aquilo que alguém é capaz de fazer com assistência hoje, será capaz de fazer sozinho amanhã. Por conseguinte, Vigotski advoga que a intervenção educativa se deve focalizar nas capacidades e funções emergentes. Na perspectiva de Vigotski (1999, p. 118), a aprendizagem cria a zona de desenvolvimento potencial, ou seja, desperta vários processos de desenvolvimento, que são capazes de operar quando há interacção e colaboração entre os indivíduos. A aprendizagem precede o processo de desenvolvimento, é mesmo um aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas. Isso não quer dizer, esclarece Vigotski, que o desenvolvimento acompanhe a aprendizagem como uma sombra, pois esta relação não é linear, mas sim dinâmica e complexa. Em resposta a esta ideia de Vigotski, os contextos de aprendizagem devem garantir um leque diversificado de actividades e conteúdos de forma a poder-se personalizar a aprendizagem (Fino, 1998). A função de um professor, na linha de pensamento de Vigotski, implica assistir o aluno, proporcionando-lhe apoio e recursos. Bruner (1985, citado por Fino, 1998) reafirma que ser professor na zona de desenvolvimento potencial diz respeito à organização do contexto de aprendizagem.
15 15 Na medida em que Vigotski entende a aprendizagem como um processo social, enfatiza o diálogo e as diversas funções da linguagem na aprendizagem e no desenvolvimento cognitivo mediado. Os outros, enquanto educadores, servem de mediadores através da linguagem. Vigotski atribui aos mecanismos semióticos a função de mediadores entre processos sociais e individuais na construção do conhecimento. Os mecanismos semióticos são os meios físicos e ferramentas psicológicas mediadoras do funcionamento intra e intercognitivo direccionados para os aspectos internos, através dos quais o conhecimento é interiorizado. As ferramentas psicológicas transformam os processos cognitivos. As funções mentais são cultural, histórica e institucionalmente situadas ou contextualizadas. O significado de uma acção e o contexto em que decorre são interdependentes. Quando o indivíduo participa num sistema social, as ferramentas utilizadas e a cultura do próprio sistema determinam o pensamento do indivíduo e constituem uma fonte de desenvolvimento e de aprendizagem. Estas ferramentas são o produto da evolução sócio-cultural do sujeito, resultante da sua participação activa na comunidade de pertença. São socialmente desenvolvidas (Wasson, 1996). Os contextos determinam e disponibilizam as ferramentas psicológicas e culturais que os indivíduos devem dominar para o seu desenvolvimento cognitivo. Importa, pois, criar oportunidades para os sujeitos interagirem entre si em contexto educativo, porque a cooperação e a participação activa em actividades de grupo são facilitadoras da integração das várias influências e divergências nos modelos de participação e interpretação do sujeito, levando à aquisição e construção de novos esquemas mentais. É nesta dinâmica da interacção, na qual os alunos se empenham
16 16 activamente confrontando pontos de vista e gerindo a relação interpessoal no seio de uma situação em que surgem diferentes modos e estratégias de abordar e de solucionar as questões, problemas, projectos, trabalhos de grupo, etc., que o sentido e a importância do «conflito sociocognitivo» ganham lugar. Não basta que os aprendentes tenham pontos de vista diferentes perante a situação de aprendizagem, é necessário que eles resolvam o conflito sociocognitivo de forma interactiva, participada, partilhada e co-responsabilizada (Leite e Fernandes, 2002, p. 51). Dillenbourg (s.d., citado por Afonso, 2000) desdobra a análise da influência do social no desenvolvimento cognitivo do indivíduo em três níveis: - Participação diádica: um par de indivíduos que se relacionam significativamente, um indivíduo mais experiente estrutura a aprendizagem para o outro ultrapassar as limitações que o impediram de alcançar um determinado objectivo. - Participação numa comunidade de prática: participação em comunidades de aprendizagem. - Participação em círculos sociais cada vez mais abrangentes (sociedade e cultura). É nos dois primeiros níveis que a nossa abordagem se enquadra, pois interessanos a aprendizagem em colaboração/cooperação entre colegas em contexto educativo. Desta organização sobressai a influência das teorias de aprendizagem que indiciam a interacção social entre um indivíduo com um nível cognitivo superior e outro com um nível cognitivo mais baixo (mentorado). Valoriza-se, assim, o nível de interacção professor/aluno, a colaboração, a cooperação e a expressão linguística das ideias.
17 17 O cenário educativo proposto por Vigotski assenta na ênfase da interacção social, enquanto condição fundamental do desenvolvimento de qualquer projecto de aprendizagem (Trindade, 2002) Construcionismo de Gergen O construcionismo faz a ponte entre o construtivismo e a teoria sócio-cultural, porque advoga que os ciclos de desenvolvimento individual são facilitados por actividades construtivistas partilhadas em contexto social e, ao defender que o contexto social é também promovido pelas actividades de desenvolvimento do indivíduo, revela uma ideologia colectivista, onde a interacção social, a cultura, a comunicação e a linguagem assumem um papel crucial na explicação de questões como o conhecimento e o comportamento (Canavarro, 1998, p. 197). As ideias-chave de Gergen reportam-se à interdependência social, à primazia do social sobre o individual, à natureza social do conhecimento, à acção criativa e à acção re-criativa. A acção criativa do sujeito pode levar a um intercâmbio entre as experiências interiorizadas e exteriorizadas, para promover essa mesma acção criativa. A formação dos conhecimentos deve ser fruto de actos criativos (Crahay, 1986). Gergen realça certas construções do sujeito como sendo externas e partilhadas, através de processos sociais de negociação e colaboração. No ciclo de desenvolvimento, as experiências internas são exteriorizadas através de construções partilháveis, podendo ser, depois, reinteriorizadas pela reinterpretação da sua forma externa. É a interiorização do que é externo e a exteriorização do que é
18 18 interno. Este processo pode tornar-se dialéctico quando a reavaliação e a reinterpretação das experiências internas e externas produz uma nova síntese das mesmas. O construcionismo evidencia o papel da interdependência social na atribuição de sentido à linguagem entendida. A linguagem é vital, pois ela é o repositório da acumulação cultural do que designamos por conhecimento através de artefactos, como, por exemplo, livros, televisão, conferências (Gergen, 1995, citado por Canavarro,1998). A linguagem prodigaliza a obtenção de acordos comunicacionais tornando assim legítimas as representações proposicionais dos mais diversos assuntos. Esta legitimidade não deriva da capacidade ilustrativa do mundo dessas mesmas representações, mas dos processos de permuta social que proporcionam ao fundamentarem-se na linguagem (Canavarro, 1998, p. 197). Também Vigotski salienta a preponderância do colectivo sobre o individual e a racionalidade individual como um produto do social. No entanto, a posição construcionista evita explicações psicológicas para os processos sociais e destaca processos sociais como a negociação, cooperação (Canavarro, 1998). De acordo com o paradigma construcionista, o locus do conhecimento muda-se da mente para a linguagem (Canavarro, 1998). A linguagem sustenta as relações entre os indivíduos, em comunidade, no quadro das regras e acordos estabelecidos. O construcionismo partilha com o construtivismo a ideia de que o indivíduo tem um papel activo na construção do conhecimento, mas difere porque declara que a aprendizagem se processa num contexto socialmente construído e sustentado pela comunicação (Shotter, 1995, citado por Afonso, 2000). Shaw (1994, citado por Fino, 1998) considera que o conceito de construcionismo expande o conceito de
19 19 construtivismo. Enquanto o construtivismo indica o sujeito como construtor activo do conhecimento e rejeita os modelos passivos de aprendizagem e de desenvolvimento, o construcionismo enfatiza as construções do indivíduo como partilhadas. Do ponto de vista construcionista, o processo de compreensão do mundo é o resultado de um empreendimento activo, cooperativo, de pessoas em relação (Gergen, 1985). A experiência é uma forma de acção relacional. A fonte do significado não é a mente individual, mas as relações (Gergen, 1997). O conhecimento é uma criação das comunidades e não do indivíduo (Gergen e Gergen, 1997). A linguagem ganha significado através das relações, pela forma como as pessoas se relacionam. Partilhar uma linguagem é participar num determinado modo de vida ou tradição (Gergen e Gergen, 1997). Através das relações comunicacionais podemos gerar novos significados, que por sua vez, podem gerar novas formas de acção (Gergen e Gergen, 1997). Só compreendendo as experiências de uma forma situada, de um ponto de vista histórico e também cultural, podemos desenvolver novos significados para o mundo (Gergen, 2001a). É através das relações que o mundo é (re)criado. O significado tem origem numa acção conjunta, isto é, numa acção coordenada entre duas ou mais pessoas (Gergen, 2001b). Assim, não é algo definitivo, completo, está sempre sujeito a ser resignificado. A mesma acção pode ter um significado diferente noutro contexto. Assim, a contextualização é essencial. Honebein (1996, citado por Alexander, 1999), considera que os ambientes de aprendizagem construtivistas devem encorajar a reflexão enquanto tomada de consciência do processo de construção do conhecimento. Também os diálogos construcionistas se associam a uma postura reflexiva (Gergen e Gergen, 1997).
20 20 É importante criar ambientes de aprendizagem onde os estudantes possam aprender a trabalhar e a aprender juntos, preparando-se para uma genuína aprendizagem ao longo da vida (Silva e Figueiredo, 2002). Em ambientes contextualmente ricos, o conhecimento é construído e aplicado em situações simuladas do mundo real, induzindo formas de reflexão individual e colaborativa (Cunha e Figueiredo, 2002). Isto acontece quando os aprendentes se tornam responsáveis não só pela sua aprendizagem e avaliação, mas também pelas dos colegas. O objectivo do construcionismo é gerar contextos onde os diálogos possam ser utilizados para o alcance dos objectivos das pessoas e as comunidades onde estas se inserem. Apesar da aprendizagem em comunidade, Wilson (1997) lembra que as pessoas devem poder perseguir os seus objectivos individuais de aprendizagem. Em termos de implicações, a participação do indivíduo na estruturação do processo educativo deve ser maior e mais activa, num clima de cooperação e colaboração. A existência de oportunidades e materiais e a concepção e implementação de actividades socialmente construídas e construtivas, que promovam a realização de construções passíveis de serem exteriorizadas, são imprescindíveis para o desenvolvimento de ambientes ou contextos de aprendizagem que facilitem o desenvolvimento integral do indivíduo.
21 21 A necessidade de colaboração, trabalho de equipa, redes, e negociação é actualmente omnipresente (Gergen, 2001c). Essa constatação leva à exploração das pedagogias colaborativas, substituindo a hierarquia professor-aluno por um diálogo de aprendizagem mais democrático (Gergen, 2001a). Os professores como agentes curriculares, que desenvolvem continuamente projectos de investigação-acção, mais adequadamente têm em conta e respondem aos contextos em que o conhecimento se constrói (Gergen, 2001b). Os processos formativos devem centrar-se no desenvolvimento de projectos contextualizados, o mais próximos possível da realidade. Modelos disciplinares, que espartilham o conhecimento, não respondem à necessidade de contextualização dos processos de aprendizagem, porque a realidade é inter, multi e transdisciplinar. É urgente que não se desligue a aprendizagem formal dos contextos culturais. Gergen (2001), relativamente a esta necessidade, aplaude as práticas de avaliação autêntica, onde os estudantes trabalham em conjunto para resolver problemas complexos, contextualizados e ainda partilham essa experiência com audiências que vão para além do tradicional professor. Ele exemplifica com contextos educativos que incluem vários computadores, cadeiras móveis para o professor e para os alunos, projectores multimédia para permitirem a partilha de conteúdos, sistemas vídeo e áudio e diversos materiais, permitindo que a turma navegue virtual e simultaneamente através do mundo. O insucesso do aluno era tipicamente atribuído às suas capacidades, atitudes e motivações deficitárias, agora começa-se a perceber que a competência efectiva do aluno é uma realização colaborativa. Na opinião de Gergen (2001c), um aluno nunca é bem sucedido ou falha sozinho, uma vez que a competência de um indivíduo é apenas a manifestação de uma rede relacional mais alargada.