Segundo uma perspetiva mais ecológica do desenvolvimento, os constrangimentos, entendidos como fatores com o potencial para influenciar mudanças comportamentais, formatam ou guiam a auto-organização de sistemas mais ou menos complexos, sejam eles um cardume de peixes deslocando-se em formação ordenada ou uma criança lidando com uma nova tarefa motora. O modelo de constrangimentos de Newell (1986), na linha do modelo bioecológico de Bronfenbrenner (1979), compreende elementos do indivíduo, do ambiente e da tarefa, defendendo o autor que as modificações no controlo motor derivam da interação destes fatores.
Os constrangimentos relacionam-se com a manipulação dos graus de liberdade (Bernstein, 1967) na realização das ações motoras. Por outro lado, segundo estas teorias (ecológicas), aprendemos sempre em interação com o ambiente e com as tarefas em que nos envolvemos. O que é “novo” nestas teorias é a ênfase que colocam na capacidade de auto-organização dos sistemas complexos (o ser humano, por exemplo) para se modificarem e ajustarem às modificações que os envolvem (Smith & Thelen, 1993; Thelen & Smith, 1994).
Assim, e segundo Newell (1986), o facto de termos o peso/altura/força, etc, que temos, o facto de, no basquetebol, não podermos dar mais de 2 passos com a bola na mão, ou o facto de estar muito vento numa prova de lançamento do dardo fazem com que a nossa ação se tenha de ajustar a essas condições, ou seja, as ações ficam restringidas/limitadas por elas. Outro exemplo: no futebol, ou noutro desporto coletivo de invasão, quando treinamos num campo mais pequeno, mantendo o número de jogadores, estamos a condicionar/constranger/restringir a ação, obrigando a que os jogadores pensem e executem mais depressa, porque menos espaço equivale a menos tempo. Estes constrangimentos (das tarefas, do envolvimento ou do executante) levam os atletas a executar de formas diferentes daquelas que utilizariam se os constrangimentos fossem outros.
Por outro lado, Gibson (1979) introduziu o conceito de affordance: aquilo que um dado envolvimento permite a um dado executante. Por exemplo: uma superfície muito espessa permite (affords) que eu caminhe sobre ela mas, se for uma camada fina de gelo, já só me dará a affordance para passar deitado ou, mesmo, não passar; nesta situação, não me daria, de todo, uma affordance para passar. Importante notar que este relacionamento indivíduo/envolvimento é específico de uma determinada díade, de um determinado par (indivíduo/envolvimento); assim, não se deverá dizer que, e utilizando o exemplo atrás referido, aquela superfície de gelo não dá uma affordance para passar em pé mas, antes, que não me dá essa affordance. Com efeito, a mesma camada de gelo poderá não me dar essa affordance mas poderá fornecê-la a alguém com menor peso do que eu. Significa isto que as affordances não são propriedades que um dado envolvimento possui, intrínsecas, mas que surgem na dialética de uma interação indivíduo/envolvimento.
Um outro aspeto importante é que, apesar de muitas affordances serem facilmente detetáveis, mesmo por quem não detém muita experiência na realização da tarefa a elas associada, caberá aos professores desempenhar, sobretudo aqueles que trabalham com crianças de mais baixa idade, mas não só, um papel importante. Na verdade, todos nós, profissionais de Educação Física, idealizamos e desenhamos tarefas em que jogamos com constrangimentos que manipulamos, affordances que as crianças percebam e soluções motoras que estas encontram mais ou menos diretamente.
Voltando a Gibson, o autor defende que a perceção e a ação estão intimamente relacionadas. A criança (e o adulto) age em função daquilo que percebe mas, ao agir, incorpora novas perceções que irão, inevitavelmente, afetar e condicionar as suas futuras ações em situações relacionadas. Significa isto que, à luz destas teorias ecológicas, também designadas de perceção direta, perceção e ação não serão separáveis, antes se afetarão mutuamente. Com efeito, tentar perceber sem agir, como muito claramente demonstrado na experiência de Held e Hein (1963), tem efeitos bastante diferentes de perceber agindo. No caso referido (figura 1), o gato que foi passivamente transportado no interior de um tambor listado não desenvolveu, de forma adequada, a noção/perceção de profundidade, contrariamente àquele que pôde explorar de forma ativa (caminhando) esse mesmo envolvimento. Exemplo disso é o facto de o primeiro não pestanejar perante a aproximação de um objeto. De realçar que ambos os gatos utilizados nesta experiência foram mantidos, desde o nascimento, e durante oito semanas, na mais completa obscuridade, com o objetivo de terem a mesma (nenhuma) experiência visual quando confrontados com esta situação (a qual ocorria uma hora por dia, durante esse período, sendo o único momento diário em que a luz estava presente).
Um outro exemplo é-nos dado por Adolph, Eppler, e Gibson (1993), numa experiência realizada com bebés de 8,5 e 14 meses de idade. As crianças de ambos os grupos (andadores e gatinhadores) sobrestimaram a sua capacidade para subir as referidas rampas. Curiosamente, nas descidas, os mais velhos, mas não os mais novos, foram, em pouco tempo, capazes de perceber que uma dada inclinação/rampa não era descível em pé, optando por o fazer de forma mais segura, rastejando ou deslizando. Curiosa ainda a exploração de formas alternativas de descida, previamente à saída da plataforma, pelos mais velhos, ao passo que os mais novos, embora com alguma hesitação nas inclinações mais acentuadas, desceram sempre de frente. Os autores concluíram que as crianças têm de aprender a perceber as affordances de uma dada situação/tarefa, podendo esta aprendizagem começar por afinamentos na atividade exploratória, não sendo dissociável a atividade percetiva da proficiência motora.