Mat�rias Especiais Alfabetiza��o e letramento: O que s�o? Como se relacionam? Como �alfabetizar letrando�? Artur Gomes de Morais Eliana Borges Correia de Albuquerque
PRA COMEÇAR... Jesus de Paiva, O Josu�, teu filho, quer te conhecer. E t� querendo ir a� para Bom Jesus, passar uns tempos com voc�. M�s que vem eu vou t� de f�rias e posso ir com ele para a�. A� eu aproveito para ver o Mois�s e o Isa�as. Ana Fontenele
Ana Fontenele, Ana, sua desgra�ada, com muito custo eu dei um jeito de encontrar um escrevedor pra te dizer que s� agora eu atinei que tu j� deve ter voltado e conseguido achar essa nossa casinha nova, enquanto eu t� aqui no Rio de Janeiro procurando voc�. Quero chegar antes desta carta, mas, se ela chegar antes de mim, escuta o que eu tenho para te dizer: espera, que eu t� voltando para casa. Eu deixei o Mois�s e o Isa�as tomando conta das coisas. Ana, t� pensando se eu fico mesmo no garimpo, antes de voltar a� para casa, mas me espera que eu
volto. A� vai ficar todo mundo junto: eu, voc�, Isa�as, Mois�s e Josu�, que eu quero tanto
conhecer. Tu � uma cabrita geniosa, mas eu dava tudo que tenho para dar s� mais uma olhadinha em voc�. Me perdoa. � voc� e eu nessa vida. Jesus de Paiva
Essas cartas foram produzidas por Ana Fontenele e Jesus de Paiva, personagens do filme Central do Brasil. Usamos o termo produzidas, e n�o escritas, porque se trata de dois personagens analfabetos, que n�o sabem ler nem escrever, mas que, para fazerem uso da
escrita com o objetivo de se comunicar a dist�ncia, s�o capazes de produzir um texto
destinado a esse fim � uma carta � e, para isso, utilizam os servi�os de um �escrevedor� de
cartas que escreve o que ditam, como explicitou Jesus de Paiva na carta acima. O filme
apresenta a realidade de milh�es de brasileiros que n�o sabem ler nem escrever, mas que
l�em e escrevem atrav�s da media��o de outras pessoas. Falar de analfabeto que l� e escreve parece algo contradit�rio. Na mesma l�gica, no entanto, podemos falar de pessoas alfabetizadas, que dominam o sistema de escrita alfab�tica, mas que s�o incapazes de produzir textos em situa��es espec�ficas � um
requerimento, por exemplo, ou mesmo preencher um formul�rio � ou, ainda, que n�o conseguem compreender certos textos com os quais se deparam em sua vida cotidiana, como, por exemplo, entender um jogo a partir da leitura de suas instru��es, preferindo que outras pessoas lhes
expliquem as regras. � medida que as pr�ticas sociais de leitura e escrita foram tornando-se mais numerosas e complexas e passaram a exigir mais dos sujeitos � mais que as habilidades denominadas, muitas vezes, codifica��o e decodifica��o �, assistimos� redefini��o do conceito de alfabetiza��o, que, do simples �ensinar/aprender a ler e escrever�, passou a envolver novos processos e denomina��es. � justamente a amplia��o desse conceito e sua rela��o com o que hoje chamamos de letramento que pretendemos discutir neste texto.
ALFABETIZAÇÃO: REVENDO AS DEFINIÇÕES DESSE CONCEITO Se tomarmos como base os question�rios utilizados nos Censos Demogr�ficos para avalia��o da
popula��o alfabetizada, podemos perceber as altera��es no conceito de alfabetiza��o. At� 1940, eram consideradas alfabetizadas aquelas pessoas que declaravam saber ler e escrever e que, para comprovar essa declara��o, escreviam seus pr�prios nomes. A partir dos anos 1950 e at� o �ltimo Censo (2000), os instrumentos de avalia��o sofreram altera��o e passaram a
considerar como alfabetizados aqueles que diziam ser capazes de ler/escrever um bilhete
simples. Essa mudan�a resultou na amplia��o do conceito de alfabetiza��o, que passou a envolver o uso da leitura e da escrita inserida sem uma pr�tica espec�fica de escrita. Nas �ltimas d�cadas, descobrimos que, mesmo nos pa�ses ricos, que apresentam �ndice de analfabetismo zero, muitos indiv�duos, ao conclu�rem a educa��o b�sica, s�o ainda incapazes de usar a leitura e a escrita para finalidades corriqueiras como as descritas na se��o anterior. Divulgou-se, ent�o, o conceito de analfabetismo funcional, segundo o qual pessoas podem saber ler e escrever palavras e frases, embora isso n�o lhes assegure o exerc�cio de pr�ticas de leitura e escrita, de modo a alcan�ar prop�sitos numa sociedade em que aquelas pr�ticas se fazem essenciais para o exerc�cio da cidadania. No Brasil, onde o fen�meno do analfabetismo se faz ainda t�o presente e est� associado a pr�ticas discriminat�rias e preconceituosas, o uso dessa nova terminologia resultou na amplia��o das taxas de analfabetismo, que passaram a englobar n�o s� �as pessoas que n�o
dominam o sistema alfab�tico, mas tamb�m todos aqueles que tiveram acesso limitado� escolariza��o ou que t�m dom�nio limitado das habilidades de leitura e escrita� (RIBEIRO, 2003, p. 10). Seguindo recomenda��es da Unesco, na d�cada de 1990, o Instituto Brasileiro de Geografia e Estat�stica (IBGE) passou a divulgar, al�m dos �ndices de alfabetismo/analfabetismo, os �ndices de analfabetismo funcional, tomando como base n�o a auto-avalia��o dos respondentes sobre suas capacidades de leitura e escrita, mas o n�mero de s�ries escolares conclu�das. Pelo crit�rio adotado, s�o analfabetos funcionais as pessoas com menos de quatro anos de estudo (RIBEIRO, ibid). Em 1999, o �ndice de analfabetos funcionais entre pessoas com mais de 15 anos foi de 29% (IBGE. Censos Demogr�ficos e Pnad 1999). Considerando a democratiza��o do acesso � escolariza��o para a popula��o brasileira, seria de se esperar um percentual menor de analfabetos funcionais. No entanto, convivemos ainda
com elevadas taxas de exclus�o ou fracasso escolar, principalmente nas redes p�blicas de ensino. Garantiu-se a oferta do ensino, mas n�o a perman�ncia e o �xito do aluno das classes populares na escola, que vem funcionando de forma prec�ria e com problemas s�rios na qualidade do ensino. Dessa forma, podemos nos perguntar: se utilizamos o crit�rio de
n�vel de escolariza��o (conclus�o de quatro anos de estudo), nas condi��es em que esse
processo � vivenciado em nosso pa�s, temos garantias de estar falando de indiv�duos com verdadeiro alfabetismo funcional? Como j� comentamos anteriormente, mesmo alunos que tiveram acesso a experi�ncias de escolariza��o mais elevadas apresentam dificuldades no
desenvolvimento de certas atividades de leitura e escrita. Assim, poder�amos chamar todos os brasileiros alfabetizados que n�o conseguem desenvolver pr�ticas espec�ficas de leitura e escrita de analfabetos funcionais, considerando todo o estigma que essa terminologia representa? Nos �ltimos 30 anos, estivemos refinando nossas concep��es de alfabetiza��o e passamos a utilizar um novo conceito: o de letramento. Segundo o Dicion�rio Houaiss (2001), letramento � um �conjunto de pr�ticas que denotam a capacidade de uso de diferentes tipos de material escrito�. Como apontado por Soares (1998a), o termo letramento � a vers�o para o portugu�s da palavra literacy, da l�ngua inglesa, que significa o estado ou a condi��o que assume aquele que aprende a ler e escrever. � importante destacar que a palavra literacy designa todo o complexo processo de alfabetiza��o. No Brasil, no entanto, o termo letramento n�o substituiu a palavra alfabetiza��o, mas aparece associado a ela.
Soares (2003) faz uma distin��o entre os termos alfabetiza��o e letramento. Para essa autora,o primeiro termo corresponde ao processo pelo qual se adquire uma tecnologia, a escrita alfab�tica e as habilidades de utiliz�-Ia para ler e para escrever. J� letramento relaciona-se ao exerc�cio efetivo e competente da tecnologia da escrita. Ainda segundo a autora,
Alguns pesquisadores, como recentemente o fez Em�lia Ferreiro (2003), defendem a utiliza��o de um �nico termo � alfabetiza��o � para englobar os processos de aprendizagem e uso da leitura e da escrita. De acordo com sua perspectiva te�rica, � inserido em contextos de uso da escrita que o sujeito se apropria do sistema de escrita alfab�tica. N�o discordamos dessa posi��o, mas, considerando que, em nosso pa�s, o termo alfabetiza��o est� diretamente associado a seu oposto � o analfabetismo �, achamos necess�ria a utiliza��o das duas palavras � letramento e alfabetiza��o � para designar processos distintos, mas indissoci�veis. Se considerarmos especificamente a alfabetiza��o de adultos, essa distin��o parece ser fundamental, e explicaremos, a seguir, o porqu�.
APRENDIZADO DA LEITURA E DA ESCRITA NA ESCOLA: �LETRAMENTO ESCOLAR�
A escola, nas sociedades contempor�neas, representa a institui��o respons�vel por promover oficialmente o letramento. No entanto, pesquisas t�m apontado para o fato de as pr�ticas de letramento na escola serem bem diferenciadas daquelas que ocorrem em contextos exteriores a ela. Esse distanciamento pode ocorrer devido � pr�pria natureza, � fun��o e � organiza��o dessa institui��o. Como enfatiza Soares (1998b, p. 84�85),
Assim, em rela��o � aprendizagem da leitura e da escrita, geralmente, primeiro se ensinava o aluno a �codificar� e �decodificar�, atrav�s da utiliza��o de m�todos de alfabetiza��o (m�todos sint�ticos como os sil�bicos e os f�nicos, m�todos globais), e s� depois se ofereciam atividades de leitura e escrita de textos. As cartilhas relacionadas a esses m�todos passaram a ser amplamente utilizadas como livro did�tico para o ensino nessa �rea. N�o podemos negar que essa pr�tica de ensino corresponde a pr�ticas espec�ficas de leitura e escrita: os alunos l�em textos �cartilhados�, vinculados aos fonemas ou �s s�labas que est�o estudando, textos que s� s�o lidos/escritos na escola para cumprir as fun��es sociais �s quais se destinam (aprendizagem da leitura e da escrita). Alguns autores relacionam essa pr�tica espec�fica com a dimens�o individual do letramento, que corresponderia ao conjunto de habilidades individuais relacionadas � leitura e � escrita. Na escola, o processo de alfabetiza��o veio historicamente priorizando essa dimens�o, provavelmente porque ela possibilita um bom funcionamento dessa institui��o. Segundo Soares (1998a, p. 86), na escola �o fen�meno complexo e multifacetado do letramento � reduzido �quelas habilidades de leitura e escrita e �queles usos sociais que os testes avaliam e medem�. Os alunos da Educa��o de Jovens e Adultos, em grande parte, vivenciaram, sem sucesso, essa forma de escolariza��o. O depoimento de Seu Aguinaldo, 60 anos, aluno de uma turma de um projeto de alfabetiza��o de jovens e adultos desenvolvido no Recife, no per�odo de 2003�2004, no �mbito do Programa Brasil Alfabetizado, revela esse fato:
Conheço todas as letras, mas juntar é que é o difícil. Minha professora, quando eu era garoto, ensinava... A lição era assim: letra por letra. Eu chega ficava feliz quando terminava a lição, porque ia escapulindo. Agora não tem mais nesse panorama. Mas, de primeiro, era assim.
Em que sentido o �panorama� a que se referiu Seu Aguinaldo mudou? A concep��o de letramento considerada na escola � o �letramento escolar� � n�o se adequaria, conforme certas expectativas, ao desenvolvimento socioecon�mico-cultural de nossas sociedades, em que os indiv�duos convivem em contextos onde a escrita se faz presente de forma mais complexa. A pr�tica tradicional de alfabetiza��o em que primeiro se aprende a �decifrar� a partir de uma seq��ncia de passos/etapas, para s� depois se ler efetivamente, n�o garante a forma��o de leitores/escritores. Diversas pesquisas t�m apontado para o fato de que os alunos saem da escola com o dom�nio das habilidades inadequadamente denominadas de codifica��o e decodifica��o, mas s�o incapazes de ler e escrever funcionalmente textos variados em diferentes situa��es. Isso n�o ocorre apenas em nosso pa�s: como aponta Soares (1998a), muitos adultos de pa�ses desenvolvidos, tendo alcan�ado um letramento escolar, s�o capazes de comportamentos escolares de letramento, mas s�o incapazes de lidar com os usos cotidianos da leitura e da escrita em contextos n�o escolares.
Por outro lado, � importante retomar o in�cio deste texto e considerar que adultos analfabetos, por viverem em um meio em que a leitura e a escrita t�m presen�a forte, se inserem em pr�ticas de leitura e escrita: recebem cartas e, com isso, ouvem a leitura desse texto ou ditam uma carta para se comunicar com algu�m distante; escutam a leitura de not�cias de jornais para se manter atualizados; solicitam que as pessoas leiam as instru��es de uma receita para poder fazer um prato espec�fico; etc.
Seu Aguinaldo, por exemplo, sempre gostou do jornal, principalmente da parte de esporte. Ele disse: �comprar um jornal com tanta letra sem saber ler era um problema. Eu, pelo menos, pedia para a pessoa ler alto para eu ouvir�. J� algumas alunas, como D. Eul�lia e D. V�nia, gostavam da Revista da TV (suplemento dominical de um jornal de Pernambuco) e pediam para as filhas lerem para elas.
Ler e escrever cartas constituem pr�ticas familiares aos alunos que falaram das estrat�gias que encontravam para se corresponder com outras pessoas. Seu Aguinaldo relatou:
Como no exemplo do filme Central do Brasil, os alunos conseguiam ditar cartas para um escrevedor, o que demonstra que desenvolveram um conhecimento sobre esse g�nero nas experi�ncias de ler e escrever atrav�s de outras pessoas. O depoimento de D. Maria Jos�, outra aluna do projeto de alfabetiza��o de jovens e adultos anteriormente citado, �
representativo dessa quest�o: �Meu marido recebeu uma carta, e eu, brincando, comecei a dizer o que tinha na carta. E, muitas coisas, eu acertei. A� minha filha disse: mainha, a senhora j� sabe ler! Que bom!�. Outros alunos falaram que, no trabalho, procuravam ajuda das pessoas quando precisam ler ou escrever. Seu Jos�, cozinheiro de um hotel cinco-estrelas, �s vezes pedia para o gar�om ler a receita para ele. Seu Jos�, mec�nico de autom�veis, pedia ajuda para fazer coisas simples, como escrever uma lista de pe�as para comprar. Ele disse:
J� D. V�nia, lavadeira, n�o sabia escrever o rol das roupas e pedia ajuda � filha. Assim, de certa forma, esses analfabetos t�m um conhecimento letrado e apresentam experi�ncias diversificadas com a leitura e a escrita. No entanto, para muitos, essas experi�ncias n�o s�o suficientes, e, por isso, eles voltam � escola nas turmas de EJA ou entram em projetos de alfabetiza��o de adultos, como os alunos acima citados, a fim de desenvolver uma autonomia em rela��o � leitura e � escrita. � nessa perspectiva que defendemos uma pr�tica de ensino que �alfabetize letrando�.
Apesar de termos vivido um amplo debate, nas duas �ltimas d�cadas, sobre o ensino e a aprendizagem da l�ngua escrita, observamos que, em muitas escolas p�blicas e particulares de nosso pa�s, ainda se continua praticando um ensino de alfabetiza��o limitado a cartilhas e �m�todos�. Tal como apontaram Moura e Morais (2001), mesmo trazendo para a sala de aula textos de circula��o social (not�cias, letras de m�sicas, textos liter�rios, etc.), muitos professores de EJA continuam praticando um ensino do sistema de escrita baseado no tradicional �m�todo sil�bico� de alfabetiza��o. Muitas vezes, cria-se uma evidente contradi��o: l�em-se e escrevem-se textos interessantes, mas o ensino da escrita alfab�tica n�o muda. Os professores desejam que o aluno seja �sujeito� de sua aprendizagem, que ele aprenda refletindo e construindo sua compreens�o, mas prop�em, no dia-a-dia, tarefas essencialmente mec�nicas, como a c�pia e jun��o de s�labas. Se observarmos o que a maioria das atuais propostas curriculares prescrevem como orienta��o geral para o ensino de alfabetiza��o em nosso pa�s, constataremos que, apesar de pequenas varia��es, aqueles documentos comungam quanto a uma concep��o geral sobre a aquisi��o da leitura e da escrita. Como veremos adiante, estas s�o vistas numa perspectiva de letramento, em que se distinguem os conhecimentos relativos � aprendizagem da escrita alfab�tica daqueles ligados ao uso e � produ��o da linguagem que se escreve. Na pr�tica das salas de aula, muitos de n�s continuam enfrentando com dificuldade esta equa��o: como praticar uma alfabetiza��o na perspectiva de letramento sem tratar equivocadamente a escrita alfab�tica como um �c�digo�, tal como fazem os m�todos sil�bicos das velhas cartilhas? Como conciliar o aprendizado dos diferentes g�neros textuais escritos com a efetiva apropria��o da escrita alfab�tica? As considera��es que faremos nas se��es seguintes visam a propor alternativas para quem se coloca tais quest�es. FORMAR CIDADÃOS LETRADOS: AJUDAR O APRENDIZ A APROPRIAR-SE DOS USOS, DAS FINALIDADES E DAS CARACTERÍSTICAS DOS TEXTOS ESCRITOS Considerando o que discutimos at� agora, podemos afirmar que as atuais concep��es de letramento e alfabetiza��o se distanciam muito do que entend�amos, at� bem pouco tempo, sobre o que significava �estar alfabetizado�. Sabemos hoje que o efetivo exerc�cio da leitura e da escrita pressup�e muito mais que ser capaz de ler e escrever um bilhete simples, crit�rio usado por �rg�os oficiais para fazer censos educacionais at� os anos 1970. Entendemos hoje que o dom�nio da escrita alfab�tica � um conhecimento necess�rio para que algu�m seja, de fato, cidad�o letrado. Mas temos clareza de que aquele conhecimento n�o d� conta do aprendizado dos diferentes g�neros textuais e de suas fun��es e seus usos no cotidiano.
Ante essas constata��es, sabemos que a conquista de um n�vel m�nimo de letramento pressup�e oportunidades de uso, reflex�o e dom�nio das propriedades dos diferentes textos que circulam socialmente. Isso exige uma escolariza��o que n�o se esgota em um ano letivo. A grande quest�o �: como ajudar o aprendiz a apropriar-se da linguagem que se usa ao escrever e dos usos e das finalidades da l�ngua escrita? A condi��o de sujeito letrado se constr�i nas experi�ncias culturais com pr�ticas de leitura e escrita que os indiv�duos t�m oportunidade de viver, mesmo antes de come�ar sua educa��o formal. Sabemos que crian�as que vivem em ambientes letrados n�o s� se motivam precocemente para ler e escrever, mas come�am, desde cedo, a poder refletir sobre as caracter�sticas dos diferentes textos que circulam ao seu redor, sobre seus estilos, usos e suas finalidades. Disso deriva uma implica��o pedag�gica fundamental: para reduzir as diferen�as sociais, a escola precisa assegurar a todos os alunos � diariamente � a viv�ncia de pr�ticas reais de leitura e produ��o de textos diversificados. Se a express�o �pr�ticas� j� foi usada muitas vezes neste texto, isso n�o foi aleat�rio. Democratizar o acesso ao mundo letrado n�o significa encher a sala de aula de recortes de jornal, r�tulos, embalagens, cartazes publicit�rios e colocar livros numa estante. Pressup�e, isto sim, que o aprendiz possa vivenciar, no cotidiano escolar, situa��es em que textos s�o lidos e escritos porque atendem a uma determinada finalidade. Essa pode ser a busca de puro prazer, a busca de informa��o para alcan�ar uma meta, a necessidade de registrar algo que n�o pode ser esquecido, etc. Mas trata-se de ler e produzir textos! Nada de usar a apresenta��o de textos como pretexto para memorizar letras ou s�labas soltas. Temos hoje, em diversos pa�ses, estudos comprovando que alunos que, desde cedo, escutam hist�rias atrav�s da leitura do professor ou de outra pessoa alfabetizada (quando ainda n�o dominaram o sistema de escrita alfab�tica) adquirem um conhecimento sobre a linguagem que se escreve e sobre os usos dos diferentes g�neros textuais, antes mesmo de estarem alfabetizados (TEBEROSKY, 1995). � esse conhecimento que a escola precisa promover e que muitos ainda n�o priorizam, porque, queiram ou n�o, continuam reduzindo a no��o de alfabetiza��o ao aprendizado do sistema de escrita alfab�tica.
Ante a perspectiva de que � preciso expor o aprendiz ao mundo dos textos, alguns educadores (e pesquisadores!) passaram, infelizmente, a achar que os alunos se alfabetizariam �espontaneamente�, sem uma ajuda sistem�tica para se apropriar do sistema alfab�tico. Se esse �alfabetizar-se sem ser ensinado� ocorre com alguns poucos indiv�duos, obviamente n�o caracteriza a trajet�ria da maioria dos alunos, independentemente do grupo sociocultural em que nasceram. Julgamos essencial, conseq�entemente, aproveitar as oportunidades para fornecer, desde cedo, uma ajuda sistem�tica que propicie ao aprendiz interagir com a l�ngua numa perspectiva reflexiva. As pesquisas da psicog�nese da escrita (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985; FERREIRO, 1985) j� demonstraram que as �habilidades psicomotoras e perceptivas�
(coordena��o motora, discrimina��es auditiva e visual, etc.) t�m um papel secund�rio no aprendizado do sistema de escrita alfab�tica. Se afirmamos que ler n�o � decodificar,�
porque a escrita alfab�tica n�o � um c�digo, mas um sistema notacional. Qualquer aprendiz de uma escrita alfab�tica, crian�a ou adulto, para aprender as conven��es daquele sistema (a� inclu�das as rela��es letra�som), precisar� dar conta de uma tarefa conceitual: compreender como o sistema funciona (FERREIRO, ibidem). Isso pressup�e desvendar dois enigmas b�sicos: descobrir o que a escrita nota (ou �representa�) e descobrir como a escrita cria essas nota��es (ou �representa��es�).
Para chegar a compreender que o que a escrita alfab�tica nota no papel s�o os sons das partes orais das palavras e que o faz considerando segmentos sonoros menores que a s�laba, o indiv�duo normal, necessariamente, precisar� desenvolver suas habilidades de an�lise fonol�gica. Para aprender como o alfabeto funciona, n�o basta conviver com textos. �
preciso olhar para o interior deles, � preciso dissecar as palavras que os constituem. Dito de forma mais precisa, � preciso exercer uma reflex�o metaling��stica, em especial aquela modalidade que observa os segmentos sonoros das palavras. In�meras pesquisas feitas com alunos falantes de diferentes l�nguas mostram que existe uma estreita rela��o entre o aprendizado da escrita alfab�tica e o desenvolvimento de habilidades de an�lise fonol�gica (CORREA, 2001). Defendemos, assim, que, em lugar de esperar que os alunos desenvolvam sozinhos aquelas habilidades, cabe � escola, desde a educa��o infantil, alimentar a reflex�o sobre as palavras, observando, por exemplo, que existem palavras maiores que outras, que algumas palavras rimam, que certas palavras t�m �peda�os� iniciais parecidos, que aqueles peda�os parecidos se escrevem muitas vezes com as mesmas letras, etc. N�o se trata de isolar fonemas para que os alunos memorizem os grafemas a eles correspondentes em nossa l�ngua. Como o aprendizado do sistema de escrita alfab�tica �
sobretudo conceitual, o que � necess�rio � que os alunos possam manipular/montar/desmontar palavras, observando suas propriedades: quantidade e ordem de letras, letras que se repetem, letras que nunca aparecem em determinada posi��o, peda�os de palavras que se repetem e que, coincidentemente, t�m som id�ntico. N�o vemos raz�o para que o aprendiz tenha de viver essa tarefa de �reconstru��o� solitariamente, sem que estimulemos o desenvolvimento de suas habilidades de reflex�o sobre as rela��es entre partes faladas e partes escritas, no interior das palavras. Nessa perspectiva, quest�es como o uso de palavras est�veis (como os nomes pr�prios) e de certos tipos de letra (como as mai�sculas de imprensa) n�o s�o modismos, mas t�m uma explica��o. Quanto �s palavras que se tomam �est�veis�, o fato de o aluno ter memorizado sua configura��o permite-lhe refletir sobre as rela��es parte�todo, tentando decifrar o enigma daquelas rela��es: por que a palavra come�a com tal letra e continua com aquelas outras naquela ordem? Por que eu falo tantos peda�os (s�labas) e tem mais letras quando eu escrevo? Quanto ao uso de letras mai�sculas de imprensa, o fato de terem um tra�ado mais simplificado � e de cada letra aparecer separada das demais � permite ao aprendiz investir no trabalho cognitivo, na reflex�o necess�ria � reconstru��o do objeto de conhecimento (o sistema alfab�tico) com o qual se defronta. Seu Aguinaldo, alfabetizando do programa de EJA a que nos referimos anteriormente, no in�cio das aulas escrevia com letras de imprensa. Quando lhe pedimos que escrevesse as palavras livro e caderno, produziu as seguintes grafias: LV e FAD. Solicitado a l�-Ias, estabeleceu as seguintes correspond�ncias: L(�li�)V(�vro�) e F(�ca�)A(�der�)D(�no�). Tamb�m escreveu e leu a palavra lapiseira: L(�la�)Z(�pi�)A(�seira�). Vemos, portanto, que Seu Aguinaldo indica j� ter uma concep��o sil�bica de escrita e conhecer muitas letras, valendo-se, inclusive, de um conhecimento do valor sonoro convencional delas.
Esses conhecimentos que ele mobilizava n�o eram algo isolado. Tinham a ver com sua j�
bastante desenvolvida capacidade de refletir sobre os segmentos sonoros das palavras. Assim, quando lhe pedimos que pensasse em palavras maiores que barco e ponte, disse-nos car-ca-�a e pin-gue-la, respectivamente. Mas ficou �embatucado� quando lhe pedimos que dissesse uma palavra maior que a palavra mar. �Tem n�o. Essa eu n�o sei n�o�, foi sua resposta. Nesse processo de reconstru��o, em algum momento (vari�vel de indiv�duo para indiv�duo), cada aprendiz vai come�ar a querer entender �por que peda�os que eu falo igual tendem a ser escritos com as mesmas letras�. Interpretamos que esse �estalo�, tal como o denominam muitos professores, est� relacionado � chegada �s etapas mais avan�adas (sil�bica, sil�bico-alfab�tica, alfab�tica) que Ferreiro e Teberosky (1985) identificaram como �fonetiza��o da escrita�. No caso de muitos jovens e adultos da EJA, as experi�ncias de escolariza��o pr�vias fazem com que j� tenham desenvolvido, por exemplo, uma hip�tese sil�bica de escrita e usem os nomes e sons das letras para refletir sobre as palavras que l�em e tentam escrever. Mas, tal como as crian�as, eles precisam viver na sala de aula situa��es de reflex�o expl�cita sobre as palavras, que lhes permitam responder a duas grandes quest�es ou enigmas envolvidos no objeto de conhecimento que � o sistema de escrita alfab�tica. Estamos nos referindo �s j� mencionadas quest�es �O que � que a escrita nota (ou representa)?� e �Como a escrita cria essas nota��es (ou representa��es)?�. Se a escrita alfab�tica � uma inven��o cultural, inspirando-nos em Vygotsky, vemos como muito saud�vel que os membros mais experientes da cultura � especialmente os professores �
ajudem os aprendizes a prestar aten��o/analisar/refletir sobre os peda�os sonoros e escritos das palavras. Isso, obviamente, n�o teria nada a ver com usar m�todos f�nicos ou com treinar a �produ��o de fonemas� num mundo sem textos e sem pr�ticas de leitura.
PARA CONCLUIR Como j� declaramos em outras ocasi�es, cremos que o aprendizado da linguagem que se usa ao escrever e o aprendizado da escrita alfab�tica s�o dois subdom�nios de conhecimento que t�m suas especificidades e propriedades. Considerar tais especificidades nos alerta para n�o apostar num ensino �espontane�sta�, que deixe ao aluno a tarefa de superar os obst�culos epistemol�gicos que ele, necessariamente, viver�. Ao mesmo tempo, esses dois subdom�nios de conhecimento se entrela�am quando a leitura e a escrita s�o praticadas no mundo real. Se assim se d�, ambos precisam ser vividos conjuntamente, desde o in�cio da escolariza��o, desde a Educa��o Infantil. Entendemos que, nas etapas iniciais, a escola tem obriga��o de ajudar o aprendiz a se apropriar da escrita alfab�tica e automatizar seu uso. Defendemos que, ao assumirmos essa tarefa particular, n�o deixemos o aluno viver sozinho seus esfor�os para entender �por que coisas que se falam de forma parecida tendem a ser escritas de modo parecido�. Muito pelo contr�rio, n�o vemos nenhum mal em ajud�-Io a pensar nos sons das palavras, a fim de desvendar esse enigma. Para faz�-Io, podemos inclusive refletir sobre palavras extra�das de textos lidos (al�m de outras que j� s�o significativas para os aprendizes). Se existe a necessidade de, a cada dia, parar para �trabalhar com palavras�, refletir sobre elas, mont�-Ias e desmont�-Ias, noutros momentos, tamb�m, a cada dia, precisamos praticar a leitura e a escrita dos textos reais.
Nesses momentos, ainda que n�o saibam ler sozinhos e convencionalmente, os aprendizes poder�o ir se apropriando de estrat�gias de leitura (como as estrat�gias de antecipa��o, de checagem de hip�teses, de compara��o, etc.) usadas por um cidad�o letrado. Explorando e produzindo textos (notados pela professora ou por outra pessoa j� �alfabetizada�), nossos aprendizes estar�o desenvolvendo conhecimentos sobre a linguagem que se usa em cada um dos textos que circulam numa sociedade letrada e sobre as finalidades a que se prestam. � claro que, tamb�m no que se refere ao ensino de l�ngua, a tarefa did�tico-pedag�gica do professor tornou-se mais complexa nas duas �ltimas d�cadas. Com base nas evid�ncias de estudos e pesquisas hoje dispon�veis, �alfabetizar letrando� requer: (a) democratizar a viv�ncia de pr�ticas de uso da leitura e da escrita; (b) ajudar o aluno a, ativamente, reconstruir essa inven��o social que � a escrita alfab�tica.
Pensamos que essa complexidade da tarefa de ensino tem uma raz�o mais profunda. Ela implica a subvers�o de um modo, muito enraizado nas institui��es educativas, de excluir a maioria da popula��o do acesso a bens e pr�ticas simb�licas ligadas � escrita, que, historicamente, se tornaram propriedade de poucos. Trata-se, agora, de garantir que as pr�ticas escolares auxiliem o aluno a �pensar enquanto aprende o b�-�-b� e a descobrir os ganhos e prazeres que se pode experimentar quando o aprendizado do sistema de escrita � vivido como um meio para, autonomamente, exercer a leitura e a escrita dos cidad�os letrados.
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