JOÃO E O PÉ DE TDAH: UM TRANSTORNO RELACIONADO AOS MENINOS? - PDF
JOÃO E O PÉ DE TDAH: UM TRANSTORNO RELACIONADO AOS MENINOS?
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Natália Canela Penha
2 2 Associação Educacional Sul-Rio-Grandense FACULDADE PORTO-ALEGRENSE NÚCLEO INTEGRADO DE PÓS-GRADUAÇÃO PSICOPEDAGOGIA: ABORDAGEM INSTITUCIONAL E CLÍNICA JOÃO E O PÉ DE TDAH: UM TRANSTORNO RELACIONADO AOS MENINOS? MICHELLE BRUGNERA CRUZ Porto Alegre, 2007
3 3 Associação Educacional Sul-Rio-Grandense FACULDADE PORTO-ALEGRENSE NÚCLEO INTEGRADO DE PÓS-GRADUAÇÃO PSICOPEDAGOGIA: ABORDAGEM INSTITUCIONAL E CLÍNICA Michelle Brugnera Cruz JOÃO E O PÉ DE TDAH: UM TRANSTORNO RELACIONADO AOS MENINOS? Monografia apresentada à Faculdade Porto-Alegrense como requisito parcial para a obtenção do título de Especialista em Psicopedagogia: Abordagem Institucional e Clínica. Orientadores: Ms. Sônia Azambuja Fonseca MS. Pedro Canísio Staudt Edição revista. Porto Alegre, dezembro de 2007
4 4 MICHELLE BRUGNERA CRUZ JOÃO E O PÉ DE TDAH: UM TRANSTORNO RELACIONADO AOS MENINOS? Aprovada em / / Profa. Sônia Azambuja Fonseca Prof. Ms. Pedro Canísio Staudt
5 5 Contos de Fadas são mais que verdadeiros. Não porque eles nos contam que dragões existem, e sim porque dragões podem ser derrotados. G. K. Chesterton Uma Vida se faz de histórias, a que vivemos, a que contamos e a que nos contam. Corso e Corso
6 6 RESUMO O presente relato de experiência trata do sintoma na aprendizagem, cuja propagação tem sido significativa na contemporaneidade, principalmente através do diagnóstico de Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), associado principalmente a estudantes meninos. O estudo se caracteriza pelo enfoque clínico, realizado com um menino com TDAH e dificuldades na escrita. Os testes realizados avaliaram as seguintes áreas: cognitiva, emocional, psicomotora, social e cultural. O estudo apresenta também atividades de intervenção psicopedagógicas desenvolvidas com o estudante, que teve como foco principal a construção da escrita. A análise dos resultados revela que foi desenvolvida a criatividade e a afetividade, possibilitando assim, um processo de autoria, despertando o desejo de aprender algo novo que lhe fosse significativo e prazeroso. Palavras-chave: TDAH; Dificuldades de Escrita; Masculinidade; Sintoma na Aprendizagem.
7 7 LISTA DE ILUSTRAÇÕES Figura 2 Jogos industrializados usados na intervenção psicopedagogica...45 Figura 3 - Genetograma da família...51 Figura 4 Técnica projetiva Família Educativa Figura 5 Técnica projetiva Eu e Meus Companheiros...55 Figura 6 Registros do jogo Cara-a-Cara e Perfil Júnior...62 Figura 7 Registro do Jogo da Vida...63 Figura 8 Livro da Vida...66 Figura 9 Curtograma Figura 10 Algo Especial...68 Figura 11 Estudo da letra de uma música...69 Figura 12 Projeto da Maquete...70 Figura 13 Produção Textual Figura 14 Produção textual...72 Figura 15 Produção textual...73 Figura 15 Folha registro da avaliação dos textos...74 Figura 16 Código de correção das produções textuais...74 Figura 17 Gráfico da velocidade na escrita...75 Figura 18 Jogos ortográficos...76
8 8 LISTA DE QUADROS Quadro1 Critérios diagnósticos do TDAH, baseado em Rotta (2006) Quadro 2 - Atividades de Produção Escrita Quadro 3 Jogos ortográficos...48 Quadro 4 Narrativa sobre sua família Quadro 5 Produção escrita...57
9 9 SUMÁRIO 1 O INÍCIO DA AVENTURA JOÃO E O PÉ DE FEIJÃO: UMA HISTÓRIA SOBRE FAMÍLIA E MASCULINIDADE O SINTOMA NA APRENDIZAGEM: UM MAL-ESTAR NA FAMÍLIA, NA INFÂNCIA E NA CULTURA A TROCA DA VACA LEITEIRA PELOS FEIJÕES MÁGICOS: RELACÇÕES FAMILIARES E AS IDENTIDADES MASCULINAS O PÉ DE FEIJÃO CRESCE: CORPO, AGRESSIVIDADE E APRENDIZAGEM O DESAFIO DE SUBIR NO PÉ DE FEIJÃO: TDAH E AS DIFICULDADES NA ESCRITA TRANSTORNO DO DÉFICIT DE ATENÇÃO/HIPERATIVIDADE: UM OLHAR PSICOPEDAGÓGICO Caracterizando o TDAH TDAH e as conseqüências na aprendizagem O SINTOMA NA APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA ESCRITA A Escrita e suas Dificuldades Dificuldades na escrita e TDAH MÉTODO PARA ENFRENTAR O GIGANTE ESTRATÉGIAS DE INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA A HARPA ENCANTADA E A GALINHA DOS OVOS DE OURO: VIVÊNCIAS PSICOPEDAGÓGICAS A HARPA ENCANTADA: RESULTADOS DA AVALIAÇÃO Motivo da Consulta História Vital Entrevista Escolar Provas de Diagnóstico Operatório Testes Projetivos: A Família Educativa e Eu e Meus Companheiros Hora do Jogo Avaliação da Leitura e da Escrita A GALINHA DOS OVOS DE OURO: RESULTADOS DA INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA VOLTANDO PARA CASA ANEXOS ANEXO I JOGOS ORTOGRÁFICOS ANEXO II - RELATO DA HORA DO JOGO PSICOPEDAGÓGICO ANEXO III - PROTOCOLO DE APLICAÇÃO DAS PROVAS DE
10 10 DIAGNÓSTICO OPERATÓRIO... ANEXO IV DIÁRIO DE BORDO DA INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA... ANEXO V ATIVIDADES DE INTERVENÇÃO NA LINGUAGEM ESCRITA
11 11 1 O INÍCIO DA AVENTURA A Psicopedagogia é uma nova área de atuação profissional, que tem como objeto de trabalho o processo de aprendizagem e suas dificuldades, englobando vários campos de conhecimento, integrando-os e sintetizando-os. Segundo Bossa (2002), o psicopedagogo é o profissional que, reunindo conhecimentos de várias áreas, volta-se para os processos de desenvolvimento e de aprendizagem atuando numa linha preventiva e terapêutica. Assim como a Psicopedagogia, os estudos sobre aprendizagem, infância e desenvolvimento humano avançaram muito nas últimas décadas, da mesma forma, o fracasso escolar, as dificuldades e transtornos de aprendizagem também se tornaram alvo de estudos e pesquisas mais recentes. Em uma cultura que, cada vez mais, valoriza a escolarização, enfatizando que lugar de crianças e adolescentes é na escola, seja por teorias, seja pela legislação, o não aprender comove e angustia, gerando tensões emocionais em adultos que convivem com a criança que apresenta dificuldades. No presente trabalho, pretende-se articular a construção da identidade do menino, os conceitos e estereótipos sobre masculinidade e agressividade como produtores de dificuldades de aprendizagem, partindo do conto de fadas João e o Pé de Feijão. Bruno BETHEIHEIM (1980) inaugurou a idéia de explicar a importância psicológica dos contos de fadas através de sua obra Psicanálise dos Contos de Fadas que trata do desenvolvimento infantil desde o ponto de vista psicanalítico, no qual os contos clássicos têm a função de gerar determinados assuntos. Para o autor, é nas qualidades literárias, na obra de arte desses contos que se encontra a prazer dessas histórias, mas enquanto diverte, também esclarece sobre o desenvolvimento da personalidade e oferece significados em diversos níveis enriquecendo a vida humana. A temática central desta monografia busca compreender o sintoma na aprendizagem como um produto da cultura, das configurações familiares, do conceito de infância na contemporaneidade. Esses aspectos são abordados
12 12 sob uma ótica sócio-histórica, e suas conseqüências no âmbito individual. O sintoma na aprendizagem constitui-se uma problemática da infância contemporânea, uma patologia da pós-modernidade. O surgimento do conceito de infância nasceu concomitantemente com o surgimento da escolarização. Infância e escola criança e aluno, são conceitos que se entrelaçam, fazendo com que se possa compreender que não é ao acaso que a escola seja o local em que o sofrimento infantil seja sinalizado. É o adulto que constrói a infância e o aluno, pois são os pais, os educadores, os professores, os cuidadores, os legisladores ou autores de teorias sobre a psicologia do desenvolvimento que têm o poder de organizar a vida das crianças. O mundo da infância se constrói a partir das ideologias adultas, e do que se almeja para elas. Sendo assim, em uma cultura que valoriza a escolarização, que cada vez mais enfatiza que lugar de crianças e adolescentes é na escola, seja por teorias, seja pela legislação. Nessa cultura, o não aprender comove e angústia, gerando tensões emocionais nos adultos que convivem com a criança que apresenta dificuldades. A relação entre escola e família, o contexto desses dois âmbitos definem o modo de viver das crianças, já que é nesses âmbitos que os discursos e idéias determinarão esse sujeito e sua percepção de mundo. Nesse sentido, segundo Fernández (1991) não existe um modelo de família, mas diferentes formas de vida familiar nos quais o espaço para a infância e o saber toma diferentes formas através de redes de significados. No primeiro capítulo, João e o Pé de Feijão: uma história sobre a construção da identidade do menino, reconta-se a história João e o Pé de Feijão, tratando da identificação do menino com o mundo masculino na construção de sua identidade seguindo os passos de Bettelheim (1980) e Corso E Corso (2006). Estuda-se os conceitos de agressividade na visão da psicanálise e da psicopedagogia e como está estreitamente ligada à aprendizagem. Também trata de como as escolas concebem de forma preconceituosa a agressividade e a pulsão de saber. Utiliza-se como referência para tecer esse estudo as idéias de Fernández, Freud, Bettelheim, Winnicott e Lacan.
13 13 No segundo capítulo, nome, aborda-se o Transtorno do Déficit de Atenção com ou sem Hiperatividade (TDAH), têm levado muitas crianças e adolescentes a consultas neuropediátricas, psicoterápicas e psicopedagógicas nos últimos anos. O TDAH é um transtorno neurobiológico, possivelmente de causas genéticas, que freqüentemente manifesta seus sintomas na infância e acompanha o indivíduo por toda a sua vida. Caracteriza-se por sintomas de desatenção, hiperatividade e impulsividade e é reconhecido oficialmente por vários autores. Pelos estudos de vários autores (ROHDE E BENCZIK, 1999; LIMA E ALBUQUERQUE, 2003; ROTTA, 2007; SENA, NETO, 2007), as crianças com TDAH apresentam dificuldades de aprendizagem em diversos conceitos, mas é principalmente na linguagem que os sintomas se manifestam. As dificuldades mais comuns são na fala, na leitura e na escrita. Apesar dos avanços nos estudos do TDAH, as relações entre esse transtorno e as dificuldades de aprendizagem ainda não estão bem esclarecidas. Nesse trabalho, pretende-se estabelecer as relações entre o TDAH e o sintoma na aprendizagem, diferenciando dificuldades que se apresentam decorrentes do transtorno, dos sintomas na aprendizagem causados por co-morbidades e relações familiares confusas e pouco afetivas. No último capítulo, relata-se a intervenção psicopedagógica desenvolvida em uma caso clínico com um menino, que teve como propósito principal o resgate da agressividade sadia, o desejo de saber e construção de autoria através de uma abordagem lúdica. Por fim, conclui-se o trabalho abrindo espaço de criação para futuros estudos sobre o tema.
14 14 2 JOÃO E O E O PÉ DE FEIJÃO: UMA HISTÓRIA SOBRE FAMÍLIA E MASCULINIDADE Histórias contadas tradicionalmente pelo povo europeu, no século XVII, são matrizes dos contos infantis, que a partir do século XIX, passaram a integrar a mitologia universal. Os contos de fadas sobreviveram há muitas décadas, porque representavam a infância, a vivacidade da experiência no meio da inexperiência, a capacidade de sonhar acordado e de se encantar, são um depositário de significações inconscientes e têm sido alvo de interpretação analítica por psicanalistas, psiquiatras e psicopedagogos. Segundo Bettelheim (1980), a mensagem básica da literatura infantil está contida dentro do conto de fadas tradicional numa estrutura de situações e personagens onde a luta contra dificuldades graves na vida é inevitável, mas aquele que não se intimidar e encarar de modo firme as opressões inesperadas e por vezes injusta, determinará todos os obstáculos, terminando vitorioso. Os contos de fadas são marcados por personagens que possuem problemas graves a resolverem. Mesmo sendo de épocas distantes, os personagens vivem situações as quais as crianças se identificam. Tais situações descrevem problemáticas próprias da infância, como o medo do abandono dos pais, a competição entre irmãos, o Complexo de Édipo e a construção da identidade.a criança, ao ler, ouvir ou assistir o conto e verificar a superação da problemática pelo personagem, estará trabalhando o seu próprio sentimento, construindo uma visão positiva e confiante da vida. Para Bettelheim (1980), a tarefa mais importante e mais difícil na criação de uma criança é ajudá-la a encontrar significado na vida. Conforme ela se desenvolve, deve aprender aos poucos a se compreender e com isso entender os outros. Para um indivíduo estar satisfeito consigo mesmo e com a vida, é necessário construir a sua descentração para que adquira maturidade psicológica. Com isso, desenvolverá seus recursos interiores, de modo que emoções, imaginação e intelecto se ajudem e enriqueçam mutuamente. Para tratar da construção da identidade masculina dos meninos e do significado da agressividade nas relações familiares, foi utilizado o Conto de
15 15 Fadas João e Pé de Feijão, que é proveniente da tradição inglesa, pois é um conto que trata da identificação do menino com o mundo masculino na busca de uma identidade viril. É uma narrativa que nos abre a possibilidade de falar sobre a construção da identidade masculina através da apropriação da herança paterna. Para Bettelheim (1980), esta história apresenta alguns problemas do desenvolvimento sócio-sexual do homem de uma forma clara. 2.1 O SINTOMA NA APRENDIZAGEM: UM MAL-ESTAR NA FAMÍLIA, NA INFÂNCIA E NA CULTURA O sintoma na aprendizagem constitui-se uma problemática da infância contemporânea, uma patologia da pós-modernidade. O surgimento do conceito de infância nasceu concomitantemente com o surgimento da escolarização. Infância e escola criança e aluno, são conceitos que se entrelaçam, fazendo com que se possa compreender que não é ao acaso que a escola seja o local em que o sofrimento infantil seja sinalizado. Para pensar a família como um dos agentes formadores do sintoma na aprendizagem, elaborou-se um desdobramento teórico sobre a infância e a família, pois se acredita que é nas interfaces dos âmbitos social e cultural que estão algumas chaves para se encontrar respostas para a patologização da infância na contemporaneidade. Para Roudinesco (2003), há três grandes períodos da evolução da família: primeiramente a família tradicional que visa assegurar a transmissão de um patrimônio, está pautada em uma ordem de mundo imutável e inteiramente submetida a uma autoridade patriarcal, ligada à religião e ao Estado. A família moderna rompe com o paradigma do divino e do Estado, fundamenta-se no amor romântico, sanciona a reciprocidade dos sentimentos e do prazer por meio do casamento, há uma divisão desigual de trabalho e poder entre os esposos. Na família contemporânea, a mulher conquistou novos espaços e o poder não é mais tão desigual. O poder familiar diminui colocando a família não mais como o centro da vida dos sujeitos. A revolução feminista e o patriarcado marcaram as formas de se relacionar. Atualmente, vemos a busca de novas
16 16 formas de relacionamentos entre pessoas com o mesmo patamar de poder, homem e mulher. O avanço da democracia implica patamares equilibrados de poder e a solidez dos relacionamentos modernos estava pautada na desigualdade de poder. Aí está a dificuldade dos relacionamentos, a dificuldade da democracia e a dita crise da masculinidade. A família atual, em que a mãe pode controlar sua maternidade, restituindo seu poder, tomando novo papel na sociedade, enfraquecendo cada vez mais o poder masculino, tem gerado configurações familiares sintomáticas, que se refletem nos filhos e tem que ser manejado e trabalhado nas escolas por professores, pedagogos, assim como na clínica por especialistas. Da mesma que a família se modificou ao longo da história, a infância também se configurou distintamente, através dos diferentes significados e concepções que lhe foram atribuídos. Ariés (2006) faz um histórico antropológico das concepções da infância. A emergência do sentimento de infância, que segundo Ariès (2006) ocorreu no século XVII, tornando possível um discurso sobre a criança. Passou-se a estudar e pensar a infância, caracterizando-a como inocente, necessitando de cuidado e proteção. No Neolítico e na Paidéia helenística da antiguidade clássica, pressupunham uma classe de idades da vida, uma diferença e uma passagem entre o mundo das crianças e dos adultos, uma passagem que era realizada por meio da iniciação ou da educação. A civilização medieval não concebia essa diferença e, portanto, não possui essa noção de passagem. Na Idade Média, no início dos tempos modernos, e por muito tempo ainda nas classes populares, as crianças misturavam-se com os adultos. Assim que eram consideradas capazes de dispensar a ajuda das mães ou das amas, pouco depois de um desmame tardio, aproximadamente aos sete anos de idade. Nesse momento histórico, não havia lugar para o setor privado. O movimento da vida coletiva arrastava numa mesma condição as idades e a vida social, sem deixar a ninguém o tempo da solidão e da intimidade. No modo de produção feudal, o trabalho tinha um caráter coletivo. O trabalho e o lazer se desenvolviam no mesmo espaço.
17 17 A mudança do caráter formativo medieval está relacionada à mudança do feudalismo para o capitalismo. Nos tempos modernos, a família, a escola afastam a criança da sociedade dos adultos, há o advento das famílias, das casas divididas em cômodos, o início da vida privada. A escolaridade tornou-se fundamental para as crianças e jovens, pode-se dizer que daí provém o nascimento do aluno. Com a Revolução Industrial e o modo de produção fabril, a família e a escola afastaram a criança da sociedade dos adultos, o que fez com que surgisse esse sentimento de infância (ARIÉS, 2006). Houve o advento das famílias, das casas divididas em cômodos, o início da vida privada. A escolaridade tornou-se fundamental para as crianças e os jovens. Devido ao forte vínculo da infância com a escola e a família burguesa, duas principais representações da infância tornaram-se predominantes: de um lado, a infância ingênua e inocente, fonte de paparicação e divertimento; e do outro, o infante como um ser incompleto, desprovido de conhecimento e moral, que precisava ser educado e disciplinado. O sentimento de infância se divide em dois conceitos: a paparicação e a exasperação. A paparicação está relacionada ao novo sentimento das famílias quanto às crianças. A criança é vista como um ser inocente e puro. A exasperação é um sentimento da concepção eclesiástica em que a criança é um ser imperfeito e incompleto, que necessita ser educado. Nessa concepção há um sadismo pedagógico com a utilização do castigo físico através da palmatória e do chicote, por exemplo. O Renascimento e a Pedagogia Humanística também influenciaram para a criação de uma forma mais humana e culta de educar e instruir a criança. No entanto, o corpo foi alvo de disciplinamento durante muito tempo e em todas as classes sociais, pois as crianças eram vistas como seres incapazes de aprender sem o uso de castigos. Com a Revolução Industrial, era necessária uma educação que atendesse às necessidades da moderna produção das fábricas. A escola e seus processos foram organizados de modo a transformar as salas de aula em lugares apropriados para naturalizar as relações sociais capitalistas, utilizando o modelo fabril. A escola tornou-se o espaço para constituir normas
18 18 regulamentos que visassem o domínio e a submissão dos impulsos naturais de crianças e jovens e sua orientação para o trabalho. O objetivo é manter as crianças sob o olhar vigilante do professor o tempo suficiente para refrear o seu caráter e dar forma ao seu comportamento. No século XIX, há uma preocupação sanitarista na educação e na sociedade em geral. Recomenda-se a prática da educação física, são estabelecidos os pátios de recreio, cresce uma preocupação e cuidado com o corpo das crianças. Assim, foi necessário criar saberes específicos para o cuidado da infância e um aparato de tecnologias e produtos voltados especialmente para essa etapa da vida. Esse novo regime discursivo impulsionou a criação de diferentes artefatos culturais destinados ao controle, governamento (FOUCAULT, 1970) e produção dos infantis. É nesse contexto que nasce os brinquedos se tornam objetos voltados para a infância. O mundo da infância se constrói a partir das ideologias adultas e do que se almeja para elas. É o adulto que constrói a infância e o aluno, pois são os pais, os educadores, os professores, os cuidadores, os legisladores ou autores de teorias sobre a psicologia do desenvolvimento que têm o poder de organizar a vida das crianças. Segundo Sacristán (2005), culturalmente, os conceitos de aluno e infância se confundem, uma vez que a tarefa primordial das crianças é aprender. A não aprendizagem, ou a falha nessa tarefa, gera conseqüências severas sob a criança, principalmente o sentimento de rejeição. A escola, como um espaço para a educação da infância, é também o local em que o sofrimento infantil é sinalizado, pois o sintoma escolar é bastante mobilizador, levando familiares, professores e especialistas a interpretar, questionar, analisar por que a aprendizagem escolar não ocorre. Por serem as instituições com maior responsabilidade pela educação das crianças, o fracasso escolar gera angústias e mobilizações antagônicas para a escola e para a família. No entanto, parafraseando Sacristán (2005), há uma crescente dicotomia entre seus objetivos quanto à educação da infância. Cada vez mais, a família contemporânea se ocupa com as relações afetivas, renunciando aos projetos de futuro em função de satisfações imediatas. O
19 19 afeto se sobressai à educação, e esse desequilíbrio pode tornar difícil a tarefa pedagógica da escola, cuja função é propor uma ordem de trabalho. Sacristán (2005) afirma também que a família está se tornando culturalmente um lugar acolhedor dos afetos, exigindo da escola a superação de exigências disciplinadoras, esperando do educador um tratamento acolhedor com os filhos-alunos. Nesse contexto, torna-se cada vez mais difícil explicar para essas famílias o fracasso de seus filhos, que não aceitam com facilidade, pois o significado das dificuldades de aprendizagem, da repetência e das notas baixas faz com que sintam que eles próprios fracassaram. Segundo Bauman (2004), há uma dicotomia entre escola e famílias e conceitos diferenciados quanto ao tratamento das crianças, esta é uma época em que um filho é acima de tudo um objeto de consumo emocional (p. 59). Isto fez com que os pais transformem-se em consumidores importantes desde a concepção à vida escolar dos filhos no afã de proporcionar-lhes bem-estar. O filho é visto como satisfação e por isso buscam-se determinadas obrigações e precauções tendo em vista que o futuro gênio merece o melhor. O adulto que teme perder o afeto da criança será condescendente com seus desejos e não terá autoridade na hora de corrigi-los. O amor pelos filhos já não é visto como uma ordem disciplinadora, mas de satisfações que o investimento feito deve outorgar. Nessa perspectiva, a intervenção psicopedagógica clínica e escolar é uma alternativa promissora, pois busca interpretar o sintoma na aprendizagem além de tratá-lo, promovendo alternativas educativas para o manejo e intervenção nas dificuldades de aprendizagem, orientando tanto as escolas, como as famílias. 2.2 A TROCA DA VACA LEITEIRA PELOS FEIJÕES MÁGICOS: RELAÇÕES FAMILIARES E AS IDENTIFICAÇÕES MASCULINAS Para tratar da construção da identidade masculina dos meninos e do significado da agressividade nas relações familiares, foi utilizado o Conto de Fadas João e Pé de Feijão, que é proveniente da tradição inglesa, pois é um conto que trata da identificação do menino com o mundo masculino na busca
20 20 de uma identidade viril. É uma narrativa que nos abre a possibilidade de falar sobre a construção da identidade masculina através da apropriação da herança paterna. Para Bettelheim (1980), esta história apresenta alguns problemas do desenvolvimento sócio-sexual do homem de uma forma clara. No início do conto, João e sua mãe viviam à custa da vaca leiteira, que certo dia secou. Nesse ponto, o conto faz referência ao primeiro vínculo mãebebê: o aleitamento materno. João faz a troca da vaca por feijões mágicos que cresceriam à noite. De fato, todo o menino troca seu vínculo inicial com a mãe pela promessa de sua masculinidade em crescimento, representada no conto pelo pé-de-feijão. Nessa troca, o menino está negando essa mãe, contrapondose ao mundo feminino em busca de sua identidade. Para Corso e Corso (2006, p. 119): O negócio da China feito por João merece algumas palavras: afinal, que troca é essa em que trocamos algo valioso por uma promessa? Pode haver outros sentidos associados, mas salta aos olhos que essa é uma representação perfeita para aludir ao desmame. Afinal, é quando fazemos o negócio, a princípio nada proveitoso, de trocar aquele leite certo de cada dia por algo impalpável. O fato é que a promessa mágica dos feijões se realiza. Afinal, toda criança verá um dia seu corpo brotar em estatura tal qual o talo, de feijão rumo ao céu. Se esses feijões significam a certeza de um crescimento, eles são, de certa forma, mágicos. Porém, para crescer, é preciso perder as vantagens de ser pequeno como o leite do seio materno, representado pela vaca. Podemos lembrar que movida pela raiva, a mãe manda João para a cama com fome, sublinhando que o início do conto trata mesmo de uma operação de distanciamento da mãe e da sua condição de alimentadora. Os feijões mágicos representam para o menino a promessa do seu crescimento, a promessa de se tornar homem. A simbologia da escalada no pé-de-feijão é a promessa de crescimento, as fantasias, quanto ao próprio corpo e à sua maturação. No conto, a mãe se queixa desse afastamento, fica furiosa com a troca de João e castiga-o. João e o Pé de Feijão retrata a identificação do menino com o pai, ou o representante do mundo masculino. Para que essa identificação ocorra, é necessário um afastamento da mãe ou das representantes do mundo feminino. Decididamente, João está longe de ser o que sua mãe espera dele. O contrário também ocorre, pois mãe e filho passavam fome, então certamente João não andava satisfeito com sua nutriz. Esse desencontro aparece nas queixas das professoras em relação aos seus
21 21 alunos meninos. Assim como João, os meninos aventuram-se no pé de feijão da masculinidade e utilizam a esperteza para enganar o gigante e roubar os seus bens. Para a criança, todos os adultos são gigantes e com o tempo, aprendem que é possível enganá-los, ser mais ágil, mais esperto. No conto, há o ogro, em algumas versões o gigante que representam todos adultos para a criança pequena, que com o tempo vai descobrindo que pode enganá-los, manipular com seus estados de humor, enganar com pequenas mentiras ou omissões, compreender seu poder de chantagem no jogo do amor. Esses são instrumentos pelos quais a criança desde muito pequena descobre que a força descomunal dos seus gigantes tem inúmeros pontos fracos. Quanto mais tirânico é esse gigante, mais a criança utilizará a esperteza para enganá-lo. Muitas queixas de familiares e professores estão ligadas à teimosia, peraltice, indisciplina, malandragem, fazem alude a essa passagem de João, em que a descoberta de poder enganar os adultos, seus pais, seus professores, é uma forma de superação, crescimento e afirmação da sua identidade, já que essa é uma construção ativa do sujeito. Desenvolver uma identidade masculina exige muito esforço do menino, que muitas vezes não encontra amparo e compreensão nesse processo subjetivo. Muitas queixas de professoras estão relacionadas à questão da esperteza, da malandragem que muitos meninos apresentam como a antítese do que se espera das meninas as boas alunas, comportadas e caprichosas. Em algumas escolas, é proibido brincar de super herói, com espadas e lutas. Essa proibição se traveste com a intenção de educar para a paz, entretanto, não há reflexão do por que os meninos tanto adoram essas brincadeiras. Brincar de super-herói é, antes de tudo, descobrir a própria força, ser forte, valente, grande. Com esse olhar sensível para as identificações dos meninos, pode-se fazer outro encaminhamento dessas brincadeiras, que não seja a proibição. Em muitas escolas, os estereótipos e preconceitos de gênero são internalizados pelos professores e professoras que inconscientemente esperam coisas diferentes de meninos e meninas. Os currículos são desigualmente
22 22 divididos por gênero, com matérias e disciplinas consideradas naturalmente masculinas, e outras naturalmente femininas. Há também a supremacia da masculinidade hegemônica sobre os meninos, que devem ser inclinados aos esportes, à competição, às ciências exatas e à racionalidade. A identidade sexual não pode ser reduzida à biologia, pois tem uma dimensão cultural e social importante. Os próprios conceitos de corporeidade, biológico, físico são forjados em um processo histórico de construção social. A identidade sexual é também dependente da significação social e cultural que lhe é dada. Assim como a identidade é um processo de significação, a aprendizagem também é definida em uma relação que dá significado e como um ato social, essa atribuição está sujeita ao poder. Para Seffner (2003, p. 102): A sexualidade diz respeito ao modo como os indivíduos organizam e valorizam as questões relacionadas à satisfação do desejo e do prazer sexuais. A identidade de gênero refere-se à identificação do indivíduo com aqueles atributos que culturalmente definem o masculino e o feminino, num dado contexto social e histórico, revelando-se na expressão de modos de ser, gestos, de jeitos de vestir, de atitudes, de atributos, de hábitos corporais, de posturas para andar, sentar, movimentar-se, de tonalidade de voz, de objetos, de adornos, etc. Essas escolhas serão nomeadas como representações vinculadas ao mundo masculino e feminino, permitindo que o indivíduo em algum desses dois universos e dizendo que é Feminino ou masculino coincidindo ou não com sua identidade sexual. São, portanto, dois processos a serem vividos e administrados pelo sujeito. Os discursos sobre corpo não forjam apenas a identidade sexual, nesse corpo também se aprende. Assim como os papéis sexuais são construções de significado sexual, as de aprendente se dão nesse mesmo espaço. Com sua agilidade juvenil, João foge pelo pé-de-feijão com os bens do gigante. Esses bens são as identificações, os traços de personalidade que João se apoderou do mundo masculino, representado pelo ogro e que para muitos meninos é o pai. Os tesouros usurpados por João consistem na matéria prima com que cada um fabrica sua identidade. São aqueles traços inspirados no que se vive e se viveu que passam por uma apropriação por parte da criança, do jovem, do
23 23 filho, e serão a base da sua personalidade. É na convivência em família que a criança irá inconscientemente colher traços identificatórios. O filho tentará transcender os pais mais que imitá-los. A identificação é a base da constituição da personalidade, que resultará em rivalidade. João corta o caule com um machado, fazendo com que o gigante caia e morra. Ao final da história, graças a sua troca da vaca pelo leite, da sua curiosidade, esperteza, agilidade, João retorna com sua identidade masculina crescida e pôde se casar com uma princesa. Segundo Bettelheim (1980), a história começa com uma auto-afirmação fálica e termina com a maturidade social e pessoal quando se conquista autocontrole e valorização superiores na vida. É dessa forma que se pode amparar os meninos: construindo valores, auxiliando a controlar tendências inferiores e a canalizar a agressividade. 2.3 O PÉ DE FEIJÃO CRESCE: CORPO, AGRESSIVIDADE E APRENDIZAGEM A agressividade e a aprendizagem fazem um par dialético no desenvolvimento infantil e se acompanham durante toda a vida humana. No entanto, muitas vezes, nas famílias, na escola, não há espaço para a agressividade e seus matizes com o aprender, gerando, muitas vezes, sintoma na aprendizagem e fracasso escolar. Para Freud (apud FERNÁNDEZ, 1994) a agressividade é propulsora da pulsão epistemofílica, é um possibilitador da aprendizagem e indica saúde. A curiosidade é o fertilizador do desejo de aprender, sendo a agressividade necessária para manter a curiosidade, o permitir-se a perguntar, questionar. Dessa forma, não é algo que deva ser curado, que deve ser evitado. Agressividade é diferente de agressão. Para Fernández (1994) a primeira pode abrir espaço para a criatividade, em contrapartida, a segunda é uma atuação agressiva, bloqueia o espaço de criatividade. Complementa a autora: A agressividade forma parte do impulso para o conhecer, enquanto que a agressão dificulta a possibilidade de pensar. A agressividade pode estar a serviço da autoria de pensamento, mais do que isto, ser autor do seu próprio pensamento requer um quantum de agressividade. A agressão pode estar a serviço da inibição ou da destruição do
24 24 pensamento, motivo pelo qual alguns setores do poder promovem a agressão, exibem-na e a propõem como modelo (1994, p.127). Em nossas escolas, vemos que o conceito de agressividade incide negativamente sobre os alunos homens, já que o modelo de bom aluno ajustase mais facilmente às meninas e ao que a sociedade espera delas. O modelo feminino tradicional está de acordo com o que a escola espera de seus alunos e alunas. Em contraponto, o modelo masculino idealizado pela sociedade é o oposto daquele esperado pela escola e é por isso que muitos alunos meninos constroem problemas de aprendizagem reativos. Fernández (1991) define a dificuldade de aprendizagem reativa como o comprometimento das manifestações do aprender do sujeito sem prejuízo da inteligência. Geralmente surge de um desencontro entre o aprendente e a escola. Os sintomas de aprendizagem reativos provocados pela oligotimia social, que a autora define como uma sociedade enferma, causadora de enfermidades. De acordo com Fernández (1994, p. 122): Como mulheres atravessadas pelos determinantes culturais que impõem um modelo de feminilidade submissa, obediente, passiva, as professoras estão predispostas que são somente uma mostra do desejo de conhecer... Se analisarmos por que a maioria das crianças que recorrem à consulta psicopedagógica por fracasso escolar e problemas de aprendizagem são do sexo masculino, creio que um dos fatores que surge como determinante desta situação está relacionado com a valorização dada pelas professoras mulheres em relação à agressividade de seus alunos. Por outro lado, existe um bombardeio ideológico constante dos meios de comunicação que, por outro, não permitem diferenciar esses atos agressivos destrutivos da agressividade sadia e necessária para desconstruir-se e reconstruir-se como sujeito autor da própria história. Assim como a mãe de João no conto clássico, muitas professoras consideram seus alunos insolentes e mal-educados como produto do conceito que confunde a inteligência com o ser bom aluno, educado, passivo, obediente, caprichoso. Os pré-conceitos quanto à agressividade estão relacionados às relações de gênero e aos esteriótipos de masculinidade. A agressividade faz parte do jogo, do brincar e crescer.
25 25 Freud (apud FERNÁNDEZ, 1994) ressalta que a relação entre o brincar e a pulsão de domínio: a origem da crueldade infantil é atribuída a uma pulsão de domínio que, em sua origem, não teria como fim o sofrimento do outro, mas simplesmente ele não o levaria em conta (fase prévia) tanto à compaixão, como ao sadismo. A necessidade de domínio através das brincadeiras é a transformação da passividade em atividade no jogo. Para ilustrar a relação entre brincar e a pulsão de domínio, Freud descreve o brincar de uma criança de 18 meses: quando a mãe se afasta, a criança brinca com um carretel amarrado numa corda, jogando e trazendo de volta. Quando faz desaparecer pronuncia Fort (cadê?) e quando faz aparecer pronuncia Da (achei!). Essa forma de brincar arremessando objetos pode ser observada com freqüência em crianças pequenas usando a agressividade para expulsar, derrubar, para depois poder atrair e construir. Para Lacan (apud FERNÁNDEZ, 1994, p. 128): Freud nos diz que a criança substitui a tensão dolorosa, gerada pela experiência inevitável da presença e ausência do objeto amado, por um jogo no qual ele mesmo maneja a ausência e a presença como tais, e deleita-se, além disso, em governá-las. Faz isso com um pequeno carretel amarrado na extremidade por um fio, arremessando e voltando a recolher (...) O importante não é que a criança pronuncie as palavras Fort/Da; mas que há ali, desde a origem, uma primeira manifestação de linguagem. Mediante esta oposição fonemática a criança transcende, leva a um plano simbólico, o fenômeno da presença e da ausência. Converte-se em senhor da coisa, na medida em que justamente a destrói (...) Podemos agora ver que o sujeito, com isso, não só domina sua privação, assumindo-a é o que diz Freud mas que eleva seu desejo à segunda potência. Pois sua ação destrói o objeto que fez aparecer e desaparecer na provocação. Em concordância com o autor acima citado, as brincadeiras, desde a sua gênese, têm a função de domínio, de integração do mundo interno e externo, construindo uma ponte entre os significados simbólicos e as verdadeiras funções. Para Bettelheim (1988) aprender a controlar e a demonstrar agressividade é o propósito subjacente de muitos jogos, sobretudo daqueles que envolvem contato físico. É justamente esse aspecto que está em jogo nas brincadeiras de lutas e super-heróis que os meninos tanto adoram e que são repreendidas nas escolas.
26 26 Seguindo a análise do autor, enquanto representa fantasias de hostilidade e guerra em brincadeiras de lutas, potencializa seus desejos de ser grande, forte, poderoso, através da identificação com os super-heróis. Bettelheim (1988, p. 150) explicita essa idéia na passagem que segue: Enquanto representa fantasias de ira e hostilidade em jogos de guerra, ou preenche seus desejos de grandeza, imaginando ser o Super- Homem, o Hulk, ou um rei, ela está procurando a satisfação indireta não só de devaneios irreais, mas também a de controlar outras pessoas, compensando os sentimentos resultantes de estar tão sujeita ao controle dos adultos, mais notadamente dos pais. A agressividade também possui uma função diferenciadora. O desejo hostil tem um papel diferenciador e tem a função de agir como propulsor do juízo crítico ou a aprendizagem em si. Segundo Fernández (1994, p. 131): O desejo hostil tem um papel separador e diferenciador, é também motor do juízo crítico. O chamado desejo hostil corresponderia ao lugar que dou ao desejo de aprender; quer dizer o desejo de possuir o conhecimento que porta o outro (o ensinante), mas podendo discriminarse dele, sem necessidade de aniquilá-lo ou de ser-lhe indiferente. Esse movimento, necessário para qualquer situação de ensino-aprendizagem, pode dar-se quando entre o aprendente e o ensinante abre-se um espaço lúdico, que permite que os desejos hostis de ambos trabalhem como forças criadoras.quando a agressividade não pode desenvolverse em um espaço interno-externo, poderá dar lugar à agressão ou ao que os psicanalistas chamam de hostilidade. Assim como João do conto de fadas, as crianças se utilizam esperteza, da brincadeira, representada pela fuga do castelo do gigante, para tornar-se familiarizada com seus desejos e integrá-los com o mundo externo. O espaço lúdico é o da criação, da autoria e da segurança. Para Winnicott (1975) o lúdico é um espaço mental, uma realidade intermediária entre o mundo interno e o mundo externo que se origina na relação mamãebebê. Para o bebê, ele e sua mãe formam uma unidade, uma simbiose. Toda a satisfação provinda dessa relação, o bebê acredita que foi ele que criou. Nos momentos de separação entre a mãe e o bebê, na falta dessa mãe, vai se construindo a individuação, através da experiência da desilusão e a esperança de que a mãe voltará.
27 27 Os estudos de Winnicott (1975) têm como tema o brincar e o fenômeno transicional, a conciliação entre o mundo externo e interno. Entre a subjetividade e a objetividade há o espaço transicional. Em seus estudos sobre a relação mãe-bebê, identificou três etapas de evolução: a primeira etapa se dá, aproximadamente, da gestação até os 4 ou 6 meses, em que não há subjetividade, mas uma relação simbiótica. O bebê é superpoderoso, é um ser criador, que cria suas satisfações, momento da criatividade primária e preocupação materna primária. A segunda etapa é a de dependência relativa, em que ocorre a desilusão, a separação mãe-bebê. É o momento da criatividade e do objeto transicional. A terceira etapa é do rumo à independência, que não é absoluta no sujeito, há necessidade, muitas vezes, da regressão. É o momento da aprendizagem, do objeto objetivamente percebido. As tarefas do bebê nesse processo são de Integração, Personalização, Relacionamento com objetos. As tarefas da mãe são de Holding (suporte), Handling (manejo) e apresentação de objetos. Quando ocorre a separação-individuação, momento em que o bebê começa a separar-se de sua mãe e a conquistar outros espaços, iniciando por caminhar e falar. A mãe, deixa de ser aquela que está presente constantemente, saciando a fome de seu bebê, sendo totalmente boa, e passa a ser suficientemente boa. Isso implica em a criança aprender a esperar, tolerar, chorar sem ser prontamente atendida, frustrar-se e iniciar sua aprendizagem. Sair do colo da mãe e iniciar a busca pela própria vida. Com essas aprendizagens, também se aprende a capacidade estar só, a criatividade, o pensamento, o aprender. O lúdico se origina desse suportar a ausência da mãe, pois na mente sua existência está registrada. Essa experiência é chamada de Fenômeno Transicional, que ensina a enfrentar o medo do novo, carregando a confiança apesar da ambigüidade e das dificuldades. Dessa forma, o lúdico supõe vínculo, interação, diálogo e confiança. Sendo assim para tomar contato com a agressividade saudável, com a capacidade de transformar o mundo, com a capacidade de aprender, é necessário também estabelecer contato com a
28 28 possibilidade de destruí-lo. É necessário, como João, desobedecer à mãe e enganar o gigante. A autoria nos conecta com a agressividade necessária e criativa, precisamos dela para incluir-nos sem submissão no mundo que nos é oferecido. Aprender a pensar tem a ver com aquela possibilidade, ou força, que Freud (apud FERNÁNDEZ, 1994) chamava de desejo hostil diferenciador. A pulsão epistemofílica e o desejo de aprender, estando conectados com a pulsão de domínio, incluem necessariamente a agressividade ; a agressividade não é algo que se deve evitar, nem uma enfermidade que se deve curar. Quando a agressividade não encontra matéria para trabalhar, voltase contra si mesmo, podendo se manifestar no corpo e no organismo. Parafraseando Fernández (1994), o que está em questão não é apenas lançar carretéis e dominar a ausência da mãe, mas jogar com as idéias, articulá-las, arremessá-las e reencontrá-las logo, sentindo o prazer desse jogo, o prazer de ser autor. Esse prazer, investimento, agressividade e aprendizagem ocorrem no sujeito, não apenas sua mente, mas também em seu corpo. O sintoma na aprendizagem se dá tanto pelo apagamento da agressividade, como pelo sintoma no corpo. Segundo Pereira (2004) é Foucault que trata das relações de poder nas quais o corpo é atacado pelo desejo econômico, sendo investido por uma série de técnicas e mecanismos formando uma maquinaria do corpo. O poder vêm explorando o corpo e tirando dele o máximo de proveito. A escola é uma das peças dispostas nessa estratégia de governabilidade (p. 134). São elas a ginástica, a moda, a musculação, a erotização, a nudez e a disciplina. O poder age através dessa máquina sobre as crianças, assim como sobre os soldados, interferindo na dinâmica vivencial dos seres humanos. As malhas do poder descobriram, desde as torturas o quanto se pode fazer e conquistar através do corpo. Para Fernández (1991), o organismo transversalizado pelo desejo e pela inteligência, conforma uma corporeidade, um corpo que aprende, goza, pensa, sofre ou age.
29 29 O corpo forma parte da maioria das aprendizagens, não só como enseñas mas como instrumento de apropriação do conhecimento. O corpo é enseña, pois através dele se realizam demonstrações de como fazer, mas sobretudo através do olhar, as modulações da voz e a veemência do gesto. Canalizam-se o interesse e a paixão que o conhecimento significa para o outro, onde deverá ancorar o do sujeito. Conseqüentemente, a descorporização da transmissão despoja o transmitido de todo o interesse e garante seu esquecimento. (Paín, apud. FERNÁNDEZ, 1991, p. 60). Muitas crianças manifestam no corpo suas dificuldades, criando sensações físicas como náuseas, tonturas, branco, taquicardia em situaçõesproblema. A intervenção psicopedagógica visa o controle corporal através de um diálogo com essas sensações. Esse diálogo pode ocorrer em atividades como psicodrama dos momentos de dificuldades, ensaiando um autocontrole dessas situações com o auxílio do/a psicopedagogo/a, que vai propondo refacções nos pontos críticos. A intervenção psicopedagógica deve enfatizar a questão corporal, intervindo dessa forma nas atitudes e na modalidade de aprendizagem dos aprendentes uma vez que a corporeidade está diretamente relacionada à aprendizagem. Para Fernández (1991), o aprender é um diálogo com o outro. Supõe a energia desejante, o desejo de dominar. Saída da onipotência, contato com a fragilidade humana. Alegria da descoberta. Desprender-se, libertar-se. Envolve o corpo e o prazer. Para aprender, precisamos da criatividade, do desejo e das ferramentas. A aprendizagem mais profunda se dá com a brincadeira. O espaço mental do aprender é o mesmo espaço mental do brincar. A escola, a família, os ensinantes, muitas vezes, fazem a diferenciação cérebro/ corpo, dividindo-o em partes distintas, cada qual com sua função. Para a aprendizagem, apenas o cérebro tem essa função, sendo um depositário de conteúdos e conceitos. Agindo dessa forma, o ensinante pode provocar reações, instaurando a falta do desejo de aprender. A escola apela somente ao cérebro, crianças com braços cruzados, atados a si mesmos... Amarra-se o corpo para deixar apenas o cérebro em funcionamento, desconhecendo e expulsando o corpo e a ação da pedagogia. Ainda hoje encontramos crianças que estão atadas aos bancos a quem não se
30 30 permite expandir-se, provar-se, incluir todos os aspectos corporais nas novas aprendizagens (1991, p. 63). É preciso que se reconheça também o papel fundamental da agressividade na aprendizagem, e se faça uma distinção da agressividade saudável da patógena. A primeira produz espaço para simbolizar. Sendo a agressividade saudável produtora de espaço para a simbolização, os jogos, as brincadeiras, a ludicidade cumprem um papel importante na intervenção psicopedagógica. É no brincar que a criança se inteira do mundo interno e externo podendo integrar o princípio do prazer com o da realidade, moderando suas exigências internas com o que é factível. Isto é, através dos jogos é possível aprender a satisfazer as exigências internas e externas beneficiando a si próprio e aos outros. O trabalho psicopedagógico de intervenção deve resgatar o desejo de aprender através da busca do ideal do eu em uma abordagem vivencial, no sentido de promover o encontro com o simbólico e providenciar a junção coerente de aspectos objetivantes e subjetivantes no humano.
31 31 3 O DESAFIO DE SUBIR NO PÉ-DE FEIJÃO: TDAH E AS DIFICULDADES NA ESCRITA 3.1 TRANSTORNO DO DÉFICIT DE ATENÇÃO/ HIPERATIVIDADE: UM OLHAR PSICOPEDAGÓGICO Caracterizando o TDAH Transtornos de atenção e sua relação com as dificuldades e transtornos de aprendizagem constituem a principal causa que leva crianças em idade escolar à consulta neuropediátrica, psicopedagógica e fonoaudiológica. Embora, nos últimos anos, o encaminhamento para a avaliação das dificuldades reais da criança tenha sido cada vez mais freqüente, essa não é uma situação nova, devido à crescente preocupação com a infância, com sua vida escolar e com o aumento do sintoma na aprendizagem. Segundo Rotta (2006), desde o século XIX houve uma preocupação com o comportamento diferente e com o desempenho escolar insatisfatório, havendo muito avanço nas pesquisas dos transtornos de atenção. Atualmente, a descrição do Transtorno de Déficit de Atenção / Hiperatividade (TDAH) tem por base dois manuais de internacionais de diagnóstico: a Classificação Internacional de Doenças (CID 10), organizado pela Organização Mundial de Saúde (OMS) em 1992, e o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM IV-TR), que é elaborado pela associação Americana de Psiquiatria. Nesses manuais, defini-se o TDAH como uma síndrome neurocomportamental com sintomas classificados em três categorias: desatenção, hiperatividade e impulsividade. Os estudos sobre o TDAH indicam a presença de disfunção em uma área frontal do cérebro conhecida como região orbital frontal localizada logo atrás da testa. Constitui-se uma das regiões cerebrais mais desenvolvidas no ser humano e é responsável pela inibição do comportamento, pelo controle da atenção, pelo planejamento futuro e pelo autocontrole. Nos sujeitos que apresentam sintomas de TDAH, há uma alteração no funcionamento dos neurotranmissores, substâncias que permitem a comunicação entre os
32 32 neurônios. A causa mais aceita no momento, é uma vulnerabilidade herdada ao transtorno, que irá se manifestar de acordo com as interações e condições do ambiente físico, afetivo, social e cultural (ROTTA, 2006). Quanto às características, o TDAH apresenta três principais manifestações: dificuldade de manter a atenção, hiperatividade e impulsividade. Essas características apresentam-se acentuadamente, ocorrendo uma discrepância do seu comportamento em relação aos indivíduos da mesma idade. Muitas vezes, a criança ou adolescente mostra-se distraído e/ou agitado dependendo do tipo de sintoma. Essas características devem se apresentar simultaneamente em dois ambientes, no mínimo em seis meses; por exemplo, na escola e em casa. Segundo Barkley (2002), o maior problema das crianças com TDAH é a dificuldade em inibir e controlar o comportamento. Para o autor, os portadores de TDAH não se beneficiam com advertências sobre o que ocorrerá mais tarde, baseando seu comportamento no momento presente, sem planejamentos futuros. Geralmente, apresentam lentidão no entendimento lingüístico, matemático e no raciocínio moral. Tendo em vista que esperar é um ato ativo, e que se origina do poder de controlar os impulsos e nos permite criar um senso de temporalidade, criar um discurso interno de controle do comportamento, avaliar eventos, utilizar a capacidade de análise e síntese. A criança com TDAH poderá ter dificuldades em desenvolver essas habilidades, não interiorizando emoções, que criam motivação interna, dirigindo o comportamento no alcance de objetivos. Para Brown (2007), não é tanto a dificuldade no controle do comportamento que prejudica os portadores de TDAH, mas problemas nas funções centrais na memória de trabalho. Segundo o autor, a memória de trabalho ativa as informações necessárias para realizar atividades atuais, e mantêm informações a serem decodificadas em longo prazo, recuperando informações armazenadas na memória de longo prazo, necessárias para tarefas imediatas. Esse processo ocorre lentamente em portadores de TDAH, que mantém menos atenção e concentração nas atividades, pouco ativando a
O jogo como um fator positivo para a aprendizagem de crianças com TDAH.
O jogo como um fator positivo para a aprendizagem de crianças com TDAH. Drielly Adrean Batista Mestranda em Psicologia pela Universidade Estadual Paulista UNESP Email: driellyadrean@yahoo.com.br Resumo