Há também na Creche B, o momento de avaliação, o qual é feito ao final de um período mais longo de trabalho. Nesse momento, as crianças têm a oportunidade de evocar o que fizeram, o que sentiram, como se comportaram durante as atividades. “A evocação das ações, dos acontecimentos, solicitados pela professora na hora da Avaliação, estimula a representação, cria oportunidade para que a criança reflita sobre o que fez, e, consequentemente, julgue seus próprios atos” (Mantovani de Assis, 2002, p.210)”.
É relevante explicitar que percebi que as crianças da Creche B são mais comunicativas, se expressam melhor em relação as da Creche A. Isso pode ser resultado do trabalho de orientação pedagógica das educadoras da instituição B, as quais propiciam situações para a realização de atividades da função semiótica em que são trabalhadas a linguagem, a imagem mental, a imitação, a criatividade. Um exemplo de uma situação é a Hora de Roda inserida na rotina da Creche B. É o momento em que as crianças dispõem em círculo e se sentam-se no chão para conversar, cantar, ouvir estórias, fazer o calendário, combinar regras, tomar decisões.
É importante esclarecer quando afirmo que as educadoras da Creche A, raramente, propõem atividades direcionadas, desafiantes às crianças ou que não interagem com elas no momento do parque, não realizam o Planejamento do Dia com as crianças, ou momentos de avaliação com as mesmas, refiro-me às profissionais observadas. Uma vez que a instituição A tem 43 educadoras, não é possível generalizar o trabalho das mesmas oferecida às crianças. Ainda mais, pelo fato de que um número significativo de educadoras ingressou na época do 2º semestre da realização desta pesquisa. O que pretendo explicitar é que as educadoras podem ter realizado tais momentos de atividades com as crianças, quando eu não estava presente na instituição. Entretanto, se foram poucas as vezes que observei atividades em sala, por exemplo, indica que este tipo de organização de trabalho não está estabelecida na rotina das crianças. No entanto, em alguns discursos das profissionais e coordenadoras pedagógicas dessa instituição - as quais afirmam que tem se exigido das profissionais propor atividades estimulantes diariamente às crianças, fazer registro a respeito dos progressos no desenvolvimento das mesmas, realização de Planejamento do Dia com elas, etc.- justificam que a Creche A tem passado por um processo de mudanças no que diz respeito à proposta pedagógica.
Em relação ao cuidado com a saúde das crianças, é relevante destacar que a Creche A desempenha um ótimo trabalho, no qual é oferecido orientações nutricionais para às mães gestantes, programa de saúde às crianças e aos servidores da Creche. Assim, mensalmente é feita a coleta de dados antropométricos (peso, altura e perímetro cefálico) de todas as crianças e anotado no gráfico de crescimento e desenvolvimento. Este procedimento, por sua vez, norteia a enfermeira na avaliação do quadro de saúde da criança. A saúde faz parte do processo educativo e é uma parte importante do desenvolvimento infantil. O processo educativo e o desenvolvimento infantil acontecem continuamente. Não cabe somente a família ou apenas para a instituição infantil os cuidados com a saúde da criança, porém ambas são as responsáveis. Caso contrário, o resultado educacional não será satisfatório.
As crianças do Maternal III (3 à 4 anos) estavam juntamente com a educadora sentadas em roda. A educadora propôs às crianças:
-Gostaria de ouvir de cada um de vocês o que é legal e o que não é legal fazer na creche e na sala do Pooph (nome da sala do Maternal III). Anotarei as respostas de vocês, neste cartaz, e pendurarei na parede da sala. Então, as crianças disseram o seguinte:
É interessante dizer que todas as crianças dessa sala participaram da atividade. Atividade esta, que ajudam a se expressar, coordenar idéias, emitir opiniões, ouvir diferentes gostos.
“O papel do professor é selecionar temas para a discussão das crianças, orientar o estabelecimento de regras e a tomada de decisões, registrar e expor as regras e colocá-las em prática, com o auxílio das crianças” ( DeVries, 1998, p. 156).
O exemplo mostra como tal atividade proposta pela educadora e realizada com as crianças possibilita que a heteronomia das crianças se reduz, ou seja, que se diminua a regulação moral e intelectual da criança por outros. Pois, segundo DeVries, as crianças, nas salas construtivistas, têm uma sensação de propriedade, de necessidade e responsabilidade em relação às regras da classe, que é resultado de fazerem suas próprias regras. O estabelecimento de regras e a tomada de decisões são atividades nas quais as crianças praticam a auto-regulação e a cooperação.
Assim, quando uma criança batia na outra, a educadora chamava-as e dizia que bater no colega era uma atitude ruim, pois não se bate no amigo. Além disso, a educadora relembrava o que a criança havia dito sobre “o que não é legal fazer”: bater. A criança, por sua vez, dizia que não iria mais bater.
Portanto, o sentimento de propriedade das regras traduz-se em uma disposição para aplicá-las corretamente, podendo, dessa maneira, desenvolver a capacidade de assumir a responsabilidade pela regulação do próprio comportamento.
Além disso, quando as crianças se sentem donas da regra, elas recorrem à mesma quando é necessária ou quando outros não a obedecem. Frequentemente, encontrava-se uma criança da Creche B recorrendo a uma regra estabelecida para relembrar aos colegas que a desobedeciam. Por exemplo, uma criança na Hora do Filme disse a um grupo de colegas, que estava inquieto, para não fazer bagunça pois era o momento do filme.
É importante dizer, que “crianças morais” não significa crianças meramente obedientes, que conhecem as regras morais de outros, agem de forma socialmente positivos, conformam-se as convenções sociais da boa educação, têm um lista de traços de caráter e são religiosas. Ao invés disso, crianças morais, segundo DeVries, são crianças que enfrentam questões interpessoais. Contudo, na Creche B as crianças deparam com tais questões em sua vivência. Deste modo, nos conflitos entre as crianças dessa creche, a educadora despende tempo para ajudá-las a superá-los. É importante dizer, que os conflitos são seriamente considerados como oportunidade para ajudar as crianças a pensarem sobre o ponto de vista de outros e a imaginar como negociar com eles. Assim, quando uma criança, por exemplo, reclamava que o colega havia batido nela, a educadora, geralmente, dizia-lhe: “O que temos que dizer nesta hora?” ;“Se você não fala as pessoas não compreendem”; “ O que você poderia dizer a seu colega?”; “Diga a ele que você não gostou.”
Durante as observações, pôde-se notar que a Creche B é típica de experiências as quais a figura da criança torna-se o centro. Uma vez que, as idéias e participação das crianças são valorizadas, quando, por exemplo, as crianças sugerem o que cantar coletivamente, recordam e encenam a história dos “Três Porquinhos” , participam da escolha de atividades, etc. Tais oportunidades oferecidas às crianças caracterizam-se por usos de estratégias persuasivas, tais como encorajar a geração de idéias, oferecer opções, desenvolver as idéias das crianças ( DeVries, 1998). Deste modo, as interações das profissionais com as crianças são respeitosas porque levam em consideração a perspectiva da criança e apelam para tendências cooperativas.
Tendo como finalidade comparar a intervenção pedagógica de uma educadora da Creche A com uma educadora da Creche B, tem-se a seguir dois fatos ocorridos:
Creche A: Na Hora do Lanche, uma criança estava brincando com a jarra de suco e, quando a educadora viu que quase derrubou , chamou a atenção com um tom de voz alto e disse-lhe que ela ficaria sem andar de motoca (algo que a criança gostaria muito) devido à desobediência. Imediatamente, a criança ficou cabisbaixo e pôs-se a chorar .
Creche B: No momento da refeição, uma criança estava brincando querendo alcançar a jarra de suco. De repente, quando alcançou, a jarra girou e suco foi derrubado na mesa. A educadora, imediatamente, disse-lhe:
Os dois fatos possibilitam-nos identificar os tipos de sanções utilizados pelas profissionais e, consequentemente, o tipo de ambiente sócio-moral que é cultivado.
Piaget distingue dois tipos de sanções: as sanções expiatórias e as sanções por reciprocidade. As sanções expiatórias ou punitivas são caracterizadas pela coerção e por uma relação arbitrária entre a sanção e o ato sancionado. As sanções por reciprocidade, por outro lado, são caracterizadas por uma coerção mínima e têm uma relação “natural” ou “lógica” com o comportamento desaprovado.
Tendo tais definições, podemos analisar que a educadora da Creche A utilizou de uma sanção expiatória, pois privou a criança de andar de motoca por ter brincado com a jarra de suco. Contudo, não há qualquer relação “lógica” entre ter brincado com a jarra de suco e ser privado de andar de motoca. É devido ao fato dessa relação ser arbitrária que a criança sente a necessidade de mudar o seu comportamento apenas para evitar a punição, pois castigos expiatórios impedem a criança de qualquer reflexão sobre seus atos.Assim, mesmo essa educadora bem intencionada sente que é de sua responsabilidade ser autoritária e oferecer às crianças regras e expectativas para o comportamento e discipliná-las pelo uso de recompensas e punições. “Embora (...) muitos tentam combinar uma atitude autoritária com afeto e atividades centradas na criança, as crianças ainda sabem onde está o poder. Elas sentem os efeitos da coerção” ( DeVries, 1998, p. 35).
Em relação à atitude da profissional da Creche B, nota-se que ela não puniu a criança, porém, pediu-lhe para ajudá-la a reparar, a limpar o que havia feito. Essa atitude da professora implica num relacionamento cooperativo entre adulto e criança. É válido considerar que quando uma pessoa estraga alguma coisa, ela já se sente mal com o ocorrido. Assim, a educadora da Creche B, ao chamar a criança para reparar a conseqüência de sua atitude errônea, dizendo-lhe: “Agora, você me ajudará a limpar”, a criança não se sentirá mais constrangida, mas, talvez, aliviada. Esse tipo de atitude fará com que ela tome mais cuidado da próxima vez.
Portanto, é significativo dizer que, o tipo de sanção utilizada pela profissional da Creche A promove a heteronomia da criança, ou seja, a necessidade de ser regulada, controlada por um adulto. Uma vez, que as atitudes que tendem a ser justificadas em nome da autoridade do adulto são muito pouco eficazes para provocar mudanças estáveis na conduta das crianças . (Delval, 1994). Enquanto, que a sanção por reciprocidade utilizada pela educadora da creche B, desenvolve a autonomia da criança. Haja vista que, “esse modo de sancionar o comportamento infantil garante que a criança tenha a possibilidade de agir voluntariamente, construindo, por si mesma, as suas próprias regras gerais” (Assis, 2002, p.187).
É durante os primeiros anos de vida que se constroem as estruturas básicas do pensamento, iniciam-se os mecanismos de interação com o ambiente e a sociedade, e adquire-se a noção da própria identidade. Por isso, a intervenção e a gestão das instituições responsáveis pela formação no âmbito educacional infantil têm a seu cargo uma tarefa profissional de grande transcendência humana e social (Arribas, 2004, p.15).
Ao medir a importância que há numa orientação pedagógica qualificativa na primeira infância para o desenvolvimento pleno do indivíduo, o presente estudo teve como principal objetivo conhecer as propostas pedagógicas de duas creches da cidade de Campinas e analisá-las, a partir dos princípios pedagógicos do construtivismo piagetiano, com o intuito de compará-las para saber se tais instituições realmente propiciam o desenvolvimento infantil ou têm apenas uma finalidade assistencial.
Para alcançar tal objetivo, utilizamos o recurso da observação direta e da entrevista, os quais permitiram coletar informações a respeito dos objetivos das instituições, da prática pedagógica que utilizam e da formação profissional dos sujeitos que atuam diretamente com as crianças em ambas as creches.
Na interpretação dos resultados da entrevista, concluímos que as profissionais da Creche A demonstraram um desempenho melhor no que diz respeito aos conhecimentos teóricos da área de Educação Infantil. Entretanto, a prática pedagógica, verificada por meio da observação, indicou o inverso: as profissionais da Creche B mostraram desenvolver um trabalho educativo visando ao desenvolvimento da criança em todos os seus aspectos, enquanto as da Creche A apresentaram um trabalho que representa uma transição entre a orientação assistencialista e a pedagógica. Portanto, a análise das observações ofereceu-nos a oportunidade de constatar a existência de diferentes concepções de proposta pedagógica.
Em síntese, apesar das profissionais da Creche A terem se sobressaído melhor na entrevista, constata-se um desencontro entre os fundamentos teóricos apresentados nas respostas e as orientações pedagógicas das profissionais observadas. Enquanto, que as profissionais da Creche B evidenciaram um atendimento que propicia o desenvolvimento global das crianças.
É válido dizer, que as educadoras da Creche B participaram de um Projeto de Formação Continuada para Profissionais de Instituições de Educação Infantil, porém as da Creche A não possuem formação específica para trabalhar em creche.
Portanto, os resultados da pesquisa comprovaram que a qualidade do atendimento de ambas instituições está diretamente relacionada à formação das profissionais que atuam junto às crianças.
Entretanto, muitos e importantes passos a instituição A tem dado na direção de atendimento de excelência, o qual propicie às crianças o desenvolvimento pleno de suas capacidades.