ENSINO DE CIÊNCIAS: O QUE SE AVALIA NA 5ª SÉRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL? - PDF
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Orlando Molinari Graça
1 ENSINO DE CIÊNCIAS: O QUE SE AVALIA NA 5ª SÉRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL? BAULE, Vera Lucia Granzotti (UEM) GALUCH, Maria Terezinha Bellanda (Orientadora/UEM) No Brasil, as reformas e políticas educacionais, desde a década de 1990, têm buscado universalizar o ensino, garantindo o acesso e a permanência de crianças e jovens na educação básica. A ampliação da escolaridade e o crescimento do número de alunos atendidos na rede pública de ensino são indicadores dessa tendência. Todavia, esse fato não significa que está realmente havendo a democratização do ensino. Estamos convivendo com uma contradição: os alunos estão tendo o acesso à escola, porém não estão se apropriando dos conteúdos das diferentes ciências, ou seja, [...] a escola brasileira de educação básica não tem garantido aos estudantes o acesso aos conhecimentos sistematizados de forma satisfatória (SFORNI; GALUCH, 2009, p. 80). O que nos permite dizer isso? Os resultados do SAEB 1 do ano de 2007 mostraram que apenas 36,9% dos alunos de 4ª séries do ensino fundamental do Estado do Paraná atingiram os índices adequados de desempenho em Língua Portuguesa, sendo que este índice cai para 23,1 % entre os alunos da 8ª série. Tal desempenho revela que esses alunos conseguem, por exemplo, encontrar informações explícitas em textos narrativos mais longos e em anúncios de classificados, mas não compreendem textos mais complexos e informativos. Outro indício de que os alunos estão enfrentando dificuldades para se apropriar dos conteúdos escolares é o alto índice de estudantes que, anualmente, são promovidos para a série seguinte passando pelo Conselho de Classe. 1 O SAEB é um exame do MEC realizado desde 1995 a cada dois anos para avaliar a qualidade da educação brasileira. Uma amostragem de alunos faz o teste em todo o Brasil. São aplicadas em alunos da 4ª e 8ª série do ensino fundamental e do 3ª ano do ensino médio provas em língua portuguesa e matemática. De acordo com as notas (ou com a média) dos estudantes, eles são classificados em um determinado nível de aprendizado. 1
2 Um levantamento em atas dos Conselhos de Classe de dez escolas de 5ª a 8ª séries da rede estadual de ensino do Paraná, pertencentes ao Núcleo de Educação de Maringá, revelou que no período de 2004 a 2008, aproximadamente, 33% dos alunos de cada escola foram enviados ao Conselho de Classe final para aprovação ou reprovação. Os dados mostram, ainda, que 59,6% dos alunos enviados para o Conselho de Classe final são promovidos pela série seguinte depois de avaliados pelos conselheiros dessa instância. Há dados sobre o Conselho de Classe que merecem ser destacados: a) Nos últimos cinco anos, o número de alunos enviados ao Conselho de Classe final sofreu poucas modificações, todavia o número de alunos aprovados pelo Conselho de Classe está aumentando sensivelmente. b) Entre as dez escolas consultadas, há algumas que enviam mais da metade dos seus alunos ao Conselho de Classe. Do total de alunos avaliados pelo Conselho de classe, 80% são aprovados. Esses resultados nos remetem para a necessidade de uma análise mais profunda acerca do papel que o Conselho de Classe vem desempenhando nas escolas, até porque se trata de um órgão cujas normas não estão claramente estabelecidas e que seus membros não estão definidos no Projeto Político-Pedagógico da escola e no Regimento Escolar. Como surgiu o conselho de Classe nas escolas brasileiras? A idéia de um Conselho de Classe como instância na organização do trabalho escolar teve início, segundo Rocha (1986), com um grupo de dez educadores brasileiros estagiários em Sévres, no ano de Dentre eles, podemos mencionar Laís Esteves Loffredi e Myrthes de Lucca Wenzel, que tiveram os primeiros contatos com o trabalho desenvolvido com classes experimentais. A implantação do Conselho de Classe no Brasil teve início no Colégio de Aplicação da Universidade Federal do Rio de Janeiro (CAP). Na época, a tendência escolanovista incentivava a criação de espaços coletivos de discussão e valorizava as idéias de atendimento individual aos alunos. Apesar de essas idéias indicarem uma nova forma de 2
3 organização da educação escolar, o Conselho de Classe não foi institucionalizado, sendo apontado como uma [...] reunião de profissionais para discussão de um determinado tipo de atendimento ao alunado (DALBEN, 2006, p. 23), ou seja, não havia vínculo com a avaliação. A partir daí, o Conselho de Classe passo a acontecer em escolas que voluntariamente o considerassem importante pedagogicamente, mas sem uma sistematização para orientar a sua realização. Somente com a promulgação da Lei 5692/71 (BRASIL, 1971), os Conselhos Estaduais de Educação promoveram discussões acerca da elaboração dos novos Regimentos Escolares. Essas discussões deram origem às orientações sobre o funcionamento do Conselho de Classe, cujos participantes professores e especialistas do ensino teriam autonomia de decisão. No que se refere ao aluno, fica explícito que ele será o motor do processo de avaliação, isto é, agente da realimentação, já que a avaliação coloca-se em fase de uma dinâmica que envolve o próprio professor [...]. Isto é, o processo de avaliação do aluno dá subsídios para construir o processo de avaliação do professor num constante movimento de inter-relações (DALBEN, 2006, p. 29). Os elementos aqui levantados nos permitem aferir que avaliação e Conselho de Classe estão intrinsecamente ligados: o segundo acontece em consequência do primeiro. A avaliação é o processo pelo qual se revela até que ponto houve a apropriação de conhecimentos pelo aluno; seus resultados são subsídios para retroalimentar o processo de ensino. Em síntese, o papel do Conselho de Classe é auxiliar o professor a identificar possíveis falhas no processo de aprendizagem e traçar estratégias para organizar o ensino de modo a superá-las. Esse é o significado da avaliação da aprendizagem e do Conselho de Classe, quando se tem como meta que o aluno se apropria do conhecimento e este saber se transforme em instrumento do seu pensamento. Todavia, nem sempre os profissionais, pais e alunos envolvidos nesse processo vêem com clareza os reais objetivos do Conselho de Classe. Durante o exercício da docência, percebemos que certas práticas educacionais que acontecem nas escolas apresentam dúbios papéis: um oficial e outro subjetivo. O 3
4 primeiro é registrado em normas e diretrizes que devem ser cumpridas por aqueles que as executam. O segundo, subjetivo, sem normas escritas, mas subentendidas e interpretadas de acordo com as particularidades dos sujeitos envolvidos nesses processos educacionais. Com o Conselho não é diferente: enquanto os documentos oficiais o descrevem como um processo para redirecionamento da prática pedagógica, na prática percebemos outra realidade. É possível constatarmos que, na maioria das vezes, ocorre um processo classificatório e decisório com relação à promoção ou retenção do aluno, em que o número de alunos enviados para análise e posterior decisão aumenta a cada ano. Surge, portanto, a seguinte indagação: o que é avaliado em Ciências na 5ª série do Ensino Fundamental para haver um índice tão alto de alunos enviados e aprovados pelo Conselho de Classe? Avaliação e aprendizagem no ensino de ciências Ao analisarmos o ensino, não podemos dissecá-lo, como se o currículo, o planejamento e a avaliação não fizessem parte de um processo unitário, em que as etapas interagem, completando-se. A avaliação, dentre as diversas práticas educativas, tem sido temática de diversos pesquisadores da área educacional. Tem-se evidenciado que a avaliação tem sido tratada como o final dos processos de ensino e aprendizagem e não como parte deles. Os termos antes associados à avaliação de forma crítica, como classificatória, excludente e disciplinadora, foram substituídos por novos adjetivos, como formativa, mediadora e emancipatória, em trabalhos desenvolvidos por estudiosos, como Saul (1999), Hoffmann (1994; 1995; 2005), Luckesi (2005a; 2005b), Demo (2005), Esteban (2003), dentre outros. Esses autores fornecem as bases filosóficas, sociológicas e pedagógicas para os atos avaliativos, sem desconsiderar que existem fatores de ordem política, econômica e social que exercem influência sobre os limites e o desempenho da escola. Os próprios documentos oficiais defendem essa concepção de avaliação, fornecendo, ao professor, alternativas metodológicas e de instrumentos avaliativos aos quais possa 4
5 recorrer para a melhoria da sua prática pedagógica. De acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná, [...] a avaliação deve possibilitar o trabalho com o novo, numa dimensão criadora e criativa que envolva o ensino e a aprendizagem. Dessa forma, se estabelecerá o verdadeiro sentido da avaliação: acompanhar o desempenho no presente, orientar as possibilidades de desempenho futuro e mudar as práticas insuficientes, apontando novos caminhos para superar problemas e fazer emergir novas práticas educativas (LIMA, 2002/2003 apud PARANÁ, 2008, p. 33). As pesquisas indicam que o professor não está alheio aos questionamentos sobre o papel e a forma da avaliação. Um estudo realizado por Vieira (2008, p.126), indica que [...] tais propostas foram divulgadas e ouvidas pelos educadores; ou seja, se há inseguranças pelos professores no ato de avaliar, tal fato não se deve a uma distância ou oposição entre teoria e prática, como normalmente se tende a acreditar. Os professores estão em busca de mudanças. Os documentos oficiais estimulam essa atitude e os estudos e pesquisas disponibilizam material teórico para o amparo da prática pedagógica. Diante desse quadro, o resultado esperado seria a melhoria na qualidade da avaliação, todavia, alguns indicadores demonstram que os resultados das mudanças nas práticas avaliativas não têm sido esse. Um desses indicadores é o próprio Conselho de Classe - uma das etapas do processo de avaliação, com papel relevante no resultado final do desempenho escolar do aluno, ou seja, uma instância decisiva na promoção ou retenção dos estudantes, que se constitui como uma prática educativa já sistematizada no cotidiano escolar. Nesta pesquisa não temos como meta a discussão dos critérios objetivos e subjetivos adotados pelo Conselho de Classe, pois trabalhos como os de Dalben (2006), Ferreira (1998), Mattos (2005) e outros, já o fizeram. Também não temos a intenção de discutir as práticas inovadoras em avaliação desenvolvidas por professores e equipes pedagógicas. 5
6 Delimitamos como objeto da nossa pesquisa, o que se avalia na segunda etapa do ensino fundamental, para que um número elevado de estudantes não obtenha a média suficiente para a promoção para a série seguinte, levando-os a serem aprovados pelo Conselho de Classe. Vamos limitar nossa pesquisa ao ensino de ciências na 5ª série, por ser a primeira série em que o aluno tem um professor específico para cada disciplina e por ser uma disciplina em que muitos alunos passam pelo Conselho de Classe. A 5ª série é um momento em que os alunos têm contato com disciplinas diversas, em um tempo escolar definido. De acordo com Moraes (2008), os processos de ensino e aprendizagem não se explicam pelo biológico, nem tampouco pela condição social do aluno; entram em questão as concepções de desenvolvimento humano, aprendizagem, ensino e função social da escola. Por ser a avaliação parte desse processo, consideramos que uma teoria para a qual a aprendizagem escolar é condição para o desenvolvimento humano (Vigotski, 2005) pode fornecer os subsídios para as respostas às indagações da nossa pesquisa. Nesse sentido, a perspectiva Histórico-Cultural se apresenta como possibilidade. [...] aprendizado não é desenvolvimento; entretanto, o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer. Assim, aprendizado é um aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas (VYGOTSKY, 1994, p.118). Na perspectiva da teoria histórico-cultural a aprendizagem consiste no processo de apropriação do saber socialmente elaborado, que ocorre na relação mediada pelo outro e pela cultura. A criança, orientada e regulada por pessoas, se apropria dos signos e dos objetos e, consequentemente, das formas de pensar, de perceber, de raciocinar, etc. Portanto, a aprendizagem e o ensino mudam não somente o que a criança pensa, mas também o modo como pensa, ou seja, os processos mentais envolvidos nessa atividade, como a abstração e a generalização. [...] o traço característico do desenvolvimento psíquico é a acumulação, entendida não só como capital de noções, mas como capital de modos e de acções intelectuais bem realizadas e 6
7 consolidadas que fazem parte do complexo das aptidões psíquicas. Graças à formação das acções psíquicas, o homem tem a possibilidade de as usar voluntariamente para a execução de novas tarefas cognoscitivas (BOGOYAVLENSKY; MENCHINSKAYA, 1991, p. 85). Se o desenvolvimento psíquico inclui modos de ações bem realizadas, a organização do ensino escolar é um fator preponderante nesse processo, uma vez que a depender do modo como é realizado pode desenvolver ou não no aluno a capacidade de compreender, analisar, estabelecer relações entre diferentes situações, dentre outros. Daí a necessidade de pensarmos situações de avaliação em que o aluno não apenas opere no plano verbal, mas que envolva ações e operações mentais. REFERÊNCIAS BOGOYAVLENSKY, N., MENCHINSKAYA, N. A. Relação entre aprendizagem e desenvolvimento psico-intelectual da criança em idade escolar. In: LURIA, A. R., LEONTIEV, A. N., VIGOTSKY, L.S. Psicologia e Pedagogia I. Lisboa: Estampa, BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n.5692/71. Disponível em: < lei >. Acesso em: 01 jun DALBEN, Ângela Imaculada Loureiro de Freitas. Conselhos de classe e avaliação: perspectivas na gestão pedagógica da escola. 3. ed. Campinas, São Paulo: Papirus, DEMO, P. Avaliação qualitativa. 8. ed. Campinas, SP: Autores Associados, (Coleção polêmicas do nosso tempo, 25). ESTEBAN, M. T. Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos. 5. ed. Rio de Janeiro: DP&A, FERREIRA, L. Conselho de Classe: Momento de reavaliar. Monografia (Especialização) Programa de Pós-graduação em Gestão Pedagógica. Universidade Estadual de Maringá, HOFFMANN, J. M. L. O jogo do contrário em avaliação. Porto Alegre: Mediação, Avaliação: mito & desafio: uma perspectiva construtivista. 16. ed. Porto Alegre: Educação & Realidade,
8 . Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade. 4. ed. Porto Alegre: Educação & Realidade, LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 17. ed. São Paulo: Cortez, Avaliação da aprendizagem na escola: reelaborando conceitos e recriando a prática. 2. ed. rev. Salvador: Malabares Comunicações e Eventos, MATTOS, Carmen Lúcia Guimarães de. O conselho de classe e a construção do fracasso escolar. Educação e Pesquisa, São Paulo, ano/vol. 31, n. 2, p , maio/ago MORAES, Silvia Pereira Gonzaga de. Avaliação do Processo de Ensino e Aprendizagem em Matemática: Contribuições da teoria histórico-cultural p.tese (Doutorado) Programa de Pós-Graduação em Educação-Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, São Paulo, PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Diretrizes curriculares de ciências para o ensino fundamental. Curitiba, PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes curriculares da rede pública de educação básica do estado do Paraná. Curitiba, ROCHA, Any Dutra. Conselho de Classe: burocratização ou participação? 3. ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves, SAUL, Ana Maria. A avaliação educacional. Séries Idéias n. 22, São Paulo: FDE, SFORNI, Marta Sueli de Faria; GALUCH, Maria Terezinha Bellanda. Apropriação de instrumentos simbólicos: implicações para o desenvolvimento humano. Revista Educação. V. 32, n. 1. Porto Alegre: PUCRS, abril/2009, p VIEIRA, Vanize Aparecida Misael de Andrade. Avaliação da aprendizagem conceitual: concepções, práticas e perspectivas Dissertação (Mestrado em Educação)- Programa de Pós-Graduação em Educação Mestrado. Universidade Estadual de Maringá, VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. 5. ed. São Paulo: Martins Fontes,
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