PublicouMarcelo Ribeiro Alterado mais de 4 anos atrás
2 Lei 9394/94), Art. 12, inciso I "os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de elaborar e executar sua proposta pedagógica"
3 Antes - a escola se questionava apenas pelos seus métodos, hoje também pelos seus fins (Gadotti)
4 Papel da escola na sociedade – globalização da economia, diversidade cultural.
Uniformização e singularidade
5 Níveis de planejamento na IES
Global- Proj. Institucional – Curso – Projeto pedagógico
6 O projeto tem uma dimensão utópica- um futuro a fazer , um tornar possível, uma possibilidade de existência (Passos, 2000) É sempre um projeto político-pedagógico
7 Projeto pedagógico Qualidade formal Qualidade política
8 Pressupostos do projeto pedagógico
Autonomia Participação
9 Tem como princípio a autonomia .
É um documento e um movimento. É uma filosofia comum de trabalho. É artesanal. Não pode ser encomendado Deve ser refletido coletivamente Não deve apenas cumprir determinações legais.
10 Marco referencial- o que queremos alcançar ? Busca de posicionamento
Político – visão ideal de homem e de sociedade e de educação Pedagógico- definição clara sobre a ação educativa e características da IES
11 Marco doutrinal É a proposta de sociedade, pessoa e educação que o grupo assume (Vasconcellos, 2000) Toda educação se baseia em uma visão de homem e de sociedade. Tem que ser explicitada e discutida. Pressupostos teóricos ligados ao campo profissional em pauta
12 - concepção de educação
- concepção de aprendizagem - - concepção de ensino - concepção de conhecimento
13 - concepção de currículo
- concepção de interdisciplinaridade - concepção de currículo - concepção de avaliação - concepção de teoria-prática
14 Diagnóstico- o que falta para ser o que desejamos?
Busca das necessidades a partir da análise da realidade e/ou julgamento da realidade da IES em comparação com o que desejamos que seja
15 Programação- o que faremos para suprir tal falta?
Proposta de ação – o que é necessário e possível para diminuir a distância entre o que a IES vem sendo e o que deve ser
16 Construção do referencial
Marco situacional Marco doutrinal Marco operacional
17 Alguns princípios básicos das diretrizes
Estimular práticas de estudo independente, visando a uma progressiva autonomia profissional e intelectual do aluno
18 Encorajar o aproveitamento do conhecimento, habilidades e competências adquiridas fora do ambiente escolar, inclusive as que se referirem à experiência profissional julgada relevante para a área de formação considerada;
20 " Alguns estudantes mostram uma falta de comprometimento com os seus estudos. Parecem estar felizes por cursarem Direito mas querem seu diploma com o mínimo de esforço. Tendem a adotar abordagens superficiais para a aprendizagem e lançam mão de vários expedientes para encurtar caminho como comprar notas das aulas e plagiar textos.
21 Outros estudantes parecem não ter interesse em investigações e aprendizagem independente. São aprendizes capazes quando lhes é fornecida a informação e dito o que têm que fazer. Entretanto, tendem a adotar uma postura passiva e consumista nos seus estudos.
22 Um terceiro tipo de estudante parece mais preocupado com o "credencialismo". Encara o estudo como algo inevitável, algo para ser suportado (em vez de algo para se engajar ou ter prazer) a fim de conseguir um "bom emprego". Esses estudantes trabalham mas somente para conseguir "distinções" ou notas altas. Tarefas e materiais que não caiam nas provas não são de interesse para eles. Sempre que possível adotar atalhos e ainda assim conseguir bons resultados, este tipo de estudante o fará".
23 Abordagem de aprendizagem profunda e superficial
Profunda- sentida como uma experiência desafiadora e gratificante Superficial - Reprodução da informação Aluno quer se sair bem, medo de falhar. Shalle and Trigwell, 2003
24 Abordagens de aprendizagem
Profunda Superficial Intenção de compreender Intenção de reproduzir Idéias e informações aceitas passivamente Interação crítica com o conteúdo do conhecimento
25 Abordagens de aprendizagem
Profunda Superficial Relação das idéias com conhecimento, experiência anterior e outros cursos Memorização de informações e fatos para a prova Falta de reflexão sobre propósitos e estratégias tarefa como imposição Relação entre as idéias - princípios organizativos
26 Abordagens de aprendizagem
Profunda Superficial Ênfase é interna Ênfase é da avaliação
27 Orientação sobre aprendizagem superficial ou profunda
Postura do professor, concepção do aluno sobre o que é aprendizagem, características do ensino e tipo de avaliação Orientação sobre aprendizagem superficial ou profunda
28 Ensino Centrado no estudante Centrado no professor
estudantes controem o conhecimento através da busca, otenção e sintetização da informação, resolução de problemas Estudante ativo Centrado no professor Conhecimento é transmitido do professor para o estudante. Estudante passivo
29 Centrado no professor Centrado no estudante
Ênfase na aquisição de conhecimento fora do contexto em que este será aplicado Centrado no estudante Ênfase no uso e comunicação do conhecimento em questões e problemas do contexto da vida real.
30 Professor - fornece a informação e é o avaliador principal.
Ensino e avaliação são separados. Avaliação para monitorar a aprendizagem. Professor é orientador e facilitador. Avaliação em parceria. Ensino e avaliação são entrelaçados Avaliação para promover e diagnosticar a aprendizagem
31 Ênfase nas respostas corretas.
A aprendizagem desejada é acessada indiretamente através de testes objetivos. Ênfase na aprendizagem a partir de erros. A aprendizagem desejada é acessada diretamente através de artigos, projetos, desempenhos, portfolios e outros semelhantes.
32 Foco em uma única disciplina
Cultura competitiva e individualista. Somente estudantes são vistos como aprendizes. Abordagem compatível com uma investigação interdisciplinar. Cultura cooperativa, colaborativa e suportiva. Professores e alunos aprendem juntos
33 O que eu sei melhor eu ensinei…
…os que mais aprendem no ensino centrado no professor são os professores. Eles reservam para si as condições que promovem a aprendizagem: Buscar ativamente nova informação, integrá-la com o que já é conhecido, organizá-la de maneira compreensível, ter a chance de explicá-la a outros.. Huba and Freed, Learner-Centered Assessment on College Campuses: Shifting the Focus from Teaching to Learning, 2000, pág 35
34 Aprendizagem contextualizada
Aprender ligado à situação na qual a aprendizagem ocorre. Há ligação entre o aprender e o fazer Compreensão mais profunda
35 Diga-me, e eu esquecerei. Mostre-me, e eu poderei lembrar.
Envolva-me, e eu compreenderei Afaste-se e eu agirei. Proverbio chinês
36 O que é PBL "o desenvolvimento de um currículo e sistema instrucional que simultaneamente desenvolve estratégias de soluções de problemas, conteúdo básico e habilidades, através da atribuição aos estudantes do papel ativo de solucionar problemas a eles colocados de maneira mal estruturada e que representem o mundo real (Finkle e Torp,1995)
37 Apresentar um problema para o aluno- esse problema ou cenário deve estar "mal colocado". Os alunos não devem ter conhecimento anterior para resolver o problema. Isto significa que eles terão que obter as informações necessárias ou aprender novos conceitos, princípios ou habilidades à medida em que se engajam no processo.
38 Os alunos devem listar o que sabem sobre o cenário ou problema
Os alunos devem listar o que sabem sobre o cenário ou problema. Podem ser incluídas informações baseadas em conhecimento anterior ou da situação colocada.
39 Formular o problema- A partir da análise dos estudantes do que eles já sabem sobre o problema. Deverá ser redefinido à medida em que novas informações são descobertas e trazidas.
40 O que é necessário- de posse do problema apresentado os estudantes deverão encontrar as informações que preencham as lacunas. Uma lista deve ser preparada sobre o que eles necessitam saber. Essa lista norteará as buscas a serem feitas na Internet, biblioteca ou outras buscas fora da sala de aula.
41 Lista de possíveis ações, recomendações, soluções e hipóteses- aqui os estudantes devem listar ações que devem ser realizadas (por exemplo, questionar um especialista) e formular e testar hipóteses tentativas.
42 Apresentar os resultados -
O produto deve incluir uma adequada formulação do problema, dados coletados, análise dos dados e soluções ou recomendações baseadas na análise dos dados. Socializar os achados e recomendações oralmente e/ou por escrito.
43 Estudantes usam um problema para definir seus próprios objetivos de aprendizagem
Em seguida estudam de maneira independente e auto-dirigida, voltando após ao grupo para discutir e refinar o conhecimento adquirido A aprendizagem em grupo facilita a aquisição de conhecimentos e habilidades de comunicação, trabalho em grupo, responsabilidade pela própria aprendizagem, compartilhamento de informações e respeito pelo outro. Wood, Diana , 2003
44 O ciclo do PBL Problema, Projeto, ou tarefa Discussão em grupo
socialização Discussão em grupo Discussão com classe Preparação do resultado" Pesquisa Discussão em Grupo
45 Dependendo do currículo aulas discursivas têm um papel minoritário
Dependendo do currículo aulas discursivas têm um papel minoritário. Às vezes são ministradas para uma revisão da literatura ou para explicar tópicos após os estudantes os terem estudado por si mesmos. (Maastrich por exemplo)
46 Como método de ensino o PBL pode ser pensado como o de pequenos grupos que combina a aquisição de conhecimentos com o desenvolvimento de habilidades e atitudes. Ex. de Habilidades gerais e atitudes Trabalho em grupo, respeito pelo grupo, capacidade de ouvir, cooperação, respeito pela visão do outro, avaliação crítica da literatura, aprendizagem auto-dirigida e uso de recursos, habilidades de comunicação.
47 Woods, McMaster, 1997 PBL é uma forma genérica que tem sido usada na forma de pesquisa, estudos de caso, projetos de engenharia e outros.
48 Pesquisa: achar uma cura para o câncer
Estudo de caso: Considere o balanço da indústria de cigarros "Última Tragada". A companhia vai prosperar ou para a falência? Projeto de Engenharia: Planeje uma instalação industrial capaz de produzir toneladas de ácido acetilsalicílico por ano. Problema: João, caminhoneiro de 24 anos, desemnpregado, reclama de visão dupla e dores na cabeça.
49 PBL é uma ambiente de aprendizagem que inclui a maior parte dos princípios que sabidamente podem melhorar a aprendizagem: aluno ativo, cooperação, feedback imediato e constante, adaptado aos interesses do aluno, poder e responsabilidade do aluno pela sua própria aprendizagem (Woods, 1997)
50 PBL força o estudante a aprender os princípios e conceitos fundamentais do assunto no contexto da necessidade de solucionar um problema. O conteúdo é aprendido de formas diferentes daquelas utilizadas na forma tradicional o que pode influir na recuperação do conhecimento e na utilização posterior dele.
51 PBL oferece oportunidade de prática, uso ( e mesmo desenvolvimento) das habilidades de processo como resolução de problemas, relacionamento interpessoal, de trabalho em grupo, lidar com a mudança, auto-aprendizagem e auto-avaliação. Os estudantes devem possuir essas habilidades para terem sucesso com ambientes PBL. Em verdade, no PBL trata-se de aprender o conteúdo usando e desenvolvendo essas habilidades de processo. Isso é diferente de se focalizar apenas o conteúdo em aprendizagem (Woods, 1997)
52 Objetivos do PBL (Norman e Schmidt, 1992)
Aquisição de conhecimento – ativação de conhecimento anterior facilita o processamento de novas informações. Discussões em pequenos grupos ativam conhecimento anterior. Domínio de conceitos ou princípios que podem ser transferidos para solucionar problemas similares- aprendizagem no contexto facilita a recuperação. Aquisição de exemplos que podem ser usados em futuras situações de natureza similar
53 Um pouco de História do PBL
PBL formal nasceu in Case Western Reserve University Medical School (U.S.A). Faculdade de Medicina da Universidade de McMaster (Canada) - trouxe o PBL para a vanguarda da educação nos anos 60. Escola de medicina da Harvard, Universidade de Limburg em Maastricht (Holanda),a Universidade de Newcastle (Australlia) e a Universidade de New Mexico (US) desenvolveram programas também importantes.
54 No começo dos anos 90, 50 universidades no mundo adotaram alguma forma de PBL nos cursos de Medicina
Ciências da Saúde, enfermagem, odontologia, farmácia, administração, direito, engenharia, serviço social, educação e outros além do ensino médio.
55 Solução de problemas vs PBL - diferentes mas interelacionados
Soluçao de Problemas- chegar a decisões baseado em conhecimento anterior e raciocínio PBL – processo de aquisição de novos conhecimentos baseado no reconhecimento de uma necessidade de aprendizagem
56 O que é PBL? (Delaware University)
PBL é um método instrucional que desafia os estudantes a "aprender a aprender", trabalhando cooperativamente em grupos, buscando soluções para problemas do mundo real" PBL prepara os estudantes para pensar criticamente e analiticamente e para achar e usar recursos apropriados de aprendizagem.
57 O foco do PBL é organizar o conteúdo curricular ao redor de cenários de problemas em vez de assuntos ou disciplinas. Os alunos trabalham em grupos mas não se espera deles adquirir uma série de respostas corretas pré-determinadas. Ao contrário, espera-se deles que se engajem na situação complexa a eles apresentada e decidam de quais informações precisam se apropriar e quais habilidades precisam desenvolver para resolver a situação eficazmente.
58 O que é importante no PBL?
O problema – o professor tem que saber formular bons problemas O papel do tutor – Não há sucesso no PBL sem o papel do tutor e um bom formato do problema (Albanese e Mitchell, 1993)
59 O problema É o estímulo, a ligação com a realidade e a prática profissional futura. Empurrão e foco para a aprendizagem. - Leva à identificação dos limites do conhecimento que os alunos já têm e o que precisam saber. - Leva a hipóteses e à busca de conhecimentos relevantes. - Permite a integração de conhecimentos de várias disciplinas.
60 O professor tem que desenvolver seus próprios problemas.
Há poucas orientações baseadas em teoria para a construção de bons problemas. O professor tem que desenvolver seus próprios problemas. UEL – Comissão de proposição de problemas
61 Características de bons problemas
Terem significância para a vivência dos alunos Interdisciplinares Complexos o suficiente para incorporar conhecimentos anteriores
62 Refletirem situações do mundo real que os estudantes irão encontrar quando formados.
Complexos o suficiente para engajar um grupo de estudantes por uma semana no mínimo. Abertos, não limitados a uma resposta correta
63 Não devem ser bem definidos e nítidos de maneira a irem na mesma direção dos problemas que os estudantes enfrentarão na carreira. Problemas mal estruturados não tem informações suficientes o que ajudará os estudantes a compreenderem o que está ocorrendo e permitirá diferentes direções. O problema muda conforme informações vão sendo achadas.
64 Programas que focalizam problemas "reais" bem definidos parecem não ter efeito na maneira com que os estudantes abordam problemas reais na carreira que escolhem (Gallagher, Stepien, & Rosenthal, 1992) O aluno não deve sentir que o problema bem como a solução dele está na cabeça do professor e que dele é esperado encontrá-la.
65 Devem ser construídos a partir dos resultados desejados do currículo e das características dos estudantes.
66 Exemplo de problema em Medicina
Grupos de 5 a 6 estudantes recebem, via computador em rede, uma descrição de uma queixa de um paciente. Eles podem acessar no computador a história, exames físicos e dados para diagnóstico do caso apresentado. Os estudantes decidem o que precisam estudar para o caso e como fazê-lo. Os resultados são colocados no computador .
67 Alguns acham que é importante para o sucesso no PBL os alunos terem habilidades de solução de problemas como entrada
68 Papel do tutor (McMaster)
Facilitador – tentar fazer aflorar o melhor do grupo - fazer questões orientadoras e abertas para ajudar os estudantes a explorarem a riqueza da situação e desenvolverem pensamento crítico.
69 ajudar os estudantes a refletir sobre as experiências que eles estão vivendo. A reflexão:
desenvolve habilidades profissionais (Schön, 1987) melhora a resolução de problemas (Kimbell et al., 1991) melhora a aprendizagem. As habilidades reflexivas são parte das habilidades de resolução de problemas e trabalho em grupo.
70 monitorar o progresso ( indivíduos bons na resolução de problemas monitoram seu processo de pensamento para assegurar que estão no caminho e que comreendem porque estão naquele processo) Schoenfeld, 1984). - desafiar o pensamento dos estudantes para cultivar aprendizagem profunda e busca de significado.
71 l - levantar questões que precisam ser consideradas (grupos sem facilitadores tendem a identificar 60% das metas intencionadas pelos professores ) Dolmans et al, 1993 - estimular, encorajar, criar e manter atmosfera na qual os estudantes estejam dispostos a partilhar experiências e idéias sem medo de serem ridicularizados, (confiança é o ingrediente chave a ser desenvolvido e cultivado).
72 O tutor não é aquele que vai responder as perguntas nem deve aproveitar para dar aulas discursivas
Responde perguntas diretas somente quando os estudantes esgotaram sua própria lógica e não há nenhuma outra experiência de aprendizagem da qual possam tirar benefício. A intervenção do tutor não deve roubar o desenvolvimento intelectual dos alunos. Ex. terminar o exercício
73 Pode não perceber desvios dos alunos
Tutor Deve ser especialista? Não sim Pode ser professoral Pode não perceber desvios dos alunos (Aalborg)
74 Habilidades facilitadoras em ordem de um bom tutor em pesquisa feita por Wilkerson ((McMaster,1994)
Encoraja a apreciação crítica da informação. Questiona e põe à prova o raciocínio dos alunos. Facilita e dá suporte a uma boa relação interpessoal no grupo Promove a síntese de perspectivas multidisciplinares Provê freqüentes feedbacks.
75 Características de um bom tutor(Queens)
Conhecimento do processo do PBL Comprometimento com a aprendizagem dirigida para o estudante Habilidade de gerar um ambiente de aprendizagem não ameaçador para o aluno e ao mesmo tempo atuar provocando discussões e pensamento crítico Disposição para fazer uma avaliação construtiva do estudante e do desempenho do grupo.
76 UEL Características de um bom tutor:
interesse pelo trabalho do grupo respeito pela opinião dos alunos disponibilidade para a orientação incentivo ao trabalho
77 UEL – defeitos do tutor dar aulas
desinteresse pelo trabalho do grupo desconhecimento dos recursos disponíveis para o aluno realizar seus trabalhos
78 Como ser um tutor (Robert Woods, McMaster)
Mude sua atitude, compreenda a diferença entre dar aula e ser tutor . Após compreender as dimensões de ser tutor, reflita sobre elas.
79 Aceite que um bom tutor não precisa ser uma estrela
Aceite que um bom tutor não precisa ser uma estrela. Quantos treinadores de futebol são estrelas? Alguns tutores dizem "Mas eu não estou certo se sou bom na resolução de problemas ou na condução de grupos e solução de conflitos". Você não é solicitado a resolver problemas a dirigir o grupo ou a resolver conflitos. O que se espera de você é conduzir outros a fazer isso.
80 Formação de tutores (Aalborg, McMaster)
fazer aflorar o melhor do grupo. habilidades: conduzir grupos, resolução de conflitos, administração de mudanças, resolução de problemas, dar e receber feedback Formação de tutores (Aalborg, McMaster) Em grupos sem tutores os alunos podem ser preparados para assumir esse papel
81 Sistema tradicional de tutor
82 Tutor PBL com tutor Estudantes
83 O papel do tutor é agilizar, guiar e questionar, quando necessário, para assegurar que questões de aprendizagem pré-determinadas sejam identificadas, pesquisadas e discutidas (Queens)
84 Uma parte importante do PBL é a aprendizagem entre as reuniões
85 Papel dos estudantes Solucionadores de problemas Devem explorar processos e soluções alternativas
86 Características de um bom estudante no ambiente PBL (Queens)
Participar de todos os encontros Conhecimento do processo PBL Comprometimento com a aprendizagem auto-dirigida. Participação ativa nas discussões e reflexões críticas e contribuição para um ambiente amigável e não intimidador. Disposição para fazer avaliações construtivas de si mesmo do grupo e do tutor.
87 Características dos estudantes que facilitam o PBL
Auto-motivação Capacidade para enfrentar a ambigüidade Habilidade para comunicação interpessoal Capacidade para avaliação própria e alheia
88 Habilidades do processo, operatórias, transferíveis (McMaster)
Administrar a mudança – estudantes estão fazendo algo diferente do que usualmente fazem Resolver problemas, identificar questões, pensar criticamente, gerar e testar porque estão ativamente solucionando problemas Trabalhar efetivamente no grupo porque não estão somente no grupo mas efetivamente trabalhando no grupo. Ensinar e aprender cooperativamente e ativamente
89 Muito tem sido dito sobre PBL e desenvolvimento de habilidades de resolução de problemas, de trabalho em grupo, de auto-avaliação e de processo, em geral. Por trás dessa retórica, todos concordamos que somente juntando pessoas em um grupo pequeno, auto-dirigido, na forma do PBL, não se desenvolve essas habilidades" (Norman and Schmidt, 1992 and 1993; Woods, 1993)
90 É preciso decidir em um programa de PBL:
quando e em que extensão serão tratadas as habilidades do processo (na seleção (Maastrich), antes do curso, durante o curso (McMaster) ?) - que importância terão como um resultado desejado para o curso/programa (peso dado: 50% (Eng Química); 20%?
91 Avaliação no PBL Deve ser congruente com a filosofia do PBL: Usar problemas autênticos Avaliar a aplicação de conhecimentos a situações (problemas) comuns e não triviais. Como o conhecimento específico é um determinante produtivo da solução de problemas, essa base pode ser avaliada.
92 A avaliação deve envolver situações (problemas) onde haja necessidade de integração de conhecimentos
Trabalhar em grupo é crucial no PBL e integração social é uma ferramenta para aprendizagem cognitiva e metacognitiva. Avaliar processos do grupo e contribuição individual.
93 Usar instrumentos autênticos –portfolio, diários.
Auto-avaliação – metacognição – critérios claros Avaliação pelos pares – avaliação do grupo Avaliação formativa
94 Avaliação (Queens) do grupo- após cada problema- como nos desempenhamos? do estudante – formal ao final dos blocos- satisfatória/insatisfatória com comentário narrativo formativo. Do tutor- auto e hetero-avaliação do conteúdo- auto-avaliação e exames ao final dos módulos
95 Problemas com o PBL Desconforto inicial de alunos adeptos do ensino tradicional Estudantes que não se apropriam do problema e despedem tempo procurando exatamente o que o professor quer. Prof se apropria do problema e o aluno acha que há uma solução correta que pertence ao professor
96 Professores não familiarizados e resistentes
Professores não familiarizados e resistentes. Percepção como risco, incerteza ( estudantes novos no PBL aprendem menos no começo) Familiarização leva pelo menos um ano e estressa o professor. Maior tempo exigido do professor do que no ensino tradicional (depende também do tamanho da turma)– Aalborg
97 Albanese & Mitchell (1993) sugerem que aproximadamente 20% a menos de conteúdo é coberto quando se usa PBL em comparação com o ensino tradicional frontal. Esses 20% são o tempo usado com as habilidades de processo ou operacionais.
98 Problemas com PBL em currículos híbridos (Queens)
Tutores em nº insuficiente - 1 para 6 estudantes- Profs. ocupados com o "currículo tradicional" Enorme importância da biblioteca, recursos computacionais e suporte. Avaliação objetiva é difícil Conflito com aulas magistrais
99 PBL funciona? Sim e não. Depende do que queremos testar.
Os estudantes respondem positivamente à experiência de aprendizagem? (opiniões sobre o curso, abordagens se aprendizagem, ambiente positivo em relação à aprendizagem? Sim. PBL é preferido ao convencional. Vernon & Blake (1993) e Albanese & Mitchell (1993). Aalborg – escolha da escola por causa da abordagem (41% under 52% pós e 55% egressos)
100 PBL funciona? Desempenho clínico, resolução de problemas práticos? Sim
Os estudantes aprendem o conteúdo? Informações factuais – PBL é pior (para alguns testar apenas no conhecimento factual não é adequado porque o PBL quer desenvolver também outras habilidades) (Woods, 1997).
101 PBL funciona? Estudantes em sistema PBL geram explicações mais elaboradas e são melhores na integração de novos conhecimentos. Entretanto, são menos acurados que estudantes de sist. tradicionais no reconhecimento de padrões. Patel et al. Cognition and Instruction 10: , 1993 (Comparou estud de McMaster e McGill)
102 PBL funciona? Estudantes no sist PBL geram explicações mais acuradas, coerentes e compreensivas do que de sist. Tradicionais. Transferem as estratégias de raciocínio e tendem a usar conceitos científicos em suas explicações. Esse efeito é mais forte em estudantes de currículo todo (tempo integral) em PBL. Hmlo, C.E. Teaching and Learning in Medicine 10: , 1998 (Comparou est todo em PBL, eletivo e não PBL)
103 PBL funciona? Revisão da literatura de educ médica de 92 a 98 não revelou evidências convincentes de que PBL aumenta conhecimento de base e desempenho clínico, pelo menos não na magnitude esperada dados os recursos exigidos. O autor acha que a ligação entre a teoria educacional e a pesquisa (básica e aplicada) são fracos na melhor das hipóteses. Colliver, J. A. (2000). Effectiveness of PBL curricula: research and theory. Acad Med 75:
104 Implementação do PBL Em currículos híbridos, PBL requer comprometimento com: interação do PBL e currículo tradicional Treinamento dos tutores Seminários para os estudantes Um nível de entusiasmo constante dos profs. Gestão que valorize o trabalho do tutor
105 Implementação do PBL(Queens)
Recursos adequados são essenciais: salas especiais para orientação, acesso a computadores, textos básicos e outros materiais. computadores, software e suporte para manter uma base de dados e de casos recursos para desenvolver casos de PBL de maneira a que atendam os objetivos do currículo
106 Espaço de trabalho colaborativo (Delaware)
Móveis flexíveis em uma sala de PBL
107 PBL versus ensino por projetos
Em comum: trabalho ativo, com significado, em pequenos grupos e abrangendo uma questão/dificuldade/necessidade da vida real. Ambos estimulam a reflexão do estudante sobre a aquisição de conhecimento através do processo. Ambos levam à aquisição de conhecimento e de habilidades (Machiels-Bongaerts, 2001 )
109 PBL VERSUS PROJETOS- DIFERENÇAS
Desde o 1º dia problema e pequenos grupos, antes da teoria. Alunos vão "inocentes".Incentivo para aprender a teoria. Teoria é aprendida durante o próprio processo Projeto e pequenos grupos após alguma aprendizagem teórica (reforçar, melhorar o significado)
110 PBL VERSUS PROJETOS- DIFERENÇAS
Estudantes trabalham quase independentemente durante grande parte do tempo alocado O tutor está presente para esticar e guiar o estudante. Fases mais avançadas podem ser sem tutor, parecido com projetos Problemas são menores, mais curtos e em maior número Projetos duram mais tempo, tem maior profundidade e geralmente não se iniciam no 1º ano
111 PBL VERSUS PROJETOS- DIFERENÇAS
Enfatiza o processo e o produto (relatório de projeto)Kolmos PBL enfatiza mais o processo de ensino do que a documentação desse processo (Kolmos) Tutor é orientado para o produto (Kolmos) Tutor é orientado para o processo (Kolmos) Requer mais recursos humanos