JEAN PIAGET E MERLEAU-PONTY NA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO-otoni Vieira-Luciano Reis-Montavani | PDF | Aprendizado | Ciência cognitiva
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JEAN PIAGET E MERLEAU-PONTY NA CONSTRUO DO CONHECIMENTO
Kassius Otoni Vieira *1 Rodrigo Luciano Reis da Silva ** Harley Juliano Mantovani ***
Resumo Existe a necessidade de repensar a postura e a formao do pedagogo do sculo XXI, o estudo sobre a Teoria Cognitiva de Piaget relacionando-se com a teoria comportamental de Merleau-Ponty traz luz sobre as ltimas demandas da sociedade moderna em face da mais promissora abordagem da educao. Delinear de forma objetiva a relao dessas teorias atravs de suas fundamentaes, considerando a Teoria Cognitiva de Piaget que revela uma graduao no desenvolvimento cognitivo da criana e consequentemente uma construo da aprendizagem, podendo-se ento, considerar certa relao com a Teoria Comportamental de Merleau-Ponty que assevera que o indivduo, corpo integral, se lana ao mundo, plo mundano, dando sentido ao mesmo, e elegendo aquilo que lhe ser por estmulo interferindo diretamente na sua compreenso e aprendizado. Diante da apreenso da complexidade da relao, individuo, mundo e aprendizado, o pedagogo se posiciona de modo a tornar o seu trabalho frutfero, criando um canal livre para a construo do conhecimento na criana. Palavras Chave: Teoria Cognitiva. Conhecimento. Criana. Desenvolvimento. A educao sempre pressentiu a necessidade de uma fundamentao filosfica que atendesse a demanda de sua poca. Atualmente, com todas as revolues sociais e, portanto comportamentais, a abordagem educacional tambm sofreu muitas transformaes e na Sua e Frana surgiram grandes escolas de pensadores que se dedicaram modernizao da educao para um modelo realista, dinmico e competente. Nesta tica podemos verificar o recorte da teoria Cognitiva de Jean William Fritz Piaget, que de forma contundente props estgios de desenvolvimento cognitivo para o ser humano. Essa teoria desvenda uma necessidade de adequao de postura, contedo e abordagem do professor frente sua classe. Contudo, alm da compreenso do professor sobre a realidade da fase cognitiva do estudante, o educador que deseja ser eficiente em todas as suas prelees deve atentar tambm para a disposio comportamental de seus ouvintes e das variaes frente mesma exposio. Para esse entendimento laaremos um olhar sobre a filosofia comportamental de Maurice Merleau-ponty, que trata o 1 * AUTOR: Graduando em Filosofia. Aluno do 6 perodo de Bacharel em Filosofia da Faculdade Catlica de
Uberlndia. E-mail: kassius.otoni@yahoo.com.br ** AUTOR: Graduando em Filosofia. Aluno do 6 perodo de Bacharel em filosofia da Faculdade Catlica de Uberlndia. E-mail: prrodrigoluciano@yahoo.com.br *** ORIENTADOR: Mestre em Filosofia pela UFSCar. Professor de Filosofia da Faculdade Catlica de Uberlndia. E-mail: harleybrief@yahoo.com.br
comportamento como uma estrutura, e tem o corpo como elemento fundante de todo estmulo. Frente a estes pressupostos, para que se obtenha maior xito no ensino, o que se deve qualificar, portanto alm da fase cognitiva em que cada estudante se encontra a que tipo de ao do professor estes assistentes permitem ser afetados, caracterizando assim a criao de certos estmulos, no pelo professor, mas pelos prprios estudantes, na obteno do resultado desejado. Piaget, como era conhecido o Sr. Jean William Fritz Piaget, geralmente reconhecido como um psiclogo infantil e educador, nasceu na Sua na cidade de Neuchtel em 9 de agosto de 1896 e morreu no mesmo pas, na cidade de Genebra, aos 84 anos em 16 de setembro de 1980. Piaget foi um proeminente epistemlogo, que chegou a ser considerado o maior expoente do estudo do desenvolvimento cognitivo, do qual, muitos estudiosos da psicologia, da fenomenologia e sobre tudo da pedagogia usufrui de seus estudos na contemporaneidade. Piaget teve uma vasta experincia no meio cientfico acadmico, ele estudou inicialmente biologia, na Sua, e posteriormente se dedicou rea de psicologia, epistemologia e aprofundou de forma incisiva seus estudos na rea da educao. Na academia tambm atuou como docente e foi professor de psicologia na Universidade de Genebra de 1929 a 1954, o que lhe deu grande notoriedade, tornando-o mundialmente reconhecido pela sua revoluo epistemolgica. Sua produo bibliogrfica foi muito vasta, ele escreveu mais de cinquenta livros e diversas centenas de artigos, gerando um grande documental de todas as suas pesquisas. Ao observar minuciosamente seus filhos e tambm outras crianas, Piaget percebeu variveis e distines que impulsionaram a sua Teoria Cognitiva, na qual props a existncia de quatro estgios de desenvolvimento cognitivo no ser humano: o estgio sensrio-motor (0 a 2 anos), pr-operacional ou properatrio (2 a 7 anos), operatrio concreto (7 a 11 ou 12 anos) e operatrio formal (11 ou a 12 anos em diante). Ele considera esses quatro perodos no processo evolutivo da espcie humana que so caracterizados "por aquilo que o indivduo consegue fazer melhor" no decorrer das diversas faixas etrias ao longo do seu processo de desenvolvimento (Furtado, 1999, p. 27) O Perodo Sensrio-motor "a passagem do caos ao cosmo", Piaget usa essa expresso para traduzir o que o estudo sobre a construo do real descreve. A criana nasce em um universo para ela catico, habitado por objetos que desaparecem fora do campo visual, basicamente a criana interage com o mundo atravs da viso posteriormente com outros sentidos. Com o passar do tempo criana vai aperfeioando tais movimentos reflexos e adquirindo habilidades e chega ao final do perodo sensriomotor j se concebendo dentro de um cosmo "com objetos, tempo, espao, causalidade objetivados e solidrios, entre os quais situa a si mesma como um objeto especfico, agente e paciente dos eventos que nele ocorrem" (Furtado, 1999, 27 )
O perodo pr-operatrio aquele que marca a passagem do perodo sensrio-motor para o properatrio, este evidenciado pelo aparecimento da funo simblica ou semitica, noutros termos, o inicio da manifestao da linguagem. Neste caso, a inteligncia anterior ao surgimento da linguagem e neste caso "no se pode atribuir linguagem a origem da lgica, que constitui o ncleo do pensamento racional" (COLL E GILLIRON, 1987, p. 32) O perodo das operaes concretas marcado pelo egocentrismo intelectual e social, ou seja, incapacidade de se colocar no ponto de vista de outros, e por outro lado, na capacidade da criana de estabelecer relaes e coordenar pontos de vista diferentes e de integr-los de modo lgico e coerente, que se apresenta como uma inovao se considerado a fase anterior. A criana comea a interiorizar as aes realizando operaes mentalmente e no mais apenas atravs de aes fsicas, lanando mo de uma elaborao mental pura. (WADSWORTH, 2003, p. 105) O perodo operatrio formal distinguido pela ampliao das capacidades conquistadas pela criana na fase anterior, porque ela ento, j consegue raciocinar sobre hipteses na medida em que ela capaz de formar esquemas conceituais abstratos e atravs deles executar operaes mentais dentro de princpios da lgica formal. A criana passa ter a capacidade de discute valores morais de seus pais e construindo os seus prprios conceitos. De acordo com Piaget nesta fase, o indivduo adquire a sua forma final de equilbrio, ou seja, ele consegue alcanar o padro intelectual que persistir durante a idade adulta, porm ainda, com seu desenvolvimento conseguir a ampliao de conhecimentos tanto em extenso como em profundidade. (WADSWORTH, 2003, p. 133) Atravs de seus experimentos e a partir da elaborao da sua Teoria Cognitiva, Piaget props que a construo do conhecimento ocorre quando acontecem aes fsicas ou mentais sobre objetos que, provocando o desequilbrio, resultam em assimilao ou, acomodao e assimilao dessas aes, ou seja, quando o equilbrio se rompe, o indivduo age sobre o que o afetou buscando se reequilibrar e isso feito por adaptao e por organizao e, assim, ocorre construo de esquemas ou conhecimento. Noutros termos, quando uma criana no consegue assimilar o estmulo, ela tenta fazer uma acomodao e aps a acomodao, uma assimilao e aps ela ser bem sucedida na assimilao ocorre finalmente o equilbrio, gerando na criana um conhecimento novo em seus esquemas. Maurice Merleau-Ponty nasceu na Frana na cidade de Rochefort-sur-Mer em 14 de maro de 1908 e morreu no mesmo pas na cidade de Paris aos 53 anos no dia 4 de maio de 1961. Merleau-Ponty foi um filsofo fenomenologista francs, que militou na linha do existencialismo, e dedicou a sua vida ao estudo filosfico do comportamento, no ramal da psicologia e todas as demais reas do conhecimento que ditavam sobre a interioridade do ser humano em relao exterioridade com o mundo. Merleau-Ponty tambm considerou em sua obra a educao, e usou o seu arcabouo filosfico na construo de uma
slida compreenso do desenvolvimento e educao infantil. Vamos nos deter aqui basicamente nas concluses que ele nos oferece na Estrutura do Comportamento. Para Merleau-Ponty o corpo tem um papel preponderante dentro de sua filosofia, o corpo irrompe como sentido, ele se apresenta como aquele que estrutura os estmulos, fazendo os estmulos ter relevncia para o ser afetado por eles, sem este, o meio externo, as fontes estimulantes, no poderiam agir sobre ele. O corpo no pode ser confundido meramente como parte de uma materialidade inerte, mas participante ativo na produo da experincia. O corpo ento tambm fenomenal, ou seja, est para os estmulos objetivos, e promove a determinao prpria de sentido prtico a estes estmulos, gerando significao aos mesmos. Esse fluxo de atividades, pela qual o corpo se depara constantemente em relao ao mundo, concretiza certo estilo de experincia. (MERLEAU-PONTY, 1975, p.35) A pura reao frente ao estimulo no pode explicar por si somente a complexidade do comportamento. O mundo sem dvida alguma protagonista na condio de plo mundano gerador dos estmulos, contudo, outro protagonista de mesma importncia e, portanto indispensvel para essa gerao de diferena de potencial est no corpo. Este no s afetado, mas capaz de afetar-se e decide ser exposto ao estmulo. Temos ento a principio uma dualidade, onde o estimulo e o corpo, no respectivamente, possuem certa dignidade de uma causa, contudo no pode-se sustentar a causalidade neste aspecto. No estudo cientfico do comportamento, deve-se rejeitar como subjetivas todas as noes de inteno ou de utilidade ou de valor, porque elas no tm fundamentos nas coisas e no so determinaes intrnsecas delas. (MERLEAU-PONTY, 1975, p.35). Na concepo de Merleau-Ponty, entre a situao e a resposta vemos se estabelecer uma ligao dialtica de sentido entre o organismo e o meio, relao de reciprocidade e interatividade. Existe uma interdependncia momentnea que faz a gesto dessa relao entre o organismo e o meio, que no momento da relao no possvel valorar as partes ou admitir graus de importncia. O que pode ser rigorosamente concebido um conjunto de agentes e condies que possibilitam o fenmeno do comportamento. A excitao no de forma alguma a resposta passiva, e esttica quanto intensidade e teor, de uma ao exterior, mas uma complexa deciso que o organismo produz, e este o indivduo, mesmo em face de uma mudana da excitao, que est totalmente submissa s normas descritivas do organismo. Como poderia ser aceito ento a reao? Para Merleau-Ponty existe a necessidade de admitir que a ideia de atividade especfica, proveniente de determinada provocao externa, nada mais que uma impresso que um espectador possui do fenmeno, o que desqualifica totalmente a aceitabilidade dessa proposio. Mesmo se existissem estmulos, receptores, trajetos nervosos especficos, eles no poderiam explicar por si mesmos a adaptao do reflexo ao estmulo. (MERLEAU-PONTY, 1975, p.55)
O fator que deve ser considerado com maior rigor a reao, porque no comportamento a reao o ato explicitador do fenmeno, se do fenmeno fosse retirada a reao, no seria possvel considerar o acontecimento. Contudo j foi dado por certo que a reao no depende de uma ao exterior, a reao ento fruto de uma ao de deciso interior do prprio organismo agente, de forma to complexa a impedir a qualificao especfica de determinao externa para reaes exteriorizadas, a reao tem muito mais relaes com a necessidade prtica do que com a resposta ao estmulo.
A atividade instintiva, e mesmo a maior parte da atividade reflexa aparece como altamente adaptada, o animal executa as aes que so teis para ele em seu meio, mas, do ponto de vista desta teoria, a adaptao no uma propriedade desses prprios atos, no e seno uma impresso que eles do ao espectador. (MERLEAU-PONTY, 1975, p.61)
A reao no reino animal, seja racional ou irracional, no pode ser se no equivocadamente, comparada com a ao de uma mquina. Um equipamento ao ser acionado atravs de uma determinada chave, boto ou alavanca, desencadeia uma ao, devido ligao do determinado aparato de disparo, boto, com o aparato de ao que distinguido pelo circuito particular correspondente. A reao deve ser sempre concebida levando em considerao uma certa ambiguidade necessria, de certa forma apresenta-se com grande justeza de determinao, para que movimentos vitais e de controle sejam possveis e preservados, doutra forma e para os mesmos fins, necessrio uma notvel e grande flexibilidade, porque a reao necessita de ser corrigida pela experincia, afim de que ela contribua sempre para os objetivos do organismo. No conveniente ao bem da justa ponderao introduzir normas humanas nos fenmenos, e conceber, portanto, processos orientados ou ordenados, determinadores de respostas adaptadas ao estmulo, introduzindo a idia de uma seqncia de movimentos coerentes. A relao de ordem que pode existir entre estimulo e reao prprio da capacidade humana de abstrair fatos, e no campo do senso comum, gerar uma organizao para fins pedaggicos.
bastante evidente que falamos de uma resposta adaptada ao estmulo ou de uma seqncia de movimentos coerentes, exprimimos relaes concebidas por nosso esprito, uma comparao que ele faz entre o sentido do estmulo e o sentido da reao, entre o sentido total da resposta e os movimentos parciais que o compem. Essas relaes de sentido pelas quais definimos a ordem resultam justamente de nossa prpria organizao. (MERLEAU-PONTY, 1975, p.76)
Merleau-Ponty considera o comportamento como fruto da deciso do indivduo, algo que externado a partir da complexidade da escolha frente a todas as questes internas e externas que se lhe apresenta. Essa capacidade de interpretao seletiva dos estmulos de acordo com o tempo, experincia e
necessidade, torna o determinismo da concepo clssica de estimulo-reao, como uma acepo demasiadamente recortada para exprimir toda a verdade acerca do comportamento. (MERLEAU-PONTY, 1975, p.78) Considerando a Teoria Cognitiva de Piaget que revela uma graduao no desenvolvimento cognitivo da criana e consequentemente uma construo da aprendizagem, pode-se ento, considerar certa relao com a Teoria Comportamental de Merleau-Ponty que assevera que o indivduo, corpo integral, se lana ao mundo, polo mundano, dando sentido ao mesmo, e elegendo aquilo que lhe ser por estmulo interferindo diretamente na sua compreenso e aprendizado. Conclui-se ento, ao considerar estas duas teorias que se intercalam que o pedagogo tem como misso, dentre outras, discernir a fase que a criana e ou o indivduo se encontra cognitivamente, conforme Piaget descreveu, para que o contedo ministrado seja relevante e aprendvel, contudo, tornase um erro desconsiderar a autonomia que esta criana e ou indivduo tem, e que atravs de si mesmo que este da ou no sentido aos estmulos, conforme Merleau-Ponty determinou. Nesta acepo amplia-se e muito a atuao do pedagogo, que no somente dever entender o perodo em que a criana se encontra e lhe oferecer adequadamente o contedo, mas, alm disso, esse profissional ter como misso estimular seu aluno, na condio agora de assistente, a abrir-se comportamentalmente para o esforo de aprendizagem, despertando nele o desejo de se entregar cognitivamente ao contedo e ao mtodo proposto.
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