QUEM É QUE NÃO TEM UMA HISTÓRIA PARA CONTAR? NARRATIVAS QUE SIGNIFICAM AS PRÁTICAS EDUCATIVAS
Renata Cristina Nunciato - Secretaria Municipal de Educação (SME) Campinas
Vera Lúcia Batista - Secretaria Municipal de Educação (SME) Campinas
Resgatar, através da memória, as histórias que constituíram a trajetória de vida das profissionais de educação infantil, é uma proposta do curso de aperfeiçoamento oferecido pela SME de Campinas. Rememorando suas próprias histórias, e ouvindo tantas outras, cada integrante do grupo (re)significa sua prática, seu modo de olhar a infância e o trabalho realizado nas creches. Por esse motivo, a prática de "contação de histórias" é utilizada como estratégia mediadora no compartilhamento de experiências e reflexões sobre o cotidiano do trabalho com crianças pequenas.
Como afirma Walter Benjamim, "o narrador retira da experiência o que ele conta: sua própria experiência ou a relatada pelos outros. E incorpora as coisas narradas à experiência dos seus ouvintes" (1994, p. 201). É nessa perspectiva que as narrativas, entendidas como um exercício de (re)conhecimento, constituem a dinâmica dos encontros semanais deste grupo de formação. Por conta da prática de "contação" reconhecemos nas histórias compartilhadas caminhos pelos quais encontramos os sentidos e significados que os indivíduos atribuem às situações vividas.
Através dos relatos, constatamos que a trajetória de vida (profissional e pessoal) aponta as razões que levam as integrantes do grupo a ingressarem e permanecerem no exercício do ofício, bem como os significados construídos por elas em relação ao trabalho realizado nas creches. Significados que dão sentido às experiências práticas acumuladas no cotidiano.
Queiroz define história de vida como:
"o relato de um narrador sobre sua existência através do tempo, tentando reconstituir os acontecimentos que vivenciou e transmitir a experiência que adquiriu. Narrativa linear e individual dos acontecimentos que nele considera significativos, através dela se delineiam as relações com os membros de seu grupo, de sua profissão, de sua camada social, de sua sociedade global (1988, p.20).
Neste curso de formação, as histórias são contadas de diferentes modos: na escrita de cartas, em rodas de conversas, na elaboração de desenhos, em registros fotográficos, na re-leitura de filmes e imagens. Fundamentados nas vivências do cotidiano e, muitas vezes, legitimados pelo discurso teórico disseminado no local de trabalho, os relatos retratam as diversas dimensões (sociais, afetivas, educativas etc.) que norteiam as atividades com as crianças de 0 a 3 anos.
Como exemplo para reflexão dessa estratégia de produção de conhecimento a partir das vivências cotidianas, destacamos neste texto algumas experiências nas quais as narrativas possibilitaram a (re)descoberta dos fazeres e saberes das monitoras que participaram deste curso de formação no ano de 2004.
Propusemos ao grupo a elaboração de uma carta, onde as monitoras contariam as atribuições desse profissional nas creches. Depois de escritas, as cartas foram colocadas em uma caixa e escolhidas aleatoriamente por elas, que deveriam compartilhar a leitura com o grupo. Enquanto a carta era lida, os olhares e os gestos, demonstravam o quanto cada uma se reconhecia nas palavras e frases pronunciadas. Era difícil para o grupo identificar qual a autoria da mensagem.
"- Nossa, parece que copiamos umas das outras", falavam. Trajetórias diferentes que, no entanto, se encontravam em concepções tão parecidas com relação ao trabalho nas creches.
Por que isso acontecia? Indagamo-nos. Será que as referências trazidas eram reproduções do que a sociedade, de modo geral, indicava como sendo o perfil ideal para se trabalhar com crianças pequenas?
Diante da escrita e leitura das cartas, desvelamos as imagens sociais que permeavam a constituição dos profissionais de educação infantil. As cartas eram "espelhos" que refletiam as contradições presentes na busca pela identidade profissional evidenciada nas falas e debates ocorridos nos nossos encontros.
"Foram provocantes." ( N.)
"Só agora pude ver que na creche sou uma profissional, e não alguém da família da criança" (F.)
Além disso, os relatos revelavam as imagens do grupo sobre o papel profissional dos monitores, como também a concepção que tinham da creche, enquanto instituição pública de educação infantil.
"É que sou do tempo da Promoção Social. Quando entrei na creche, só precisava saber limpar, trocar, alimentar a criança. Nunca tinha trabalhado fora. Achei que deveria fazer como se estivesse cuidando dos meus filhos." (B.)
"Não temos formação nenhuma. Tudo que sabemos aprendemos com as mais antigas. E elas também aprenderam na prática. Só que, às vezes, fico me perguntando se é daquele jeito mesmo que se faz. " (S.)
Da mesma forma, mostravam que as monitoras utilizavam-se de suas experiências pessoais para desenvolverem seu trabalho junto às crianças da creche. Enfatizavam a questão da afetividade e confundiam-se, diante do conflito de saberem que não eram parentes (principalmente mães), mas profissionais de educação infantil que assumiam responsabilidades de cuidado e educação com características diferentes das atribuições familiares.
A atividade das cartas foi ponto de partida para definição dos temas que iríamos discutir nos encontros futuros. As reflexões, disparadas após a leitura das mesmas, evidenciaram algumas questões/desejos que faziam parte da busca pelo curso de aperfeiçoamento. Todas as discussões partiram das experiências práticas vividas por cada integrante do grupo. Dinâmica que (re)significava os conhecimentos compartilhados e o modo de ser profissional de educação infantil.
Ao nos apropriarmos das narrativas como prática de produção de saberes, estamos em busca de situações disparadoras de lembranças que irão nos auxiliar na reflexão da própria prática, num movimento onde compartilhamos com diferentes interlocutores possibilidades de reinventar o vivido.
Von Simson, pensando na reconstrução de um passado recente, acrescenta que:
"o trabalho com a memória possibilita uma transformação da consciência das pessoas nele envolvidas direta ou indiretamente no que concerne à própria documentação histórica (ampliando essa noção que abarca agora mais diversos suportes: textos, objetos, imagens fotográficas, músicas, lugares, sabores, cheiros), compreendendo seu valor na vida local, maneiras de recuperá-la e conservá-la" (2000, p.67).
Nos baseando nas análises de Michel de Certeau (1994), que reconhece a memória como um saber que se caracteriza pela duração de sua aquisição e por intermináveis conhecimentos particulares, os processos constitutivos deste grupo de formação específico para os profissionais de creches identifica na memória um saber mediador das transformações sociais. Como Certeau, acreditamos que a memória produz uma ruptura instauradora, "continua escondida (...) até o instante em que se revela, no momento oportuno (...) o resplendor dessa memória brilha na ocasião" (p.158). Ocasião que não é criada, mas aproveitada.
Reconhecer a memória como um saber, significa dizer que através das diversas modalidades das experiências coletivas vividas, o sujeito produz e compartilha conhecimentos nas práticas cotidianas. Significa reconhecer o cotidiano como espaço de construção de experiências, de saberes que não precisam da legitimação acadêmica para serem considerados como tal.
Para Von Simson,
"Memória é a capacidade humana de reter fatos e experiências do passado e retransmiti-los às novas gerações através de diferentes suportes empíricos (voz, música, imagem, textos, etc.). Existe uma memória individual que é aquela guardada por um indivíduo e se refere às suas próprias vivências e experiências, mas que contém também aspectos da memória do grupo social onde ele se formou, isto é, onde este indivíduo foi socializado"( 2000, p 63).
Neste sentido, recorremos à memória para refletirmos sobre as idéias e representações em torno da infância, buscando entendê-la a partir das práticas sociais e culturais dos diferentes grupos de onde advém as crianças com as quais convivemos como profissionais de educação infantil.
Com o grupo de monitoras que participou do curso em 2004 assistimos ao filme "Colcha de Retalhos", antes de rememoramos a infância vivida. Pretendíamos usá-lo com interlocutor/disparador das memórias que seriam partilhadas, para pensarmos a riqueza presente nos depoimentos, nas histórias de vida de cada uma. Fomos além, e chegamos a conclusão que cada experiência, cada história contribuiu para formação daquele grupo, e dos outros que fazem (e fizeram) parte do cotidiano de todas nós.
Sugerimos que todas relembrassem a infância que tiveram. Para tanto, deveriam escrever um relato sobre as "Memórias de Infância", onde colocariam suas lembranças, seus sentimentos, suas recordações. Os textos produzidos, revelaram os prazeres e as experiências de ser criança, e como os acontecimentos vividos neste período ficam para sempre em nossa memória. Alguns relatos foram além, remetendo à infância ações que fazem hoje (adultas), numa tentativa de expressar o quanto a primeira fase da vida influenciava diretamente nas demais.
As memórias relativas à infância contribuíram para demonstrarmos os sentimentos e o entendimento que o grupo tinha sobre as diferentes formas de ser criança. Constatamos que cada criança vive uma infância específica relacionada ao seu contexto social, ao seu tempo histórico e as práticas culturais do grupo onde estão inseridas.
Durante os relatos, ficávamos atentas, olhávamos e interagíamos umas com as outras, por meio de comentários, risos e expressões faciais. Compartilhávamos o mesmo sentimento, a mesma busca: desvendar os "segredos" específicos das infâncias (que vivemos e que convivíamos).
Por conta das experiências vivenciadas nos encontros, constatamos que contando histórias podíamos abrir as portas para um mundo mágico onde prevaleceriam, além da imaginação e fantasia, os sentidos e significados que os indivíduos atribuem às situações vividas.
(Re)descobrimos que contar histórias é uma ARTE. Em nossas conversas eram unânimes as falas que ressaltavam a importância de se contar histórias através de diferentes recursos (livros, fantoches e, principalmente, a memória). Muitos motivos eram apontados, e todos relacionavam-se ao aspecto simbólico presente neste ato.
"O narrador está presente ao lado do ouvinte. Suas mãos, experimentadas no trabalho, fazem gestos que sustentam a história, que dão asas aos fatos principiados pela sua voz. Tira segredos e lições que estavam dentro das coisas, faz uma sopa deliciosa das pedras do chão, como no conto da Carochinha. A arte de narrar é uma relação entre alma, olho e mão: assim transforma o narrador sua matéria, a vida humana" (1994, p.90).
Começamos pensar sobre a necessidade de compartilhar com as crianças a produção das histórias. Elas poderiam, coletivamente criar narrativas, que seriam registradas pelo(a) educador(a). Ou ainda, confeccionar um objeto que identificasse a história ouvida, fazendo com que a lembrança da mesma fosse disparada sempre que víssemos tal objeto.
Fomos conhecer outros "segredos" dessa arte com a Malu , em uma oficina onde prevalecia o encantamento diante dos gestos, da forma como as palavras eram ditas, das lembranças que davam sentido a cada história narrada.
Recorremos à oficina para ampliarmos nossa prática com relação à contação de histórias e, para surpresa geral, (re)descobrimos que nós mesmas trazíamos histórias fascinantes, que poderiam ser compartilhadas com as crianças com as quais convivemos.
Talvez por isso, a contação de histórias tenha sido um meio educativo que, priorizando a característica simbólica dos seres humanos, recorreu ao lúdico para o ensinamento dos conhecimentos construídos e acumulados pelos diferentes povos.
No caso aqui descrito, do uso das narrativas como estratégia de reflexão da prática, contamos histórias para relatar experiências vividas, para rever o passado com os olhos do presente e, principalmente, para produzir conhecimento a partir das experiências relembradas.
BENJAMIM, Walter. O Narrador: considerações sobre a obra de NiKolai Leskov. In: Magia e Técnica, arte e Política: ensaios sobre a história e a cultura. São Paulo: Brasiliense, 1996.
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