Estágio Supervisionado em Psicologia Escolar: Uma Experiência na Perspectiva Institucional | Ferreira | Revista de Psicologia da IMED
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Estágio Supervisionado em Psicologia Escolar: Uma Experiência na Perspectiva Institucional
Supervised Internship in School Psychology: An Experience in the Institutional Perspective
Práctica Supervisada en Psicología Escolar: Una Experiencia en la Perspectiva Institucional
Frederico Guerreiro Ferreira(1), Maurício Morais Carvalho(2), Yuri de Albuquerque Ferreira Gomes(3), Luciana Carvalho Pulschen Alarcão(4), Dominique Miranda Galvão(5), Claisy Maria Marinho-Araujo(6)
1 Universidade de Brasília (UnB), Brasília, Brasil.
E-mail: fguerreiro.psi@gmail.com | ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1395-364X
2 Universidade de Brasília (UnB), Brasília, Brasil.
E-mail: mauriciompsi@gmail.com | ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7587-9396
3 Universidade de Brasília (UnB), Brasília, Brasil.
E-mail: yuridealbuquerque@gmail.com | ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1899-0762
4 Universidade de Brasília (UnB), Brasília, Brasil.
E-mail: lucianacpalarcao@gmail.com | ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8141-7128
5 Universidade de Brasília (UnB), Brasília, Brasil.
E-mail: dominiquemgalvao@gmail.com | ORCID: http://orcid.org/0000-0003-0952-4217
6 Universidade de Brasília (UnB), Brasília, Brasil.
E-mail: claisy@unb.br | ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5411-8627
O tema da formação inicial em Psicologia vem motivando vastos estudos e publicações na área da Psicologia Escolar, especialmente visando maior criticidade à formação e consequente atuação. Este artigo tem como objetivo apresentar ações de supervisão de estágio profissional com ênfase à formação de psicólogos escolares. Os pressupostos teóricos que embasaram essa formação fundamentam-se na Psicologia Escolar Crítica e na Psicologia histórico-cultural. Serão relatadas experiências de estágio junto a uma psicóloga escolar que trabalha no sistema de ensino público do Distrito Federal e que desenvolve uma atuação institucional com o foco no empoderamento coletivo e no sucesso escolar. As ações de estágio buscaram fortalecer o papel do(a) psicólogo(a) escolar na mediação do desenvolvimento humano e de transformações sócio-políticas prementes nos contextos da educação pública no país. Espera-se com este trabalho contribuir para a ampliação das reflexões acerca do compromisso com a formação em Psicologia Escolar na graduação por meio de uma crítica articulação teoria-prática, contextualizada pela práxis cotidiana de psicólogos(as) que são escolares, e não somente estão na escola.
Palavras-chave: Psicologia Escolar, Estágio, Atuação, Desenvolvimento Humano
The theme of the initial formation in Psychology has been motivating a lot of researches and publications in the area of School Psychology, especially aiming at criticality to the formation and consequent performance. This article aims to present supervision actions of a professional internship with emphasis on the formation of the school psychologists. The theoretical assumptions which supported this formation are based on School Critical Psychology and Historic-Cultural Psychology. It will be related experiences of internship with a school psychologist who works in the public education system of Distrito Federal and who develops an institutional role with a focus on collective empowerment and the pursuit of the school success. The actions of the internship sought to strengthen the role of the school psychologist on mediation of the human development and social political changes pressing in the context of public education in the country. This work is expected to contribute to the expansion of the reflections about the commitment with the formation on School Psychology in the graduation through a critical theory-practice articulation, contextualized by the daily praxis of school psychologists and not only those who are in the school.
Keywords: School Psychology, Internship, Performance, Human Development
El tema de la formación inicial en Psicología en la graduación viene motivando muchos estudios, repercutiendo también en las producciones relativas a la Psicología Escolar, sobretodo vislumbrando mayor criticidad referente a la formación y actuación. Este artículo tiene como objetivo presentar acciones de supervisión de prácticas profesionales con un énfasis en la formación de psicólogos escolares. Los presupuestos teóricos que basaron esa formación se fundamentan en la Psicología Escolar Crítica y en la Psicología Histórico Cultural. Se presentarán experiencias de prácticas junto a la psicóloga escolar del sistema de enseñanza pública del Distrito Federal que desarrolla una actuación institucional con el foco en la potenciación colectiva y en la búsqueda del éxito escolar. Las acciones de prácticas buscaron fortalecer el papel del psicólogo escolar en la mediación del desarrollo humano y de transformaciones socio-políticas existentes en los contextos de la educación pública en el país. Se espera, con ese trabajo, contribuir a la ampliación de las reflexiones acerca del compromiso con la formación en psicología escolar en la graduación por medio de una crítica articulación teoría-práctica, contextualizada por la práxis cotidiana de psicólogos que son escolares y no sólo están en la escuela.
Palabras clave: Psicología Escolar, prácticas tuteladas, actuación, desarrollo humano
O ensino de Psicologia no país foi regulamentado no ano de 1962, com a Lei Federal nº 4.119 (Brasil, 1962), que também oficializou a profissão de psicólogo(a). Desde então, a formação na área tem sido objeto de discussões, reflexões e produções acadêmicas, intensificadas a partir da década de 2000 (Amendola, 2014). No campo da Psicologia Escolar esse tema vem motivando estudos e publicações, especialmente visando conferir maior criticidade tanto à formação quanto à atuação no cenário escolar (Barbosa & Marinho-Araujo, 2010; Guzzo, 2011; Marinho-Araujo, 2007; Patias & Abaid, 2014).
Estudos sobre a formação inicial e a atuação focados na área da Psicologia Escolar (Braz-Aquino & Albuquerque, 2016; Machado, 2014; Silva-Neto, 2014) apontam a relevância do estágio como atividade privilegiada para o acompanhamento dos processos de desenvolvimento humano e aprendizado frente às demandas emergentes no contexto escolar, propiciando maior compreensão, visibilidade e fortalecimento da identidade do(a) psicólogo(a) nesse espaço. Defende-se que a atividade de estágio possibilita uma apropriação de ferramentas teórico-metodológicas que colaboram para a construção de respostas às demandas e complexidades dos espaços educativos. O estágio favorece, portanto, o desenvolvimento de competências específicas para a atuação do(a) futuro(a) psicólogo(a) em contextos educacionais (National Association of School Psychologists, 2010, 2014; Rossen & Joyce-Beaulieu, 2015).
Coadunando-se a essa compreeensão, o presente artigo tem como objetivo apresentar vivências de estágio supervisionado de estudante da graduação em Psicologia junto a uma psicóloga escolar que trabalha no sistema de ensino público do Distrito Federal. Tendo como fundamentos os pressupostos da Psicologia Escolar Crítica e da Psicologia histórico-cultural, especificamente as produções de Vygotsky (1931/2000), a formação por meio do estágio supervisionado objetivou oportunizar ao graduando aproximações, reflexões e atuações nos contextos de prática profissional do(a) psicólogo(a) escolar.
Estagio Supervisionado em Psicologia Escolar e a Perspectiva Histórico-Cultural do Desenvolvimento Humano
O estágio curricular supervisionado é um aspecto importante da formação. O Art. 1° da Lei 11.788/08, conhecida como a "Lei do Estágio", o define como o "ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido no ambiente de trabalho, que tem como finalidade a preparação para o trabalho produtivo de educandos que estejam frequentando o ensino regular em instituições de educação superior". A relação entre teoria e prática é uma questão relevante na formação acadêmica e no exercício da profissão. É preciso haver comprometimento com uma abordagem formativa em que as realidades imprecisas da atuação, os sentidos subjetivos e os saberes advindos da reflexão e na prática representem uma oportunidade privilegiada para construção de redes de significados na formação inicial do(a) psicólogo(a) (Marinho-Araujo & Almeida, 2014).
Dentro das perspectivas que problematizam o modelo tecnicista de formação e atuação na Psicologia, está a abordagem histórico-cultural. Essa teoria compreende o desenvolvimento humano como um processo complexo e integral, tendo sua gênese na relação do sujeito com a cultura, mediada simbolicamente nas relações históricas, partilhadas nos contextos sociais (Vygotsky, 1931/2000). Há interconexão entre as vivências materiais individuais e a história coletiva do homem, imbricadas em específicas situações sociais de desenvolvimento. Nos contextos educacionais institucionalizados essas possibilidades de desenvolvimento são potencialmente maiores, especialmente quando planejadas intencionalmente para promover processos de conscientização de muitos que compõem esses espaços (Marinho-Araujo, 2016).
Nessa perspectiva desenvolvimental, é fulcral o conceito de mediação (Vygotsky, 1931/2000), compreendido como processo complexo e dinâmico que ressignifica, por meio da comunicação nas relações dialéticas entre os sujeitos, as transformações que ocorrem no contexto histórico-cultural, reverberando e promovendo mudanças inter e intrapsicológicas (Marinho-Araujo, 2016). Nas instituições educativas, os processos de ensino e de aprendizagens intencionalmente planejados oportunizam mediações importantes à consolidação de funções psicológicas complexas.
Sustentando por esse referencial, o estágio supervisionado em contextos educativos deve oportunizar ao estudante compreender que o objetivo principal da atuação do psicólogo escolar é a mediação intencional de processos de conscientização dos atores educativos, visando maior clareza e autonomia para tomada de decisão crítica e ética diante dos impasses e demandas advindos do processo de escolarização (Marinho-Araujo, 2016). Os caminhos para a intervenção do psicólogo escolar devem, portanto, estar ancorados na compreensão de que as relações histórico-culturais originam o processo interdependente de construções e apropriações de significados e sentidos que ocorrem entre os sujeitos, influenciando seus desenvolvimentos. Para que essa mediação ocorra nessas complexas relações intersubjetivas nas instituições educativas, o psicólogo deve buscar uma atuação coletiva e institucional, amparado por teorias psicológicas com enfoque privilegiando uma visão de homem e de sociedade dialeticamente constituídos em suas relações históricas e culturais (Marinho-Araujo, 2014, 2016).
A experiência apresentada é descritiva, do tipo relato de experiência que, de acordo com Stake (2011), constitui uma narrativa própria das ciências qualitativas que tem como objetivo descrever um conhecimento obtido com a vivência, suscitando reflexões sobre fenômenos específicos. Nessa modalidade, o percurso metodológico da intervenção se configura por meio das ações que foram realizadas no campo, neste caso, o estágio supervisionado em Psicologia Escolar, desenvolvido em um curso de Psicologia de uma universidade pública da região Centro-Oeste do país. A descrição das estratégias de intervenção enfatizou o detalhamento dos procedimentos realizados, a apresentação dos resultados obtidos e suas implicações para a prática profissional.
Para realizar a atividade de estágio nesse curso o estudante deve ter cumprido um total de 160 créditos ou 2400 horas (57,55% do curso de Psicologia de 4000 horas), incluindo duas disciplinas obrigatórias ligadas à ética profissional e aos conhecimentos gerais da Psicologia como ciência e profissão; também são exigidas outras disciplinas específicas de cada área de estágio. Nessa universidade, o estágio é entendido como importante recurso para o itinerário formativo do estudante e deve ser desenvolvido integrado ao projeto pedagógico do curso. O relato de experiência aqui apresentado transcorreu na modalidade do estágio supervisionado obrigatório para psicólogo(a) escolar.
Há 50 anos, a Psicologia Escolar está presente no sistema público de ensino do Distrito Federal, vinculada à Secretaria de Educação do Distrito Federal (SEE-DF), se configurando enquanto contexto privilegiado para a atuação de psicólogos. No quadro funcional dessa instituição, existem aproximadamente, 250 psicólogos escolares imersos no cotidiano atual das escolas. Trabalhando conjuntamente com pedagogos(as), eles formam as Equipes Especializadas de Apoio à Aprendizagem/EEAA (GDF, 2017).
A experiência de estágio ocorreu em uma escola da rede pública de ensino localizada em uma cidade no Distrito Federal (DF). A escola será identificada como EC e a cidade como C1. No DF, C1 é uma Região Administrativa com grande quantitativo de estudantes (85.464 alunos), que frequentam 58 escolas públicas. É também nessa cidade onde se encontra o maior número de psicólogos(as) escolares (23 profissionais), distribuídos nas 62 EEAA (GDF, 2015; Freitas, 2017; Silva, 2015). As pesquisas de Freitas (2017) e Silva (2015) apontaram que há profícua e histórica parceria entre os psicólogos da rede pública de ensino e o Laboratório de Psicologia Escolar da universidade, por meio da participação em projetos de extensão, atividades de ensino e de pesquisa e no acolhimento de estudantes para o estágio profissional. Essas características justificaram a realização do estágio no referido contexto.
O estágio foi realizado por um estudante (E1) da graduação em Psicologia que, além de ter cumprido os requisitos determinados no projeto pedagógico e no regimento do curso, já havia cursado a disciplina Psicologia Escolar e acompanhado pesquisas e projeto de extensão universitária na área. A escola EC, onde ocorreu o estágio, atende à educação infantil e ao ensino fundamental/anos inicias e é o local de trabalho da psicóloga escolar (P1) que acolheu E1. Essa psicóloga trabalha na SEE-DF há 10 anos, participou de várias ações no projeto de extensão e fez o mestrado na universidade que abriga o curso de Psicologia.
Procedimentos do Estágio Supervisionado
O estágio ocorreu por meio de dois procedimentos: reuniões de orientação e ida a campo. As reuniões tinham como objetivos: (a) estudo das produções atuais sobre Psicologia Escolar na perspectiva crítica; (b) planejamento das ações a serem desenvolvidas pelo estagiário na escola; (c) orientações para a atuação no contexto escolar; (d) discussões e reflexões a partir dos relatos do campo, das leituras e estudos realizados. Os encontros entre a supervisora e o estagiário no Laboratório de Psicologia Escolar ocorriam quinzenalmente. Eventualmente, outros estudantes de graduação e pós-graduação do Laboratório também participavam das reuniões.
Mediadas pela supervisora do estágio, as discussões teóricas ocorriam em todas as reuniões para aprofundamento das bases conceituais em articulação com a realidade prática que se materializava nos relatos do estagiário. Eram tratados temas da Psicologia histórico-cultural (relação desenvolvimento e aprendizagem, mediação, conscientização, vivência, internalização, trocas afetivas, lúdico, entre outros), da Psicologia Escolar Crítica (atuação institucional, coletiva e preventiva; cultura do sucesso; práticas exitosas; processos psicológicos complexos; mediação estética, função social da escola na dimensão psicológica, entre outros) e das especificidades acerca da história, da dinâmica e da atuação em Psicologia Escolar na SEE-DF.
Concomitante às reuniões de orientações, desde o início do semestre ocorreu a ida a campo. As ações do estágio foram guiadas, tanto nas orientações quanto na escola, pela perspectiva institucional preventiva e relacional proposta por Marinho-Araujo (2014, 2015, 2016), que se ampara em quatro dimensões: mapeamento institucional, escuta psicológica, assessoria ao trabalho coletivo e acompanhamento ao processo de ensino-aprendizagem. Nesse modelo, as atividades devem ocorrer de forma simultânea, articulada à realidade e à dinâmica escolar, colaborando para reorganizações institucionais e subjetivas nesse cenário, promovendo espaços de interlocução entre todos os atores da escola (Marinho-Araujo, 2014; Marinho-Araujo & Almeida, 2014). Essa base teórica inspirou a construção das Novas Diretrizes Pedagógicas para Atuação das Equipes Especializadas de Apoio à Aprendizagem - OP/2010 (GDF, 2010), documento construído coletivamente por psicólogos(as) e pedagogos(as) das Equipes para legitimar a Psicologia Escolar no DF. Essas Diretrizes também foram consideradas orientadoras do estágio.
À medida que ia participando do contexto da escola, de forma progressiva e com autorização e acolhimento dos atores institucionais, E1 realizava o mapeamento institucional, conforme orientado na literatura (Marinho-Araujo, 2014; Marinho-Araujo & Almeida, 2014). As reflexões na orientação mostraram que o mapeamento institucional é uma ação histórica que acompanha, dinamicamente, todas as formas de atuação do(a) psicólogo(a) escolar (Marinho-Araujo, 2014). As mudanças que ocorrem cotidianamente nos cenários educativos exigem um olhar atento, ágil e uma sensibilidade apurada para incluir tais modificações às análises e reflexões já realizadas, ressignificando-as para orientar novas ações (Marinho-Araujo, 2014).
Nessa perspectiva, E1 trabalhou no mapeamento institucional durante todo o estágio a partir, inicialmente, de análise documental e, na continuidade das atividades, exercitando a observação qualificada pela escuta psicológica (compreensão dos aspectos intersubjetivos nos processos relacionais do contexto escolar, das vozes institucionais presentes nas concepções e nas formas de organização institucional). A escuta psicológica recupera e compreende, ativamente, o sujeito no interior dos sistemas simbólicos relacionais (Marinho-Araujo, 2014).
Além de sua própria experiência nessas etapas de atuação previstas na literatura e na OP/2010 (GDF, 2010), E1 também observou P1 realizar, cotidianamente, o mapeamento institucional e a escuta psicológica de forma concomitante às suas atividades rotineiras de assessoria ao trabalho coletivo e acompanhamento ao processo de ensino-aprendizagem (Marinho-Araujo, 2014, 2015). As ações de P1 eram coerentes à teoria, oportunizando à E1 um contínuo aprendizado no exercício da práxis.
Após um período de análises e reflexões acerca do contexto e de acompanhamento de P1, E1 focou seu trabalho em uma das atividades previstas no plano de ação da psicóloga no âmbito da EEAA: observação de todas as turmas da escola. E1 elaborou uma ficha para registro tanto do que era concretamente observado quanto das análises e reflexões advindas dessa rica atividade. Essa ficha era adicionada ao portfólio da EEAA, para estudos e encaminhamentos futuros.
As observações de E1 nas salas de aula duraram entre 30 e 60 minutos, aproximadamente, e foram distribuídas ao longo de quatro semanas. O objetivo inicial de cada uma era apreender a dinâmica da sala de aula, contemplando as interações entre estudantes e deles com a professora, com especial atenção às estratégias docentes bem-sucedidas de mediação do desenvolvimento de competências escolares. Os registros manuscritos eram realizados ao fim de cada observação, fora da sala de aula; além de subsidiar o mapeamento institucional, esses registros reflexivos guiaram o planejamento de ações posteriores no estágio.
Junto com P1, o estagiário exercitou o que Marinho-Araujo (2014) denominou de "observações institucionais interativas" (p. 165): análise, nas práticas pedagógicas, nas rotinas de sala de aula, nos projetos e tendências educacionais, das concepções que os profissionais têm de escola, educação, ensino, desenvolvimento, aprendizagem, avaliação e currículo. E1 ainda realizou outras observações institucionais interativas para além da sala de aula, como ida ao parque e ao recreio; participação em reuniões da EEAA e em encontros de formação continuada, promovidos pela Coordenação Intermediária das EEAA; conversas informais com profissionais e estudantes.
Ao término das observações das turmas, foram realizadas reflexões nas reuniões de supervisão do estágio e na escola com P1. Essas discussões, aliadas à sistematização das informações recolhidas nas demais observações, ajudaram a definir uma segunda ação para o estágio: o acompanhamento detalhado do trabalho de uma docente do 2º ano, incluindo os momentos de planejamento das aulas que ela fazia, junto com outras professoras, no contraturno.
O objetivo dessa ação foi conhecer a articulação entre os momentos de planejamento coletivo e a prática em sala de aula, bem como as concepções e discursos que permearam esse processo. O acompanhamento à professora ocorreu durante três semanas, com duas sessões de observação interativa por semana; essas observações foram igualmente registradas de forma objetiva e reflexiva (Marinho-Araujo, 2014, 2015, 2016).
O estágio supervisionado, realizado durante um semestre letivo, acompanhou sistematicamente as atividades de P1. A relação construída com a psicóloga permitiu que o estagiário não só a acompanhasse, mas também tivesse autonomia para propor e executar atividades. Assim, o estágio desdobrou-se em duas grandes ações: observação das turmas da escola e acompanhamento de uma professora em seu planejamento e prática profissional. Essas ações possibilitaram a E1 tornar-se partícipe de forma consciente do processo de construção e reconstrução de sua formação profissional (Amendola, 2014).
A análise documental realizada por E1 como componente do mapeamento institucional apresentou uma escola localizada em uma das maiores cidades do DF, que atende a 736 alunos, com faixa etária entre 04 e 14 anos, nas modalidades de Educação Infantil e Ensino Fundamental (séries iniciais). São 30 turmas em funcionamento em 2 turnos, matutino e vespertino. Há, entre técnicos e professores, 82 profissionais trabalhando na escola. O mapeamento institucional possibilitou a E1 ressignificar seu olhar em relação aos avanços, rupturas, inovações, reformulações ocorridas no contexto e construir competências para participar de diversificadas mediações intersubjetivas (Marinho-Araujo, 2014, 2015).
Para E1, a escola busca favorecer a elaboração de referenciais que sejam articulados e construídos coletivamente, fortalecendo o fazer pedagógico conforme o Currículo em Movimento (GDF, 2013), as Diretrizes de Avaliação (GDF, 2014) e a Proposta Político Pedagógica da escola (PPP). Há demonstração, na PPP, dos compromissos assumidos pela gestão e o que foi realizado até o momento. A Proposta foi construída com a participação de toda a comunidade escolar (equipe gestora, professores, pais e responsáveis, estudantes, membros do conselho escolar e outros funcionários). Os princípios orientadores da prática pedagógica se coadunam aos objetivos da PPP, suas concepções teóricas, a orientação do trabalho pedagógico, estratégias de avaliação e organização curricular geral da escola, apresentando forte convergência entre concepções e ações.
No âmbito do mapeamento institucional, foram realizadas as observações interativas das salas de aula. O estagiário pode compreender e aprender que a observação de P1 não se reduzia à ação de um ou outro aluno ou à prática pedagógica do professor, isoladamente, mas sim a uma observação do contexto da sala de aula e de seus processos e relações, em contraponto às observações individualizadas.
Os registros do estagiário, as reuniões de orientação com a supervisora e as reflexões com a psicóloga e com a EEAA guiaram o planejamento e a realização de ações posteriores, como rodas de conversa com as professoras da Educação Infantil e a intervenção da EEAA nos Conselhos de Classe e coordenações coletivas. Segundo Marinho-Araujo (2014, 2015), a partir das análises das observações, é possível impactar o professor para que seu fazer cotidiano seja fundamentado por mediações de aprendizagem e desenvolvimento sustentadas por um planejamento do ensino de forma intencional, consciente, competente e reflexiva, em prol do desenvolvimento do estudante.
Ao longo das observações, foi possível conhecer a heterogeneidade de ações e dinâmicas relacionais existentes na escola, o que evidencia a relevância das práticas docentes e sua potencialidade em configurar contextos de desenvolvimento distintos. As idiossincrasias de cada turma dificilmente ficam evidentes nas narrativas de queixa que circulam nos Conselhos de Classe, na sala da EEAA e em outros espaços. Daí a importância da inclusão da observação no cotidiano da atuação em Psicologia Escolar, para que indícios invisibilizados de sucesso tenham a oportunidade de circular e de serem apropriados pelos profissionais, estudantes e comunidade (Marinho-Araujo, 2015). Ao ocupar tempos da rotina profissional com atividades não vinculadas a "queixas escolares", P1 e a EEAA concretizam o modelo de atuação preventiva, em que se busca fortalecer as iniciativas exitosas a fim de disseminar uma ação transformadora diante dos desafios.
A imersão no contexto escolar, associada a uma postura de desnaturalização e estranhamento (Martin-Baró, 1996), é capaz de desacomodar o futuro profissional do lugar de avaliador externo, independente, colocando-o, em outra perspectiva, como agente implicado na produção do sucesso escolar. Assim, as contradições e angústias que emergem no contexto escolar se tornam motor de questionamentos e propostas de ação coletiva, e não mais apenas de críticas ao sistema educacional ou a um de seus atores (geralmente, o aluno). O acompanhamento das atividades da psicóloga na escola, a possibilidade de discutir e refletir com ela acerca do trabalho realizado e dos inúmeros desdobramentos das ações desenvolvidas foi de grande relevância. P1 tem um conhecimento e apropriação crítica da realidade da instituição que oportunizaram ao estagiário revisitar e ressignificar suas impressões iniciais sobre os fenômenos observados, apropriando-se de uma leitura psicológica do contexto.
No espaço coletivo de planejamento, ficou evidente para E1 o processo de tomada de decisões pedagógicas, em sua dimensão individual e intersubjetiva. Foram observados, também, a complexidade da carreira docente e sua articulação com o mundo externo à escola: o sindicalismo, a política, os assuntos polêmicos do dia, as anedotas da vida pessoal. Estar nesse espaço, como observador e participante, pode marcar a diferença entre a postura de especialista – que espera ser consultado em sua sala para apontar soluções – e aquela requerida pela atuação institucional: um catalisador de processos coletivos de conscientização e mediação de desenvolvimento.
Para E1, ao longo desse estágio, foi possível observar como uma simples pergunta, intencionalmente planejada pelo psicólogo para mobilizar desnaturalização, inquietação, estranhamento (Martin-Baró, 1996), pode influenciar a reformulação de um plano de aula, impulsionando trocas de conhecimentos, experiências e reflexões sobre as potencialidades e implicações de diferentes propostas pedagógicas. Essa postura questionadora e ao mesmo tempo promotora do sucesso escolar não é um atributo estático da psicóloga escolar ou dos profissionais da EEAA, e sim um exercício constante de desenvolvimento de competências, com clareza teórica e intencionalidade prática onde se articulam os conhecimentos advindos da formação em Psicologia com as necessidades concretas e historicamente construídas no interior das escolas (Braz-Aquino & Albuquerque, 2016; Marinho-Araujo, 2014, 2015).
A discussão cotidiana das ações, dos registros e dos acontecimentos que envolvem a psicóloga escolar e a EEAA se configura como uma prática essencial para a concretização do modelo de atuação institucional, relacional e preventivo (Marinho-Araujo, 2015). Essa discussão se articula com as ações de formação continuada que, ao longo desse estágio, foram promovidas pela Coordenação Intermediária das EEAA, constituindo-se como um importante espaço de atualização da identidade do psicólogo escolar, ampliando suas possibilidades de atuação transformadora.
Apresentou-se, neste artigo, uma proposição de estágio supervisionado com o objetivo de aprofundar o conhecimento acerca da dinâmica escolar e do modo pelo qual a Psicologia Escolar pode mediar desenvolvimento dos atores institucionais no sentido de provocar processos de conscientização e empoderamento. Foi importante constatar o progressivo desenvolvimento de competências do estagiário no processo de imersão em uma prática profissional fortemente articulada à literatura contemporânea na área.
O estágio configurou-se como um conjunto de ações dinâmicas, interativas, contextualizadas e intencionalmente planejadas. Mesmo havendo um planejamento inicial que apontasse para o acompanhamento de atividades cotidianas da psicóloga escolar, coadunadas com a proposta institucional preventiva e relacional, a dinamicidade da escola, as urgências e emergências, a inovação e o vibrante desenvolvimento típico dessa instituição configuraram um desenho igualmente repleto de novidade ao estágio. As leituras e estudos iniciais e ao longo do processo oportunizaram um aprofundamento teórico e segurança nas argumentações a E1, ao mesmo tempo em que contribuíam para esclarecer e fortalecer o desenvolvimento de várias competências na perspectiva da atuação do(a) psicólogo(a) escolar. Pelo estágio, foi possível compreender a factibilidade da teoria em ação na prática da psicóloga escolar.
Acreditando que a vivência do estágio deve mobilizar uma conscientização do papel do estagiário e futuro psicólogo e a ressignificação de concepções e práticas dos diversos atores imersos nesses contextos, considera-se fundamental que o estágio seja acompanhado por psicólogos(as) que atuam na escola. Na Lei do Estágio, o inciso III do Art. 9º define que a instituição que oferece o estágio deve "indicar funcionário de seu quadro de pessoal, com formação ou experiência profissional na área de conhecimento desenvolvida no curso do estagiário, para orientar e supervisionar até 10 (dez) estagiários simultaneamente" (Brasil, 2008). Assim, é legalmente previsto que haja psicólogos(as) escolares nos locais que oferecem estágio supervisionado, pois os estudantes têm direito a acompanhar a prática desses profissionais. Sabe-se, entretanto, que essa não é uma realidade no Brasil. O Projeto de Lei Nº 3.688/2000, aprovado na Câmara e no Senado Federal, legisla sobre a obrigatoriedade da presença de psicólogos(as) escolares em todas as escolas de educação básica do país; no entanto, ainda está em tramitação.
Grande parte do sucesso do estágio deve-se ao desenvolvimento de competências técnicas (conhecimentos, metodologias) e transversais (autonomia, proatividade, criticidade, compromisso ético-político, trabalho em equipe e outras) que foram fortemente mediadas por P1 ao acompanhar as atividades de E1. Essa é uma das contribuições que se pretende sinalizar com esse trabalho: a defesa contundente de obrigatoriedade e legalização de psicólogos(as) na escola para, entre outros benefícios, oportunizar aos estagiários uma fértil tutoria em situações de formação real. Espera-se contribuir para a ampliação das reflexões acerca do compromisso com a formação em Psicologia Escolar na graduação por meio de uma crítica articulação teoria-prática, contextualizada pela práxis cotidiana de psicólogos que são escolares e não somente estão na escola.
Como desafio na experiência relatada, constatou-se que, devido ao período letivo acadêmico destinado à realização do estágio, não foi possível a E1 acompanhar outras importantes atividades desenvolvidas pela P1, como a participação em momentos de construção da PPP da escola; o início do ano letivo na escola, com a preparação da equipe e o ingresso de novos discentes; os desdobramentos da assessoria ao processo de ensino-aprendizagem aos docentes.
Pela riqueza vivenciada nesse estágio, sugere-se que outras oportunidades de intervenção e pesquisa sejam contempladas com grupos de estagiários no acompanhamento de mais psicólogos(as) em diferentes modalidades e níveis de escolarização. Supervisões coletivas podem beneficiar-se de diversificados e ricos contextos educativos, acompanhando a pluralidade de realidades institucionais e complexas interlocuções subjetivas.
Amendola, M. F. (2014). Formação em psicologia, demandas sociais contemporâneas e ética: Uma perspectiva. Psicologia: ciência e profissão, 34(4), 971-983. doi: https://doi.org/10.1590/1982-370001762013
Barbosa, R. M., & Marinho-Araujo, C. M. (2010). Psicologia Escolar no Brasil: Considerações e reflexões históricas. Estudos de Psicologia, 27(3), 393-402. doi: https://doi.org/10.1590/S0103-166X2010000300011
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Revista de Psicologia da IMED, Passo Fundo, vol. 11, n. 1, p. 202-216, Janeiro-Junho, 2019 - ISSN 2175-5027
[Recebido: Outubro 22, 2018; Aceito: Fevereiro 04, 2019]
DOI: https://doi.org/10.18256/2175-5027.2019.v11i1.3027
Frederico Guerreiro Ferreira
Universidade de Brasília, Instituto de Psicologia, Departamento de Psicologia Escolar e do Desenvolvimento. Campus Universitário Darcy Ribeiro, CEP 70910-900, Brasília, DF, Brasil.
Editora: Naiana Dapieve Patias
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