A escolha do tema foi resultado de uma inquietação quanto à atuação do psicólogo escolar no Brasil diante de uma demanda experienciada por mim já que sou educadora. Constantemente me deparava com situações que exigiam a presença do psicólogo apenas para apagar incêndios ou ajustar indivíduos que não conseguiam se adaptar ao sistema quando não para diagnosticar e rotular o sujeito com alguma nomenclatura patológica. Perguntava-me esporadicamente se isto era o papel do psicólogo escolar e se apenas aquele era o contexto que deveria ser observado e me predispus a pesquisar acerca deste tema. Esta foi a minha motivação maior. Por isso a presente pesquisa tem como situação-problema quais as dificuldades de atuação encontradas pelo Psicólogo Escolar no Brasil na construção de sua trajetória. Com esta problemática entendo que darei conta de compreender alguns aspectos que envolvem os conceitos os quais presenciamos atualmente sobre esta área de atuação da Psicologia no Brasil.
Objetivo geral deste trabalho é identificar as dificuldades encontradas na construção histórica da Psicologia Escolar no Brasil, enfatizando teorias pertinentes neste processo, bem como pesquisar possibilidades inovadoras de atuação a partir da teoria da complexidade do pensamento. E os objetivos específicos são: Fazer uma revisão das condições sociais e históricas do contexto no qual aconteceu a implantação da Psicologia Escolar no Brasil; Discutir algumas teorias que fundamentaram a atuação do Psicólogo Escolar no Brasil, como a teoria da carência cultural e o fracasso escolar; Contrastar a teoria e o conceito supracitados com a teoria do pensamento complexo; Investigar alternativas de atuação do Psicólogo Escolar considerando este como um agente transformador e respeitando as peculiaridades da clientela escolar.
A metodologia que norteou o presente trabalho utilizou-se da abordagem qualitativa, por se tratar de uma pesquisa teórica com vistas à revisão da trajetória de construção teórica e técnica de um campo de atuação do psicólogo. A coleta de dados foi através de uma pesquisa bibliográfica por meio de uma documentação indireta utilizando-se de livros da área da Pedagogia e da Psicologia, bem como artigos, revistas e periódicos especializados no tema. Pauta-se no método dialético que percebe os fenômenos através de sua ação recíproca, da contradição inerente ao fenômeno e da mudança dialética na natureza e na sociedade, da complexidade dos fatos. Diante da inexistência de dados estatísticos para uma representação gráfica, a análise percorrerá os caminhos dos autores pesquisados agrupando-os por similaridades e divergências, destacando as iniciativas inovadoras, porém sem muitas fragmentações.
Esta pesquisa torna-se relevante, também, por conta dos poucos trabalhos realizados neste sentido e pela falta de uma delimitação do campo de atuação na área, resultando em constantes dúvidas acerca do trabalho do Psicólogo Escolar quando não em atuações equivocadas, percebendo o indivíduo descontextualizado de sua condição histórica, social, cultural, politica, econômica e, sobretudo, pedagógica. Sem contar que os currículos dos cursos de formação em psicologia são estanques, não se comunicam interdisciplinarmente. Por isso esta pesquisa assume o caráter de imprescindível tanto para psicólogos quanto para profissionais de áreas afins, haja vista que as discussões percorrerão a constituição deste campo no Brasil, além de discutir teorias pertinentes na sua consolidação, mas apontarão, também, propostas de atuações pautadas na teoria da complexidade.
Para entendermos a teoria da complexidade torna-se relevante que compreendamos o conceito de pensamento complexo cunhado pelo sociólogo, filósofo e epistemólogo francês, de origem judaica, Edgar Morin. Este intitulado "contrabandista do saberes" por transitar nas diversas áreas promovendo o diálogo entre as ciências e pela busca de relações entre todos os tipos de pensamento numa tentativa de religar os saberes e os seres. O pensamento complexo opõe ao reducionismo, a linearidade, a simplificação, ao disjuntivo proposto pela ciência positivista do século XIX. Propõe um pensamento que une e não que separa. Pensa-se, então, o que seria complexidade? Complexidade numa definição de Morin (2006) é o que é "tecido junto", mas tecido de constituintes que são heterogêneos e ao mesmo tempo inseparavelmente associados. É a teoria do paradoxo. Porque assim é o sujeito. Um ser humano complexo, uno e múltiplo, com traços de incertezas e contradições construído na ação com e contra o incerto, o acaso. Este é o grande impacto da teoria da complexidade numa sociedade em que fomos treinados a pensar de maneira linear, a reduzir, compartilhar, a ter controle sobre tudo e todos, a manter a ordem. "Ordem e progresso" que nos diga Augusto Comte.
...a inteligência que só sabe separar fragmenta o complexo do mundo em pedaços separados, fracionam os problemas, unidimensionaliza o multidimensional. Atrofia as possibilidades de compreensão e de reflexão, eliminando assim as oportunidades de um julgamento corretivo ou de uma visão à longo prazo. Sua insuficiência para tratar nossos problemas mais graves constitui um dos mais graves problemas que enfrentamos (MORIN, 2001, p. 14).
Morin (2000a) afirma que o problema do conhecimento é o desafio da complexidade, pois só podemos conhecer as partes se conhecermos o todo e só podemos conhecer o todo se conhecermos as partes que o compõem. Principalmente numa época em que todos os problemas se situam em um nível global torna-se urgente uma atitude que contextualize, mundialize, globalize, ligue, e não que separe.
O autor supracitado, ainda, critica o princípio da separação adotado pelo sistema educativo que privilegia a lucidez sobre uma pequena parte, separada do seu contexto, mas torna-nos cegos e míopes quanto à relação dialógica entre a parte e o seu contexto, ou seja, o todo. De maneira que, o homem que é um conjunto global transforma-se num conhecimento parcelado. No método experimental positivista o homem é retirado do seu contexto, do seu meio natural para ser estudado imparcialmente. Pergunta-se: poderiam existir seres humanos isolados de seu ambiente cultural onde não tivessem aprendido a falar, a se alimentarem, onde não fossem possuidores de uma língua, de uma cultura que são transmitidas aos indivíduos? O princípio logo deveria ser o de um pensamento que permitisse ligar as coisas, um pensamento complexo.
A ciência ocidental reducionista ignora o fenômeno sistêmico que é o conjunto organizado de partes diferentes, produtor de qualidades que não existiriam se as partes estivessem isoladas umas das outras. Por exemplo, o ser humano é constituído de várias moléculas químicas, ácidos, ácidos nucleicos e aminoácidos. No entanto por si só elas não são capazes de dar a vida. A organização vida é resultado de uma organização complexa de todas as moléculas que por sua vez tem qualidades de autoprodução, autorreprodução, autodesenvolvimento, comunicação, movimento. É uma relação dialógica entre partes distintas e complementares, ao mesmo tempo, indissociáveis. Esta característica é estendida também a sociedade que é formada pelas interações dos indivíduos, este contém a sociedade e aquela é constituída de indivíduos. A parte contém o todo e o todo contém a parte (MORIN, 2000a).
Para Morin (2000a), "a vida é um sistema de reprodução que produz os indivíduos. Somos produtos da reprodução dos nossos pais" (p.4). E, consequentemente, somos produtos e produtores no processo da vida para que a reprodução continue. Na sociedade, também, não é diferente, "produzimos a sociedade que nos produz" (p. 5). Porém, não é só uma pequena parte de um todo, no caso, o todo social, mas esse todo social está no interior de nós próprios, pois temos internalizado as regras sociais, a linguagem social, a cultura. Este princípio versa pela concepção de que "não só a parte está no todo como o todo está na parte" (p.5).
O pensamento complexo concebe os seres humanos como seres trinitários, ou seja, triplos em um só: indivíduo, membros de uma espécie biológica chamada HOMO SAPIENS e seres sociais. São três naturezas numa só. È uma unidade que pode ser múltipla e vice-versa. O pensamento complexo contempla a riqueza da humanidade que é a sua diversidade, sem, no entanto, desprezar a sua unidade, singularidade. O pensamento complexo nos desafia a enfrentar as incertezas e encontrar meios que nos permitem navegar num futuro incerto, ao mesmo tempo, perceber que o mundo produz a ordem por meio da desordem.
É necessário enfrentar a complexidade dos fatos com perspicácia.
A inteligência parcelar, compartimentada, mecânica, disjuntiva, reducionista, quebra o complexo do mundo, produz fragmentos, fraciona os problemas, separa o que é ligado, uni dimensionaliza o multidimensional. Trata-se de uma inteligência ao mesmo tempo míope, presbita, daltônica, zarolha. Elimina na casca todas as possibilidades de compreensão e de reflexão, matando assim todas as chances de julgamento corretivo ou de visão a longo termo. Quanto mais os problemas se tomam multidimensionais, mais há incapacidade para pensar essa multidimensionalidade; quanto mais a crise avança, mais progride a incapacidade de pensá-Ia; quanto mais os problemas se tomam planetários, mais se tornam impensados. Incapaz de considerar o contexto e o complexo planetário, a inteligência cega produz inconsciência e irresponsabilidade (MORIN, 2000a, p.14).
Alguns princípios, complementares e interdisciplinares são estabelecidos como guias por Morin (2000a), para pensar a complexidade:
- princípios sistêmico ou organizacional – a ideia sistêmica é oposta a reducionista e liga o conhecimento das partes ao conhecimento do todo entendendo que a organização do todo produz qualidades ou propriedades novas em relação as partes consideradas isoladamente;
- princípio "hologramático" - evidencia o aparente paradoxo dos Sistemas complexos, onde não somente a parte esta no todo, mas o todo está na parte;
- princípio do anel retroativo - permite o conhecimento dos processos de autorregulação e rompe com o principio de causalidade linear. Defende que a causa age sobre o efeito e o efeito sobre a causa. E um processo de autorregulação pautado na relação dialógica;
- princípio do anel recursivo - supera a noção de regulação com a de autoprodução e auto-organização. É um anel gerador em que os produtos e os efeitos são produtores e causadores do que os produz;
- princípio de auto-eco-organização - os seres vivos são auto-organizadores que se auto-produzem para salvaguardar a própria autonomia, porem esta autonomia é inseparável da dependência do meio ambiente. Neste sentido que são auto-eco-organizadores, pois desenvolvem a usa autonomia na dependência da cultura;
- princípio dialógico - a dialógica permite assumir racionalmente a associação de noções contraditórias para conceber um mesmo fenômeno complexo. A dialógica entre a ordem, a desordem e a organização esta constantemente em ação nos mundos físicos, biológico e humano;
- princípio da reintrodução daquele que conhece em todo conhecimento - opera a restauração do sujeito e ilumina a problemática cognitiva central.
O objetivo do pensamento complexo não é descartar os princípios da lógica clássica- ordem, separabilidade, lógica – mas, integrá-los. Ordem/desordem, separação/união, autonomia/dependência. É a união da simplicidade e da complexidade. Pois une, contratualiza, globaliza, mas, ao mesmo tempo reconhece o singular, o individuo e o concreto. O pensamento complexo não se reduz nem a ciência nem a filosofia, permite a comunicação nos seus interstícios, servindo-lhes de ponte.
2. Da Colônia a Contemporaneidade: Um histórico da Psicologia Escolar no Brasil
Desde os períodos coloniais que a psicologia encontrava-se emaranhada em meio à pedagogia. Seja no tocante a maneira de os índios educarem seus filhos seja na metodologia utilizada pelos jesuítas no processo de alfabetização dos nativos. Atitudes e métodos que são reconhecidos atualmente pela psicologia moderna como técnicas eficazes. No entanto documentos deste período não têm sido explorados como deviam para constatar tais fatos. E por isso muitas críticas são descarregadas a tudo que se refere ao período colonial como produções irrelevantes (MASSIMI, 1990).
Para a autora supracitada as atitudes e os conhecimentos dos indígenas em relação à criação dos filhos não se apoderavam de nenhuma forma de castigo físico ou punições morais que expusessem às crianças. Amavam muito os filhos e por isso a relação pais e filhos eram amáveis e aprazíveis. Afirmações muito desconcertantes para a pedagogia portuguesa dominante na época, em que os castigos eram frequentes para a obtenção da obediência, da atenção, do bom desempenho na escola e no trabalho.
Massimi (1990, p. 11) defende ainda que,
As condições da vida social indígena aparecem como elementos que facilitam um desenvolvimento psíquico sadio e bem integrado em todos os seus fatores. A clareza acerca do significado e da positividade da vida, transmitida pelos adultos, permite à infância aquela alegria, vivacidade, abertura à realidade, muitas vezes observadas pelos missionários e viajantes, e relatada em seus diários de viagem.
O interesse por assuntos psicológicos também estão presentes nas obras dos jesuítas do século XVI e XVIII dedicados à pedagogia. Percebe-se a atitude inovadora numa postura educativa adotada por não punir os meninos índios com castigos corporais e na valorização do lúdico como função educativa além de constituí-la como um direito. Consta ainda nestas atitudes o direito defendido pelos padres jesuítas em as mulheres estudarem.
No inicio do século XIX com a Independência do Brasil, o país sofreu inúmeras transformações culturais e sociais. A educação passa a ser controlada pelo Estado e o saber torna-se um instrumento de dominação da ideologia dominante. Neste sentido são criadas oficialmente órgãos de transmissão e elaboração do conhecimento como escolas (Colégio Imperial D. Pedro II, no Rio de Janeiro e as escolas normais); faculdades (Faculdade de Medicina - RJ e Faculdade de Direito-SP). O modelo cultural e social destas instituições foi inspirado nos ideais da cultura francesa, tais como mecanismos iluministas, o liberalismo politico, etc. (MASSIMI, 1990).
Segundo a autora referenciada, neste período as instituições escolares eclesiais perdem sua soberania provinda do período colonial cedendo espaços as instituições estatais, já supracitadas. Observa-se que há um esforço no sentido de abolir a cultura colonial na nova sociedade imperial. Muitos colégios de instrução secundária são fundados em meados do século XIX com a presença marcante de grupos e congregações protestantes norte-americanos que terá fundamental importância quanto a introdução da psicologia cientifica no Brasil.
Neste panorama a psicologia encontra-se emaranhada entre vários saberes (como filosofia, direito, medicina, pedagogia, teologia moral). Todavia é a educação que será o seu maior expoente. Por não existir ainda uma psicologia como ciência autônoma toda forma discursiva que abordasse categorias mentais, comportamentais, antropológicas, e psicológica eram considerados conhecimentos psicológico. Mas na verdade devem ser considerados "discursos psicológicos". Os discursos psicológicos na cultura brasileira do período imperial destacam-se em quatro tipos principais: psicologia filosófica; psicologia médica; psicologia pedagógica; e a psicologia no âmbito da teologia moral (MASSIMI, 1990).
Ainda segundo Massimi (1990), na psicologia pedagógica destaca assuntos psicológicos ensinados nos colégios e nas escolas normais com vista a um melhor preparo do corpo docente brasileiro. Neste intuito define também os critérios e métodos da formação do magistério para garantir a objetividade e a eficácia no processo educacional exigido pela ideologia do período.
A autora referenciada resume o papel da psicologia experimental aplicado à pedagogia assim,
em suma, sendo o objetivo da pedagogia definido, na época, como a direção e a educação das faculdades da alma são evidentes sua dependência da psicologia, entendida então como conhecimento filosófico da natureza e do funcionamento de tais faculdades. A psicologia se ocupa das leis objetivas e gerais do desenvolvimento humano, através das quais é possível deduzir as normas e os princípios pedagógicos. Na proposta da pedagogia da época, por exemplo, a divisão da educação em física intelectual e moral dependem da existência de três faculdades psíquicas: a sensibilidade, a inteligência e a vontade (p. 55).
Desta forma a psicologia se ocupa do conhecimento acerca dos processos psíquicos da aprendizagem e a pedagogia dos métodos de ensino e aprendizagem eficazes. Percebe-se a predominância mecanicista e tecnicista no sistema educacional público do Brasil no período imperial. No fim do século XIX, as relações entre pedagogia e psicologia mudam-se com o surgimento da psicologia experimental e a adesão pela educação por ideais de adaptação ao meio sendo o individuo dependente da coletividade social. A pedagogia será totalmente subordinada à psicologia.
Portanto, a psicologia no século XIX, ou seja, durante o período imperial no Brasil mesmo ocupando um espaço próprio não era ainda uma disciplina autônoma, estando fragmentada entre vários saberes e, principalmente, subordinada ao Estado. E, semelhante aos outros saberes, também, se vê invadida por interpretações e transmissões copiadas da Europa e dos Estados Unidos. Descarta muitas particularidades defendidas pelos indígenas e jesuítas em favor de uma cultura estrangeira.
No processo de construção de uma psicologia cientifica brasileira a educação ocupou espaço relevante e dependente ao mesmo tempo. Na Primeira República a psicologia tornou-se a base cientifica da pedagogia moderna, descartando definitivamente os preceitos empiristas e filosóficos anteriores pertinentes ao processo educativo. A mentalidade positivista alicerça os novos rumos da psicologia, dita científica através da aplicação de uma psicologia experimental à educação (MASSIMI, 1990).
O positivismo conduz a um pragmatismo pedagógico utilizando a psicologia como sua mais poderosa arma de coesão e adaptação do individuo à sociedade. A partir das necessidades do organismo social e com os saberes psicológicos sobre o processo dinâmico do conhecimento a pedagogia buscava reajustar o material humano a um melhor aproveitamento no organismo social. O objetivo da educação neste período é a sociedade, não a pessoa humana, nem seu desenvolvimento integral, mas, somente a utilidade social. O pragmatismo pedagógico sofreu fortes influências da cultura norte-americana por conta de intercâmbios de professores de escolas de congregações protestantes aqui no Brasil.
Massimi (1990) aponta que algumas instituições são marcos na efetivação da aplicação da psicologia experimental à educação, neste contexto em que a psicologia começa estruturar como ciência. A criação de laboratórios experimentais no Rio de Janeiro, São Paulo. Recife e Belo Horizonte; a criação do INEP-Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos que estende os serviços de psicologia aplicada à educação em vários estados no Brasil; e a criação dos primeiros cursos universitários de psicologia em São Paulo e no Distrito Federal que marcam a era universitária são fatos que caracterizam a nova fase da psicologia: a psicologia cientifica.
O Estado Novo, implantado por Vargas em 1937 com o apoio da classe burguesa em ascensão e de tenentes, é caracterizado pelo modelo econômico de substituição de importações, já que, a hegemonia dos latifundiários cafeicultores é ameaçada pela crise cafeeira resultante da crise mundial de 1929. Essas mudanças provocaram uma reestruturação global do poder estatal, tanto na sociedade politica como civil. Sendo que a última se submetia ao poder da primeira. Novos Aparelhos Repressivos do Estado fazem-se necessários. Um destes são as instituições de ensinos que se subordinaram ao controle da sociedade politica. Esses novos arranjos no campo educacional visam torná-lo um instrumento mais eficaz de manipulação das classes subalternas por meio do treinamento da força de trabalho para a burguesia emergente
Até a década de 60 se vê a aceleração e diversificação do processo de substituição de importações alicerçada na sua expressão mais perfeita ao nível politico que é o Estado populista-desenvolvimentista. Este aspecto politico representa uma aliança instável e desigual entre o empresariado nacional e os setores populares (FREITAG, 1980).
Neste contexto da ideologia nacional-desenvolvimentista, em que a necessidade de qualificação para o trabalho de uma maior parcela da população é os ditames da sociedade dominante, é que o trabalho do psicólogo (burguesia) consiste na prática de diagnósticos, de tratamento da população escolar com vistas à seleção dos "mais aptos" tanto para o ingresso e progresso na escola quanto para o ingresso no mercado profissional (PATTO, 1984). Neste período começam serem lançadas as sementes da patologização do fracasso escolar e da teoria da carência cultural que se encontrava em ascensão nos Estados Unidos.
O processo de consolidação da Psicologia no Brasil se dá com a regularização da profissão em 1962, mas segundo Guzzo (2008), a Ditadura Militar deixou como legado para os psicólogos a falsa ideia de que nossa profissão estaria protegida e avançaria somente dentro da formação e atuação clinica, ou seja, dentro do modelo liberal. Para não serem subversivos, foram coniventes. Implantou uma atuação clínica dentro da escola em que fracasso escolar era responsabilidade da criança e no máximo da família e de natureza psicológica desconsiderando a complexidade do ser humano.
Percebemos uma prática da psicologia escolar pautado no darwinismo social, ou seja, na ascensão social do "mais apto" que escamoteiam os conflitos sociais. Uma prática bem condizente com a ideologia vigente.
3. A Educação Atual no Brasil e a Psicologia: teorias e possibilidades de atuação.
O chamado fracasso escolar constitui o maior problema na área educacional e um dos mais graves problemas sociais do Brasil, segundo Colares; Moisés (1997). Diante de tamanho problema, o Brasil, a partir da década de 70, importou dos Estados Unidos, mesmo com os resultados negativos já obtidos neste na década de 60 e 70, a teoria da carência cultural que patologiza o fracasso escolar, culpabiliza o individuo e despreza fatores imprescindíveis na construção do sujeito como fatores sociais, históricos, culturais, econômicos e políticos. Mesmo diante dos resultados negativos obtidos com a teoria da carência cultural, o Brasil vive uma situação muito semelhante ao que vigorava naquele país ainda na contemporaneidade.
A teoria da carência cultural surge nos Estados Unidos resultante dos movimentos reivindicatórios das minorias raciais "marginalizadas" em protesto ao mito da igualdade de oportunidades, lema da ideologia liberal. As emergentes contradições do sistema vigente requereram do Estado ações rápidas para recuperar o equilíbrio social. Ou seja, controlar a eclosão da insatisfação dos grupos oprimidos. O momento histórico era propício à ativação da psicologia social, da psicologia educacional e da pedagogia funcionalista. Urgia a necessidade de absorver o atrito iminente de modo a recuperar a crença na liberal-democracia sem maiores prejuízos para o Sistema. Sem considerar os aspectos sócio-políticos com cunho unicamente patologizante se constituiu a teoria da carência cultural,
Os integrantes das "camadas desfavoráveis" são portadores de deficiências perceptivas, motoras, afetivo-emocionais e de linguagem suficientes para explicar seu baixo rendimento nos testes de inteligência e, consequentemente, seu fracasso escolar e social (PATTO, 1984, p.114).
Diante disso, coube à psicologia e a pedagogia ajustar, adaptar e adequar o sujeito às necessidades do sistema liberal dando a ele unicamente a culpa de não conseguir ascender economicamente por uma carência ou privação cultural ou promover a integração do marginalizado à chamada cultura de classe média por meio dos programas educativos compensatórios. Único caminho para sua redenção (PATTO, 1984). A psicologia inicia no Brasil também servindo a sociedade dominante sem comprometimento com os problemas sociais assim como nos Estados Unidos e como nos primórdios da constituição da Psicologia no Brasil.
Os termos marginalidade, carência ou privação cultural tem sido usado para definir uma condição dos indivíduos pertencentes às classes oprimidas a partir de padrões da cultura dominante e das exigências da escola oficial. Por meio de uma metodologia positivista tentou-se caracterizar psicologicamente o fato de crianças e adolescentes não progredirem nas etapas de escolarização devido à ausência de experiências estimulantes sensoriais, motoras e de comunicação no lar, além de falta de motivação para aprendizagem escolar, por estes ambientes serem desprivilegiados, deficientes ou carentes culturalmente (PATTO, 1997).
É uma pedagogia e uma psicologia pautada na falta, na deficiência do sujeito. Estes discursos perpetuam a ideologia liberal, pois fortalece a crença no mito da igualdade de oportunidades. Porém os grupos oprimidos não conseguem ascender socialmente porque são portadores de deficiências perceptivas, motoras, afetivo-emocionais e de linguagem suficientes para explicar seu baixo rendimento nos testes de inteligência, seu fracasso escolar e social e, não por culpa do Estado (PATTO, 1984).
À psicologia coube a função de quantificar nos moldes da ciência positivista imbuído de todo o seu arsenal metodológico num aspecto reducionista, unilateral e linear, sem falar numa suposta neutralidade por meios de métodos e técnicas de avaliações de aptidões, de habilidades e de traços de personalidade o perfil da população carenciada. Com as mensurações dos resultados obtidos por meio destas técnicas criaram-se inúmeros programas compensatórios para suprir a suposta falta. Ou seja, o Estado agora se torna o benfeitor.
O papel do psicólogo diante da teoria da carência cultural era diagnosticar as supostas deficiências psicológicas do marginalizado isoladamente, desconsiderando as relações de produção, ideologias e de poder que permeia a sociedade (PATTO, 1984). De fato, nunca houve neutralidade quanto à atuação do psicólogo escolar, porque de maneira velada ou escancarada ele servia a ideologia dominante. A psicologização do fracasso escolar desresponsabiliza o Estado e culpabiliza o indivíduo. É um sistema cruel que leva a sociedade a crer que muitos esforços estão sendo dispensados no sentido de escolarizar os filhos da pobreza e sanar suas deficiências e, que o fracasso que ainda houver, é culpa da incapacidade da criança e de seus pais. Não se questiona o sistema educacional nem a prática da Psicologia que diagnostica e justifica patologicamente uma questão social. Foi neste contexto de serviço à ideologia dominante que a psicologia escolar começa se institucionalizar no Brasil.
Morin (2000a) critica a condição de a educação sofrer uma pressão para adaptar o sujeito às demandas da sociedade vigente e ter que conformar aos métodos impostos e afirma que,
Há antes de tudo a pressão superadaptativa que força a conformar o ensino e a pesquisa às demandas econômicas, técnicas, administrativas do momento, a se conformar aos últimos métodos, às últimas receitas no mercado, a reduzir o ensino geral, a marginalizar a cultura humanista. Ora, sempre na vida e na história, a superadaptação a condições dadas foi não signo de vitalidade, mas anúncio de senilidade e de morte, pela perda da substância inventiva e criadora (p. 25).
A teoria da carência cultural que justifica e patologiza o fracasso escolar desconsidera o que é "tecido junto", o complexo. Abstrai, ou seja, extrai o objeto (sujeito/aluno) do seu contexto e do seu conjunto para explicar isoladamente, em partes, o que multidimensional. Separa a parte do todo, compartimenta, isola. Assim sendo preconiza a senilidade e a morte da possibilidade de criar e inventar. Perde a possibilidade de vivenciar o devir.
O psicólogo escolar embasada nesta teoria abusa de testes psicológicos com escores únicos para analisar sujeitos diversos. Busca adequar, ajustar, adaptar todos segundo o mesmo molde. Ignoram as dimensões biológicas, psíquicas, sociais, afetivas e racionais do ser humano, assim como, as dimensões histórica, econômica, sociológica, religiosa entre outras da sociedade.
Morin (2000b) aponta que para a existência de um conhecimento pertinente torna-se necessário enfrentar a complexidade e, esta complexidade, existe quando elementos diferentes são inseparáveis constitutivos do todo. A complexidade, assim sendo, é a única entre a unidade e a multiplicidade.
Em era planetária, ainda segundo Morin (2000b), em que tudo assume a dimensão mundializante vê-se relevante um conhecimento capaz de perceber tal contexto. Isto presume uma reforma do pensamento, ou seja, um pensamento complexo, através de uma mudança paradigmática no contexto educacional por onde perpassa a função de organizar o conhecimento.
Compreendemos que o psicólogo escolar também deva estar inserido neste contexto de mudanças paradigmáticas à medida que sua intervenção não se der mais de maneira à culpabilizar o sujeito e, unicamente este, pelo seu desenvolvimento insatisfatório ao sistema educacional e compreender quais são as expectativas quanto à educação que busca. Compreender que no sujeito há o todo e no todo há o sujeito. Tentar estudá-los (todo ou partes) separadamente é um erro de paradigma simplificador, por ser reducionista.
A educação do futuro, para Morin (2000b), confronta-se com a inadequação entre saberes desunidos, compartimentados, divididos, reproduzidos na escola e com as realidades ou problemas multidisciplinares, transversais, globais, planetários presenciados no cotidiano. Para um conhecimento pertinente é necessário atentar ao contexto, ao global, o multidimensional e o complexo, com vista a promover na educação a "inteligência global". A hiperespecialização impede a percepção do global e do essencial. O enfraquecimento da percepção do global conduz ao enfraquecimento da responsabilidade e da solidariedade, pois cada um tende a se responsabilizar apenas por sua tarefa especializada e rompe os vínculos de concidadãos. É um sistema perverso, culpabilizador, que segrega, separa, disjunta.
4. O Dinamismo da Escola e as Possibilidades de Atuação do Psicólogo Escolar a Partir do Pensamento Complexo
A psicologia escolar se reveste de uma característica própria e instiga o profissional a se implicar nos fenômenos heterogêneos, mas inseparáveis constituintes associados desta realidade que é o todo escolar. Não se trata de um papel fácil de ser desenvolvido, já que depara com uma série de fatores que pode desafiar o cotidiano do psicólogo constantemente. Um destes fatores é o paradigma simplificador embasada na ciência positivista que ainda estigmatiza a função do psicólogo escolar pautado somente no modelo clínico, percebendo este, unicamente, como diagnosticador de desajustes e planejador de estratégias para reajustar o sujeito descontextualizado. Deparamos com um espaço novo a ser desbravado literalmente. Principalmente que não são recentes os encontros e desencontros entre Psicologia e Educação na história de constituição destes dois campos de saberes.
Para mudar este cenário Martins (2003) aponta para a necessidade de o psicólogo abordar a escola multirreferencial, o qual permite ao profissional compreender a instituição em sua complexidade, abordando os fenômenos que ali se desenvolvem sob várias óticas disciplinares: sociologia, psicologia, antropologia, etc., de tal forma que elas não se reduzam umas as outras. O conhecimento produzido acerca desta realidade é um conhecimento conjugado, tecido, localizado, historicizado, conhecimento que, em princípio, deve ser construído coletivamente. Enfatiza ainda que,
Abordar multirreferencialmente a instituição escolar significa também assumir uma outra postura em seu cotidiano, uma postura que não se inspire nos modelos positivistas nem cartesianos – cujo objetivo é simplificar a realidade para melhor controlá-la. Uma postura que se estruture numa escuta, numa escuta clínica, que aqui deve ser entendida como uma forma de acompanhamento, um acompanhar da realidade escolar em sua historicidade, resgatando-se o vivido, o experienciado. Não se trata de trabalhar no eixo doença x saúde, como pressupõe Andaló [01] em sua crítica ao modelo médico, mas criar espaços onde as vivências escolares possam ser ditas e escutadas – seja sob na perspectiva da sociedade, seja na perspectiva da instituição, seja na perspectiva dos indivíduos ou grupos, etc. (p. 44).
Vê-se com isto que o psicólogo tem a possibilidade de sair da sua confortável situação de apagador de incêndios para instituir uma prática inovadora, digo instituir porque este lugar arquitetado ainda não existe, mas se aponta como um espaço a ser vislumbrado pelo psicólogo e como um espaço para que este apresente as possibilidades de mudanças e que não prevaleça somente o paradigma estruturado no eixo saúde x doença. Que permita criar, inovar, articular, envolver, compreender a realidade vivida e sugerir novas formas de avaliação dos processos que se desdobram no contexto escolar. Embasadas nas relações sociais dentro e fora dos muros da escola (MARTINS, 2003).
Neste quesito deparamos com o que preconiza Morin (2000a) a despeito de aprendermos a enfrentar as incertezas e a desordem já que vivemos em era planetária e em uma época de mudança em que os valores são ambivalentes, e precisam ser em que tudo é ligado. Neste contexto não só é preciso pensar a partir de uma reforma do pensamento para os outros envolvidos no contexto escola, mas também se implicar neste contexto tendo em vista que se deparará com o novo e o incerto constantemente. Por tratar-se de pessoas, de gente, de produtores de discurso diversos e, cada um com sua subjetividade. Pensar através de uma ótica de respeito à intersubjetividade não é fácil, mas é possível com uma reforma do pensamento como prevê Morin e, não rejeitando o modelo simplificador, mas somando a este o pensamento complexo.
Morin (2000a) afirma que o objetivo do pensamento complexo é unir (contextualizar e globalizar) e aceitar o desafio da incerteza ao mesmo tempo. O que consiste também no grande desafio do psicólogo escolar por ser um emaranhado de relações, de discursos, de ditos e não-ditos, de ideologias, de poderes.
Como percebemos pensar a partir do pensamento complexo não é excluir o que já se tem, mas somar a estes outras possibilidades de perceber este contexto. De repente utilizar a clínica a partir de outros olhares, de outras acepções mais coerentes com o espaço escolar. Permite criar-se e ser criado, inovar-se e ser inovado, possibilitar-se e ser possilitado, perceber-se e ser percebido. Sempre numa relação dialógica, perpassada por várias direções.
Behrens; Oliari (2007) destaca a necessidade do resgaste pleno do ser humano na educação por meio da visão paradigmática da complexidade implicando na expressão de novas formas de solidariedade e cooperação nas relações humanas. Para tanto precisa contemplar a diversidade de fenômenos da natureza e o ser humano como um indivíduo com multidimensionalidades, dotado de múltiplas inteligências e com diferentes estilos de aprendizagens. É preciso, portanto envolver neste espaço então todos os aspectos do ser humano. Físicos, biológicos, mentais, psicológicos, estéticos, culturais, sociais, espirituais, entre outros.
Segundo Cava (2006), Morin nos instiga a enfrentarmos a complexidade de nosso mundo, a olharmos para nós mesmos, com nossas fragilidades e medos, com um olhar profundo, olhando-nos e pensando-nos de maneira complexa, múltipla e singular. Nisto consiste a tarefa do psicólogo diante a demanda em que se depara no contexto escolar. É um constante desafiar-se. Seria muito mais fácil agir como medidores de QI, aplicadores de testes ou diagnosticadores de patologias relacionadas à aprendizagem como por tanto tempo prevaleceu pautado no positivismo. A contemporaneidade pede posturas diferentes que dê conta das multifacetas que envolve o ser humano e sua forma de pensar e agir com as reciprocidades que a complexidade exige.
Lemos-de-Souza (2009) vê o sujeito psicológico pela via da complexidade e remete a ideia de um sujeito como unidade complexa organizada - gerador/produtor/produzido pelas interações e encontros num universo de relações. Diante deste sujeito deve então abarcar a unidade e a multiplicidade das ações, dos sentimentos, dos pensamentos, das crenças, dos valores, enfim, das produções humanas que acontecem nas relações do sujeito consigo mesmo e com o mundo. O psicólogo no espaço escolar precisa atentar-se não somente a partir do ponto de vista da cognição, mas também as dimensões afetivas e socioculturais.
A noção de sujeito que articulam certezas e incertezas, o único e o múltiplo não devem ser concebidos e percebidos na educação somente pela via do racional, do empírico e do lógico, e, também, nem somente pela via do afeto, do sensível e do físico. Pensar o sujeito na sua concretude e não abstraído da sua realidade. Neste sentido que há a necessidade de uma epistemologia da complexidade onde teorias e métodos devam buscar articular o sujeito como organização. O sujeito não é reduzível às partes e nem ao todo (LEMOS-DE-SOUZA, 2009). É um emaranhado de paradoxos que precisam ser visto como conjunto, porém sem perder sua singularidade, particularidades. É este o exercício que o psicólogo escolar deve se permitir fazer. Que em cada sujeito há o uno, que é sua singularidade, mas, também há o múltiplo que é toda a sua dimensão cultural, familiar, social que faz com que ele seja parte e todo ao mesmo tempo. Isto não deve ser perdido de vista.
Na própria Psicologia,
o descobrimento de constantes é o que permite abordar o estudo da diversidade, que adquire um sentido precisamente graças à sua referência a tais constantes. Uma vez descrita a regularidade, o pensamento volta-se para a diversidade; o imutável deixa de ser o centro de nossos interesses e buscamos as explicações na mudança. A ideia de mudança penetra também a psicologia quando começa a observar o ser humano como um ser que evolui. Mas em toda mudança há algo que permanece, e a conjunção da permanência e da mudança aumenta a complexidade dos novos fenômenos que se vislumbram, surgindo a necessidade de modelos capazes de descrever e interpretar simultaneamente o que permanece e o que muda, isto é, capazes de dar conta da complexidade (MORENO MARIMON, et. al., 1999, apud LEMOS-DE-SOUZA, 2009, p. 288).
Percebe-se que na própria psicologia modelos tradicionais organicistas precisam ser revistos a partir de outros olhares que transcenda o estático, o determinismo, o reducionismo como em casos que o presente e o futuro do sujeito são determinados pelo seu passado. Tais atitudes faz-se necessário estender a todos os espaços de atuação do psicólogo e, neste a escola (LEMOS-DE-SOUZA, 2009). O perigo de tais relações lineares e causais, portanto deterministas, é sua extensão a todos as dimensões do sujeito. Dai conclui que o sujeito não aprende porque ele sofreu um déficit de estímulos que permitissem ele participar das produções culturais de sua sociedade como se este estivesse à parte daquela.
O trabalho do psicólogo na escola compreende uma gama de possibilidades de intervenção ao nível das interações, implicações que este lugar exige. No entanto em todas as possibilidades deve-se ter o cuidado de que a escola é imbuída de ideologias ditas e não-ditas e o psicólogo precisa se situar nestes discursos, principalmente porque a escola é um dos aparelhos do Estado com mais influencia na formação de opinião. E cabe ao psicólogo se responsabilizar e refletir até que ponto está sendo cúmplice da elite dominante perante a formação do sujeito e a quem está servindo se ao sujeito, se as suas próprias aspirações ou se uma elite monopolizadora.
Petraglia (2008) desperta para a necessidade de pensarmos o homem como complexo em relação consigo, com o outro e com o universo. Uma relação de alteridade será possível na escola e na sociedade por meio do fazer e a partir da ampliação de sua consciência de mundo e reelaboração de pensamento. É uma prática efetivada na e pela reflexão, num movimento recursivo de ação, reflexão e ação. Ir e vir, constantes e ininterruptos. Nessas relações de contradições percebe-se também a prática do psicólogo e não somente ações disparadas sem retrocessos. No pensamento complexo, as contradições têm espaço de acolhimento sem preconceito ou exclusão. São opostos, diferentes e complementares. É a objetividade e a subjetividade inerente a condição humana. Possibilidades constantes.
Neste aspecto percebemos como é necessária uma visão dialógica da realidade para não rotular e estereotipar o diferente. A escola é o espaço da diversidade. Que seja ela étnica, culturais, sexual, social, politica, econômica é sempre relevante perceber o sujeito historicamente situado, não o homossexual, por exemplo e, sim como um ser impar.
Por fim uma das contribuições mais extraordinárias de Morin é quando este fala da aprendizagem cidadã e defende que a educação,
deve contribuir para a autoformação da pessoa (ensinar a assumir a condição humana, ensinar a viver) e ensinar como se tornar cidadão. Um cidadão é definido, em uma democracia, por sua solidariedade e responsabilidade em relação a sua pátria. O que supõe nele o enraizamento de sua identidade nacional (MORIN, 2001, p.65).
Ensinar a assumir a condição humana é sentir e conceber os humanos como sujeitos. Não é uma tarefa fácil. Exige o recurso não de ensinamentos separados, mas de uma pedagogia conjunta que agrupe filósofo, psicólogo, sociólogo, historiador, escritor que seria conjugado para uma iniciação à lucidez (MORIN, 2001).
O presente trabalho buscou trilhar o caminho da construção da psicologia escolar no Brasil com o propósito de entender, através de seus contextos, os motivos dos equívocos e dos estereótipos que a profissão carrega neste espaço atualmente. E diante disto tentar reescrever outra história, ou senão dar continuidade, a atuação deste profissional numa área tão ampla e com demandas tão gritantes de maneira mais significativa e transformadora. Não somente do ponto de vista psicológico ou patologizante, mas principalmente social.
Com esta pesquisa não tive a intenção de desmerecer as práticas da psicologia escolar anterior, mas, talvez, perceber que o momento histórico exige da psicologia uma postura diferente diante a população, não com uma pequena minoria. Sensibilizar que não somos mais profissionais comprometidos com o modelo liberal, mas, que precisamos ser profissionais engajados em políticas públicas. Em que exige do profissional de psicologia uma posição sócio-política.
Foi possível perceber com este trabalho que à medida que se modernizava o Brasil, as práticas da psicologia se tornavam cada vez mais conivente com a elite dominante. E como tudo que é novo tem na cultural ocidental o hábito de ser considerado melhor do que o velho, na psicologia escolar não foi diferente. Por isso que as experiências dos jesuítas perante seus alunos indígenas foram tidos como ultrapassados. No entanto vemos na atualidade como as práticas deles são atuais, defendidas, aceitas no presente.
As possibilidades de atuação deste profissional não se esgotam com as apresentadas no presente trabalho. Muito pelo contrário, assim como aponta Morin (2001), no mundo de incertezas que vivemos somos instigados a criar o tempo todo. A criatividade é a possibilidade de atuação maior dentro da teoria da complexidade de Edgar Morin. Somos provocados a buscar inovações, a estar imerso numa constantes dialética dos contrários. Porque lidar com gente é deparar com um ser impar constantemente que exige para cada um uma maneira própria de se chegar, de se aconchegar, de se permitir encarar o novo. Este novo como algo bom, mas que não perde seu vinculo com sua história, com seu contexto, com suas redes de interações. Desta forma que precisa ser olhado o contexto escolar com carinho, respeito, compromisso, seriedade com a vida do outro.
A mim este trabalho fez um bem enorme. Permitiu-me perceber outras maneiras de intervenção numa área que é apaixonante. E ainda massageou meu ego possibilitando que fizesse um passeio pela história que é, também, outra paixão. Constatei mais do que nunca que não tem como ser neutro cientificamente, porque a pesquisa tem mais do pesquisador do que a razão pode controlar.
Sem a pretensão de esgotar a discussão fica a deixa para que outros possam sentir instigados a pesquisar neste campo sempre com vista a uma pesquisa-ação.
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