Ingresso no magistério e formação de professoras: Uma história de conquistas e desafios, formação de professoras, gênero, trabalho docente, ingresso das mulheres na profissão docente.
Cássia Martins [1}
Viviane M.Oliveira [2]
Fernanda Natália Carvalho Sol3
Orientadores: Drª. Marli Lúcia Tonatto Zibetti
Ms. Orestes Zivieri Neto
cássia_martins@hotmail.com
Resumo: O presente trabalho é resultado de uma pesquisa desenvolvida em três municípios de Rondônia com professoras de Educação Infantil buscando compreender o ingresso destas profissionais ao magistério e o acesso à formação docente, considerando-se a perspectiva de gênero. Os dados foram obtidos por meio de encontros de grupos focais realizados em cada um dos municípios. Os resultados indicam que o magistério representou para muitas destas profissionais a alternativa mais atraente para continuar os estudos dentre os cursos de ensino médio existentes na região em que residiam. Além disso, a maior parte do grupo entrevistado concluiu sua escolarização após o ingresso na profissão. Conclui-se a partir dos dados que, para estas mulheres o ingresso no magistério e o acesso à formação remetem a uma história de luta e persistência.
Palavras-chave: Formação de professoras, gênero, trabalho docente.
Órgão financiador: CNPq/UNIR
Nas discussões sobre a formação de professores raramente se questiona como foi a entrada da mulher nesse mercado de trabalho, desconsiderando a luta travada por elas para conquistarem o direito à educação e à profissionalização.
Na realidade, não se discutem as razões que levaram as mulheres a tornarem-se professoras, se foi por apresentarem afinidades com a profissão, vocação, pela ligação existente entre carreira docente e maternidade, ou uma busca pela independência financeira.
O presente trabalho tem por objetivo apresentar resultados de uma pesquisa que procurou compreender como se deu o ingresso de um grupo de mulheres na profissão docente e as dificuldades enfrentadas por elas no acesso à formação. A pesquisa foi desenvolvida com professoras de educação infantil nos municípios de Rolim de Moura, Alta Floresta D'Oeste e Nova Brasilândia D'Oeste, todos da região da Zona da Mata em Rondônia.
Quanto à metodologia, optamos por uma abordagem que permitisse priorizar a fala das envolvidas, criando espaços de discussão em que fossem estimuladas a contar as razões de suas escolhas, as oportunidades e possibilidades que garantiram seu ingresso na profissão. Por isso a escolha recaiu sobre a técnica de encontros de Grupo Focal.
Gatti (2005, p. 7) aponta que "no âmbito das abordagens qualitativas em pesquisa social, a técnica do grupo focal vem sendo cada vez mais utilizada." Esta técnica pode ser um instrumento importante na compreensão dos processos de construção da realidade por determinados grupos sociais, bem como para o conhecimento de representações, preconceitos, linguagem e simbologias que prevalecem em relação a determinadas questões nos grupos de pessoas pesquisadas. Para a autora o Grupo Focal é "uma técnica de levantamento de dados muito rica para capturar formas de linguagem expressões e tipos de comentários de determinado segmento, o que pode ser fundamental para a realização de estudos posteriores mais amplos com o emprego de entrevistas e questionários." (GATTI, 2005, p. 12).
Foram realizados três encontros de Grupos Focais, com professoras de educação infantil (um em cada município). Os encontros foram agendados previamente e realizados de setembro a dezembro de 2006, nos locais de trabalho das professoras. Tiveram a duração aproximada de duas horas e foram gravados com a permissão das participantes. Duas auxiliares de pesquisa realizavam anotações, durante a realização dos encontros, facilitando a transcrição que foi realizada posteriormente para que procedêssemos à análise.
Nos três municípios pesquisados atuam 106 professoras em educação infantil. A amostra que participou dos encontros (25 professoras) representa 23,5% das docentes atuando neste nível de ensino.
As professoras foram convidadas a participar dos encontros considerando-se a composição de grupos heterogêneos em relação à faixa etária, formação e tempo de atuação no magistério.
Apresentaremos, inicialmente, alguns aspectos teóricos que nortearam o estudo, em seguida destacaremos os dados obtidos e as análises realizadas e, finalmente concluímos apontando algumas questões importantes sobre a relação entre formação e ingresso das mulheres na carreira docente.
2-Aspectos teóricos
Poucos compreendem que o ingresso das mulheres, tanto nos cursos de nível superior quanto no mercado de trabalho, e as conquistas no âmbito legal, são fruto de lutas, tanto do movimento feminista, quanto de mulheres batalhadoras que contribuíram para que novos espaços fossem sendo ocupados por elas. Para Almeida
[...] as reivindicações por educação foram uníssonas: as mulheres viam no acesso ao letramento e ao conhecimento o caminho mais direto para a liberação feminina das limitações a que estavam sujeitas, considerando que a educação e a instrução promoveriam avanços significativos na existência feminina. (ALMEIDA, 2000, p.06).
No entanto, o acesso à educação por parte das mulheres, revelou-se apenas como o início da luta, uma vez que as escolas normais e os liceus, criados para formar e profissionalizar as mulheres, repetiam as normas ditadas por uma sociedade extremamente masculina que visava uma educação feminina voltada para o espaço doméstico. E esta sociedade permitiu que os homens se apropriassem do controle educacional, ao mesmo tempo que podiam normatizar a educação feminina de acordo com seu modo de agir e pensar.
Assim, as leis, os decretos, os regimentos das escolas normais bem como os currículos, programas, os livros didáticos e os manuais escolares foram construídos por educadores, intelectuais, governantes e legisladores do sexo masculino. A normatização da educação feminina também ficaria sob o domínio dos homens, do mesmo modo que a Educação Básica e a Superior masculina, para que este pudesse, enfim, conservar a ideologia que domesticou as mulheres desde o início da humanidade, ao mesmo tempo em que definiram as regras e os rumos da educação escolarizada feminina.
Deste modo, a discussão em torno da feminização do magistério é sem dúvida bastante complexa, mesmo porque existem olhares diferentes para este fato. Alguns autores dizem que foi porque o Magistério foi mais do que uma conquista, foi na verdade a única forma da mulher se libertar da submissão masculina. Entretanto, teve como conseqüência a desvalorização da profissão, devido à entrada em massa das mulheres nas escolas (LOURO, 2006; LELIS, 2001).
Para outros autores o Magistério foi relacionado à natureza feminina, mesmo por que até o século XIX, as mulheres eram criadas para as funções da maternidade e o zelo do lar fazendo com que o magistério se tornasse uma profissão feminina por excelência. Conforme Rousseau (apud ARCE, 2001, p. 170):
A educação primeira é a que mais importa, e essa primeira educação cabe incontestavelmente às mulheres: se o Autor da natureza tivesse querido que pertencesse aos homens, ter-lhes-ia dado leite para alimentarem as crianças. Falai, portanto às mulheres, de preferência, em vossos tratados de educação; pois além de terem a possibilidade de para isso atentar mais de perto que os homens, e de nisso influir cada vez mais, o êxito as interessa também muito mais...
Como se pode observar, essas concepções valorizavam a mulher apenas como mãe e esposa dedicada, o que a tornava a principal responsável pela primeira educação dos filhos, base da família e da pátria.
A transposição destas idéias para a educação escolar, contribuiu para uma crescente consolidação da presença feminina na carreira profissional, em um campo até então dominado pelo sexo masculino. Acentuada pelo fato dos homens deixaram o magistério para trabalhar em outras áreas, melhor remuneradas, e também pelo fato de que em educação não se exigia uma formação mais específica para o cargo.
Assim parece que as mulheres não invadiram a profissão docente indiscriminadamente; elas foram se apossando dos níveis que exigiam menor escolarização porque os homens, privilegiados (cultural, legal e institucionalmente) pelo acesso universal a qualquer grau de formação, foram mais rapidamente e "legitimamente" galgando as posições mais elevadas e especializadas, e, "onde o salário é baixo, os homens se afastam e sobram vagas para as mulheres". (COSTA, 1995, p. 163, grifos da autora).
Esses fatores contribuíram para a entrada das mulheres no mundo educacional e foram de valor significativo na luta feminina para a construção de uma carreira profissional. Foi através de lutas que as mesmas conseguiram adentrar no Magistério. Portanto, "A história do magistério primário feminino brasileiro é, principalmente, uma história de mulheres, de uma força invisível que lutou consciente e espontaneamente em defesa de suas crenças e de sua vontade. [...]." (ALMEIDA, 1998, p.77).
O ingresso no magistério, significou para muitas, a oportunidade de prosseguir os estudos, ascendendo a graus mais elevados de formação, conforme revelam as professoras ouvidas em nossa pesquisa.
3- Ingresso na carreira e formação docente no interior do Estado de Rondônia
Durante a realização dos encontros nos municípios pesquisados as professoras foram convidadas a explicar como ingressaram na profissão. As discussões revelam que suas escolhas estiveram diretamente relacionadas às oportunidades de estudo e formação. Nos três grupos foi possível constatar que o magistério representou para muitas destas profissionais a alternativa mais atraente para continuar os estudos dentre os cursos de ensino médio existentes na região em que residiam. E optaram pelo curso, por eliminação, ou por vislumbrarem no magistério a possibilidade de entrar mais rapidamente no mercado de trabalho.
[...] eu não queria fazer para auxiliar administrativo aí eu peguei fiz para professora [...] (Neide/AF) [4]
Quando eu fiz magistério só tinha contabilidade e magistério. Contabilidade eu não quero, tem muita matemática, aí optei pelo magistério. (Mirna/AF)
Falta de opção mesmo! (Risos.) Lugar pequeno, né! (Vânia/NB)
[...] aqui no nosso município só tem uma escola de ensino médio. Então na época, como a gente tava cursando o ensino médio, só tinha contabilidade [...] no segundo ano iniciaram aquela questão do ensino básico, e todos tiveram que fazer. Depois partimos para outros cursos e no nosso caso a contabilidade por ser o primeiro ano [...) não tinha assim uma turma que tivesse assim sido bem aprovada [...]. Então por essa questão contabilidade eu já sabia que não queria [...] (Neide/NB)
[...] eu engravidei muito jovem. Quando eu engravidei, eu tinha 16 anos, e não sabia ainda que rumo seguir. Eu era estudante e não tinha anseio de profissão de nada até porque na minha família ninguém tem uma profissão.[...]. É todo mundo autônomo, trabalha de bico no que tem! E o que me incentivou mesmo é porque a avó da minha filha, a avó paterna, ela é professora e ela foi minha professora e as outras duas filhas dela também, uma já era professora e a outra já estava se formando e ela falou pra mim, "Eli você tá grávida, você tem 16 anos, você pode estudar e a melhor coisa que você tem a fazer é se tornar uma profissional [...]" Ela disse: "você tem duas opções de estudo, tem o colegial que você sai e depois vai lutar por uma vaga de vendedora ou balconista e tem o magistério que você se formando você pode ser professora assim como eu a S. e a P." (Eli/RM)
[...] me falaram: Ah! por que você não faz o magistério porque é um curso profissionalizante! (Núbia/RM)
Para outras, o magistério significou a única opção de prosseguir os estudos, pois era o curso de nível médio oferecido no período diurno. E, ou por proibição da família, ou por morar no campo, o acesso era impossível no período noturno.
[...] comecei a fazer magistério até por falta de opção mesmo, porque meus pais queriam que eu estudasse. A gente morava no sítio e o magistério tinha durante o dia. A gente tinha que estudar durante o dia porque a noite era difícil. (Norma/AF)
[...] eu entrei mais com aquela questão, porque eu não podia estudar a noite e durante o período da manhã não tinha outro curso a não ser o magistério. Meu avô era contra porque ele que me criava. Foi até uma batalha porque ele ainda tinha aquela concepção que professora era para tratar de marido sabe? (Elza/AF).
Algumas entrevistadas começaram a trabalhar antes mesmo de concluir o ensino fundamental. Morando na cidade, ou no campo, estas profissionais foram "empurradas" para a docência por necessidade ou porque a comunidade em que moravam solicitava a contribuição delas para manter as escolas de 1ª a 4ª série funcionando, conforme explicam as professoras.
[...] foi por necessidade, por acaso! Meu marido estava desempregado daí de repente me chamaram para dar aula no sítio, na escolinha do sítio estava sem professor. Eu topei e fui. Eu gostei e estou até hoje. Eu tinha só a 8ª série quando eu comecei. Aí terminei todo o supletivo aí fiz o Pró-formação e hoje estou na faculdade estou no 4º período, terminando o 4º período. (Edna/AF).
[...] apesar de nunca ter sido reprovada no primário, terminei minha quarta série com 15 anos devido aos meus pais terem me colocado já com 9 anos na escola e também ter mudanças; ficamos tempo morando em lugares no Paraná onde não havia escolas e eu fui adiando sem estudar. Mas aos 15 anos eu terminei a quarta série e aos 16 fui empurrada pra continuar a escolinha onde eu terminei a quarta série [...]. Era até um pouco constrangedor, eu dando aula pro meu colega que cursou a terceira série comigo, e no outro ano eu tinha terminado a quarta série dando aula pra ele, da quarta série. Os meninos de primeira, segunda e terceira série eu fui professora deles sendo que um ano antes eu era aluna junto. (Isa/RM)
[...] foi por necessidade também que eu entrei na educação porque eu morava com o ex-marido, mas logo me deixou a menina de presente. Novinha, ela tinha 15 dias, a gente se separou [...]. (Íris/RM)
Mas também há aquelas que escolheram a profissão por gostar do trabalho, estimuladas pela família ou por alguma professora que marcou sua trajetória escolar.
[...] porque desde pequena era meu sonho ser professora. Eu me interessei... foi muita luta! Trabalhava de doméstica para me sustentar porque desde o começo foi difícil! [...] ingressei com essas dificuldades todas porque quando eu entrei, eu tinha só a 8ª série eu estava terminando a 7ª sabe? Entrei como leiga, nossa me sentindo sabe? Hoje agradeço muito! Aprendi muito nessa profissão, amo o que eu faço! Olha não existe profissão melhor do que esta sabe? Eu adoro estar em sala... (Nina/AF).
[...] fui eu mesma que escolhi. Já veio da família de meu pai que sempre queria que tivesse uma professora na família; ele sempre falava! Daí com aquilo eu me entusiasmei e entrei e estou até hoje. (Rejane/AF)
Eu acho que sou feliz, eu trabalho no que gosto. Eu estudei, meus pais sempre moraram no sitio e até hoje ainda moram. [...] minha professora era a minha tia da primeira a quarta série, eu tinha na cabeça que eu ia crescer, ia estudar e ser professora. (Marta/RM).
[...] quando eu era criança eu morria de vontade de ser professora. Eu era a mais velha lá de casa e eu tinha três irmãos mais novos. [...] sentava eles, eu era a professora. [...] quando eu terminei a oitava série fiz o primeiro e segundo ano, no último ano eu fiz o magistério. [...] tem hora que olho assim pros alunos sentados e penso: "Aí, consegui!" (Risos) (Ana/NB).
Há ainda aquelas que explicam que o magistério representou a oportunidade de fugir do trabalho doméstico, mais desvalorizado e com menor remuneração.
[...] Eu comecei como professora por livre espontânea vontade, escolha. Também sofri muito na adolescência, trabalhei bastante de doméstica, vivi fora de casa [...] um certo namoradinho me orientou a voltar a estudar porque até então tinha tirado [cursado] até a quarta série só na linha [sítio]. Aí eu segui o conselho dele e voltei a estudar e me formei no magistério. [...] consegui trabalhar e fui descobrindo que era isso mesmo que eu queria: trabalhar com crianças, ser professora. (Rita/RM)
Eu não escolhi ser professora! Aliás eu nem sei o que queria ser, porque engravidei com vinte anos, casei e vim pra Rondônia. Só eu e ele. Fui ter as meninas, duas né, aí em 99 comecei o magistério. Fiz magistério enquanto estava grávida e, a partir do magistério, eu me apaixonei por ser professora, gostei muito mesmo [...]. Eu nunca pensei assim, é mal remunerado! Porque tinha uma vontade de trabalhar, de ganhar dinheiro! Porque depender de marido, olha é uma coisa de louco! Você é humilhada, por melhor que o marido seja, é muito humilhada! (Elena/RM).
As palavras das professoras entrevistadas nos remetem aos estudos realizados por Louro (2006) e Almeida (1998) que indicam como o magistério, historicamente, representou uma oportunidade significativa para as mulheres conquistarem uma profissão. Lélis (2001, p. 45) também explicita razões semelhantes, a partir de pesquisa com relatos biográficos de professoras:
Fatores como uma certa familiaridade com a profissão, desenvolvida no interior dos grupos de referência, o peso da educação feminina, um campo de possibilidades restrito em termos socioeconômicos, a necessidade imediata de obtenção de emprego seguro em mercado de trabalho aberto, a conciliação entre estudo e trabalho concorreram para a constituição de disposições mais ou menos favoráveis ao magistério [...].
As dificuldades econômicas e também de acesso à escolarização é outra característica deste grupo de professoras. Muitas delas interromperam os estudos por morarem em locais em que não havia acesso à escola. Outras, por que precisavam trabalhar e os pais não permitiam que estudassem à noite. Outras ainda, só puderam prosseguir os estudos deixando as famílias e mudando-se para a casa de parentes.
Eu comecei estudar era no sítio que a gente morava. [...] depois que terminei a quarta série era muito difícil! Eu tinha que ficar para as casas dos outros. Fiquei um ano sem estudar depois de um ano, meu pai arrumou uma casa segura pra eu poder estudar. Fiquei naquela casa durante sete anos da quinta até terminar o terceiro. (Mônica/NB).
Eu queria estudar à noite, mas meu pai dizia que eu não poderia estudar à noite porque eu era nova [...] bati o pé e não fui mais pra escola de jeito nenhum e ele também não incentivava a continuar [...], simplesmente me deixava à vontade. A princípio decidi ir trabalhar porque toda vez que eu pedia dinheiro, ele perguntava pra que [...] aquilo me irritava. Se eu trabalhar eu vou ter o meu dinheiro, posso fazer o que eu quero. E comecei a trabalhar na casa da Dra. O. Ela sempre me incentivava, a voltar a estudar e aí foi passando, fiquei quase dez anos longe da escola [...] quando foi um dia, falei pra mim mesma: quer saber de uma coisa, vou voltar a estudar! [...] Eu tinha 21 anos na época, aí fui continuei, estudei, terminei. (Núbia/RM)
Como algumas delas iniciaram a carreira antes mesmo de concluírem o ensino fundamental, o processo de formação docente ocorreu (e tem ocorrido) paralelamente à atuação, em cursos supletivos como o Logos II, o Fênix, ou Pró-formação em nível médio e os cursos especiais (PROHACAP) ou à distância como Normal Superior e Pedagogia, em nível superior. São histórias de persistência, com interrupções, retornos e mudanças como revelam os relatos das professoras Isa e Meire.
[...] fiz a metade do Logos II, mudei para Rondônia, pra Cacoal e chegando em Cacoal eu fui continuar o Logos II, mas não tinha sala, tinha que ir dar aula pra estudar. A Chefe não me aceitou estudando sem dar aula. [...] eu desestimulei e não fui mais estudar desisti do Logos II. [...] Mais tarde ingressei no magistério, fiz magistério, e quando eu estava no segundo ano de magistério, voltei a trabalhar. (Isa/RM)
[...] estudei só até a terceira série. [...] Não tinha até a quarta, [...] no sítio não tinha mais outro estudo; surgiu o Pró-campo , eu fiquei com aquela vontade de estudar, fiz o provão passei, fui estudar no Pró-campo. Quando eu entrei no Pró-campo, acho que tinha uns quinze dias, uns vinte dias, surgiu o pré. [...] lá no sítio tinha muita criança mesmo e ela [a secretária de educação] falou "que tal abrir uma salinha de pré lá?" (Meire/NB)
Em nível médio, os cursos especiais, caracterizavam-se como uma formação aligeirada, oferecida em condições precárias, que não considerava o saber e o fazer dos/as professores/as e, segundo Monlevade (1996, pp. 144-145), "francamente insuficientes para dar conta de uma formação sólida para enfrentar a multidão de crianças empilhadas nas escolas públicas." Cabe questionar (e investigar) se os cursos oferecidos na modalidade à distância e, em projetos especiais sofrem as mesmas limitações, uma vez que das 25 entrevistadas apenas quatro professoras tiveram (ou estão tendo) acesso ao ensino superior no sistema regular. As demais freqüentam cursos na modalidade à distância, ou pelo Programa especial da Universidade Federal de Rondônia (PROHACAP) que é oferecido durante as férias escolares, de maneira condensada.
A análise das discussões apresentadas neste artigo demonstra alguns aspectos da história de formação e ingresso na profissão das professoras que atuam em educação infantil dos três municípios envolvidos na pesquisa.
Os relatos destas mulheres indicam que o magistério representou para muitas delas uma das poucas oportunidades de acesso ao mercado de trabalho e paralelamente à escolarização. Oportunidades estas que foram aproveitadas de forma significativa por estas profissionais que superaram as barreiras e utilizaram os meios disponíveis para continuar sua formação.
Os dados indicam a persistência e o esforço destas professoras para profissionalizar-se, evidenciando que a história das mulheres precisa ser revista, superando-se a idéia de submissão e subordinação para entendermos que a luta e as conquistas, nem sempre consideradas pelos historiadores masculinos, fazem parte da vida destas mulheres.
ALMEIDA, J. S. Mulher e educação: a paixão pelo possível. São Paulo: UNESP, 1998.
______. .As lutas femininas por educação, igualdade e cidadania. Revista Brasileira de Educação de Estudos Pedagógicos. Brasília: RBEP, ,v. 81, n. 197, p. 1-183, jan./abr. 2000.
ARCE, A. Documentação oficial e o mito da educadora nata na educação infantil. Caderno de Pesquisa. n. 113, p. 167-184, jul. 2001. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.
COSTA. M. V. Trabalho docente e profissionalismo. Porto Alegre: Sulina, 1995.
LELIS, I. Profissão docente: uma rede de histórias. Revista Brasileira de Educação. São Paulo: ANPED. n.17, p. 40-49, maio/ago., 2001.
MONLEVADE, J. Pequenas geografia, história e economia da profissão docente no Brasil. In: MENEZES, L. C. de. (Org.) Professores: formação e profissão. Campinas-SP: Autores Associados/NUPES, 1996. p. 137-158.