https://doi.org/10.1590/S1413-82712005000200008
Paula Inez Cunha GomideI,1; Caroline Guisantes de SalvoII, 2; Debora Patricia Nemer PinheiroI, 3; Gabriela Mello SabbagIII, 4
III Centro Universitário Positivo
Palavras-chave: Estilos parentais, Comportamento pró-social, Comportamento anti-social.
Keywords: Parental styles, Anti-social behavior, Prosocial behavior.
As relações familiares são uma área de pesquisa dentro da psicologia e têm despertado grande interesse nas últimas décadas, especialmente aquelas relacionadas às práticas educativas, ou seja, as estratégias utilizadas pelos pais para orientar o comportamento dos filhos (Reppold, Pacheco, Bardagi & Hutz, 2002). Ao conjunto de práticas educativas utilizadas pelos pais na interação com os filhos dá-se o nome de Estilo Parental. Vários pesquisadores, ao investigarem as práticas educativas, identificaram relações significativas entre as práticas adotadas pelos pais e o posterior desenvolvimento de comportamentos anti-sociais (Gomide, 2003; Mathews, Woodall, Kenyon & Jacob, 1996; Patterson, Reid & Dishion, 1992; Pettit, Laird, Dodge, Bates & Criss, 2001; Reppold e cols., 2002). No entanto, a literatura sobre práticas educativas e estilos parentais aponta para caminhos distintos de estudo. Enquanto alguns autores trabalham com estilos parentais definidos (Baumrind, 1967; Maccoby & Martin, 1983), outros optam por analisar as práticas educativas como variáveis que podem tanto desenvolver comportamentos pró-sociais quanto anti-sociais, dependendo da freqüência e intensidade com que o casal parental utiliza estas estratégias educacionais (Gomide, 2003).
Gomide (no prelo) selecionou em seu modelo teórico sete práticas educativas que comporiam o Estilo Parental, sendo cinco relacionadas ao desenvolvimento de comportamentos anti-sociais e duas favoráveis ao desenvolvimento de comportamentos pró-sociais. O abuso físico, a punição inconsistente, a disciplina relaxada, a monitoria negativa e a negligência são consideradas estratégias educacionais negativas. Já as duas práticas educativas positivas, monitoria positiva e comportamento moral, dizem respeito ao uso adequado de reforçadores sociais, ao desenvolvimento da empatia e ao estabelecimento de contingências reforçadoras ou punitivas para o comportamento do filho onde se estabelecem regras claras e conseqüências (sanções) para o não-cumprimento das mesmas; são ações que promovem o desenvolvimento de habilidades pró-sociais.
Práticas educativas positivas
A monitoria positiva é definida como o conjunto de práticas parentais que envolvem atenção e conhecimento dos pais acerca de onde seu filho se encontra e das atividades desenvolvidas pelo mesmo (Dishion & McMahon, 1998; Gomide, 2001, 2003, 2004; Stattin & Kerr, 2000). Para Gomide (2003) são ainda componentes da monitoria positiva as demonstrações de afeto e carinho dos pais, principalmente relacionadas aos momentos de maior necessidade da criança. O apoio e amor dos pais são a base da monitoria positiva, que unidos ao interesse real pela criança criam o ambiente propício para a revelação infantil e afastam a necessidade da fiscalização estressante por parte dos pais.
O comportamento moral refere-se a uma prática educativa pelo qual os pais transmitem valores como honestidade, generosidade, senso de justiça, fazendo a discriminação do certo e do errado por meio de modelos positivos, sempre mediando a relação com afeto. Pesquisas apontam alguns fatores como essenciais para o desenvolvimento do comportamento moral nas crianças: a existência do sentimento de culpa (Hoffman, 1975; Loos, Ferreira & Vasconcelos, 1999); o desenvolvimento da empatia (Gomide, 2003; Hoffman, 1975; Weber, 2004); ações honestas (Araújo, 1999; Comte-Sponville, 2000; Weber, 2004); crenças parentais positivas sobre trabalho (Mussen, Conger & Kagan, 1974); ausência de práticas anti-sociais (Patterson, Reid & Dishion, 1992) e reparação do dano (Feldman, 1977; Weber, 2004).
A negligência ocorre quando os pais não estão atentos às necessidades de seus filhos, ausentam-se das responsabilidades, omitem-se no auxílio aos filhos, ou simplesmente quando há interação familiar sem afeto, sem amor. As crianças negligenciadas comportam-se de forma apática ou agressiva, sendo tais comportamentos supostamente promovidos pela relação de pobre apego dos pais para com as crianças. Segundo Dodge, Pettit e Battes (1994), a falta de calor e carinho na interação com a criança podem desencadear sentimentos de insegurança, vulnerabilidade e eventual hostilidade e agressão em relacionamentos sociais.
A punição inconsistente ocorre quando os pais punem ou reforçam os comportamentos de seus filhos de acordo com o seu bom ou mau humor, de forma não contingente ao comportamento da criança, ou seja, é o estado emocional dos pais que determina as ações educativas e não as ações da criança (Gomide, 2004). Como conseqüência, a criança aprende a discriminar o humor de seus pais e não aprende se seu ato foi adequado ou inadequado.
A monitoria negativa se caracteriza pelo excesso de fiscalização da vida dos filhos e pela grande quantidade de instruções repetitivas, que não são seguidas pelos filhos, produzindo um clima familiar hostil, estressado e sem diálogo, já que os filhos tentam proteger sua privacidade evitando falar sobre suas particularidades. Patterson e cols. (1992) chamam a atenção para o fato de que modelos de monitoria estressante acarretam efeitos para os adolescentes, tais como tendência a unir-se a pares anti-sociais e, concomitantemente, aumentam o risco de delinqüência.
A disciplina relaxada caracteriza-se pelo não-cumprimento de regras estabelecidas. Os pais ameaçam e quando se confrontam com comportamentos opositores e agressivos dos filhos omitem-se, sem fazer valer as regras (Gomide, 2003, 2004). Simons, Wu, Lin, Gordon e Conger (1997) indicam que crianças expostas constantemente a práticas educativas de disciplina relaxada estarão em potencial situação de risco para o desenvolvimento de comportamentos delinqüentes, uma vez que os comportamentos de agressividade e de oposição encontram em tal prática campo propício para o seu desenvolvimento.
Considera-se abuso físico quando os pais machucam ou causam dor em seus filhos na tentativa de controlá-los. Gershoff (2002) diferencia punição corporal de abuso físico. A punição corporal é um ato de força física que pune a criança com a intenção de corrigir ou controlar o comportamento dela, porém sem pretensão de causar lesão física ou moral; já o abuso físico é caracterizado pelo socar, espancar, chutar, morder, queimar, sacudir, enfim, atos que machucam a criança. Para Gomide (2003) a prática do abuso físico pode gerar crianças apáticas, medrosas, desinteressadas e, principalmente, anti-sociais.
Baseando-se nestas práticas educativas parentais, Gomide (o IEP recebeu parecer pelo CFP em 4/7/05) desenvolveu um Inventário de Estilos Parentais (IEP) capaz de identificar práticas parentais negativas utilizadas em famílias de risco e positivas usadas por pais que desenvolvem comportamentos pró-sociais em seus filhos.
A interrelação entre práticas educativas, depressão, estresse e habilidades sociais
A literatura vem apontando, por um lado, uma correlação positiva entre depressão e estresse e as práticas educativas negativas de negligência, abuso físico, punição inconsistente, disciplina relaxada e monitoria negativa (Hoffman, 1994; Patterson e cols., 1992; Petit e cols., 2001; Somer & Braunstein, 1999; Wood, McLeod, Sigman, Hwang & Cho, 2003). Por outro lado, vários autores (Eisenberg, Fabes, Carlo, Peer, Swintzer, Karbons & Troyer, 1993; Hoffman, 1975; Gomide, 2003; Pinheiro, 2003; Weber, 2004) mostraram que pais com habilidades sociais tendem a exercer a monitoria positiva e o comportamen-to moral como estratégias educacionais, evitando que seus filhos apresentem comportamentos anti-sociais.
O modelo de Depressão Beck (Beck, Rush, Shaw & Emery, 1997) aponta para três características presentes no comportamento do indivíduo em depressão: a) visão negativa em relação a si, ao mundo e ao futuro; b) a partir destas visões desenvolvem-se padrões cognitivos mais ou menos estáveis determinantes dos comportamentos que serão por ele emitidos; c) apresenta erros cognitivos como hipergeneralizações e raciocínios dicotômicos (péssimo/excelente).
Estudos recentes (Gelfand, Teti, Messinger & Isabella, 1995; Menegatti, 2002; Papalia & Olds, 2000; Patterson e cols., 1992; Pettit e cols., 2001) demonstram a correlação entre o uso das práticas educativas e a depressão parental. Pettit e cols. (2001) demonstraram que mães com depressão utilizam-se do controle psicológico como prática educativa. De acordo com Menegatti (2002), pais depressivos são menos carinhosos, responsivos e mais irritáveis, hostis e críticos. Como conseqüência sua prole tende a ser mais autocrítica e com dificuldades de regular suas emoções. A autora também observa que a depressão nos pais pode ser um antecedente para a prática parental negligente, podendo estar ligada à drogadição e ao comportamento anti-social em crianças e adolescentes.
As pesquisas de Gelfand e cols. (1995) indicaram que filhas de mães com depressão crônica estão sob risco de sofrer vários distúrbios emocionais e cognitivos e tendem a se tornar igualmente deprimidas. Já os filhos de mães deprimidas tendem a ter baixo desempenho em medidas cognitivas, a sofrer acidentes e a adquirir problemas comportamentais.
O estresse, nos dias atuais, tem afetado grande parte da população, estando fortemente presente na vida moderna. Malagris e Castro (2000) conceituam estresse como uma reação do organismo decorrente de alterações psicofisiológicas que acontecem quando uma pessoa enfrenta situações que podem irritá-la, amedrontá-la, excitá-la, confundi-la ou mesmo proporcionar intensa felicidade. Sendo assim, qualquer evento que favoreça uma quebra do equilíbrio do organismo exigindo adaptação pode ser fonte de estresse. Estes estressores podem ser externos e internos. Os externos são os acontecimentos que ocorrem na vida das pessoas e os internos são as características individuais adquiridas pelo sujeito em sua vida, a saber, padrão comportamental, crenças, capacidade de enfrentamento, sentimentos, cognições, habilidades sociais do sujeito.
Assim, as reações físicas e psíquicas ocasionadas pelo estresse podem influenciar na relação entre os pais e seus filhos. Estudos confirmam que pais estressados utilizam-se com maior freqüência de práticas educativas negativas, como punição inconsistente, negligência, disciplina relaxada, monitoria negativa e abuso físico (Pinheiro, 2003; Sabbag, 2003). Na década anterior, Patterson e cols. (1992) afirmaram que famílias com altos índices de estresse estão sob o risco de gerar filhos com comportamentos anti-sociais.
Gomide (2003) destaca que a punição inconsistente pode agir como estressor para a criança, que dependerá sempre do estado diário do humor dos pais para receber ou não reforço ou punição. Assim, pais estressados utilizam-se de práticas educativas negativas e estas se tornam fontes de estresse para a criança. As pesquisas sobre o estresse infantil de Lipp (2000) destacam que durante o desenvolvimento intelectual, emocional e afetivo a criança confronta-se com situações de tensão de níveis altos e muitas vezes a mesma ainda não adquiriu capacidade para lidar com tais eventos estressantes. Caso os adultos ao redor dessa criança reajam às situações de tensão da vida com ansiedade e angústia a criança aprenderá a agir assim também. Sendo assim, a forma como seus pais e/ou responsáveis lidam com situações estressantes tornam-se modelo a ser seguido pela criança.
A capacidade humana de conviver socialmente e as estratégias utilizadas na relação com o outro são denominadas desempenho social; no entanto, a habilidade social é o conjunto dos desempenhos apresentados pelo indivíduo diante das demandas de uma situação interpessoal. Em contrapartida, os déficits de habilidades sociais estão associados a dificuldades e conflitos nas relações interpessoais e a uma variedade de alterações psicológicas, tais como problemas conjugais, isolamento, desajustamento escolar, delinqüência, suicídio, além de síndromes clínicas como a depressão e a esquizofrenia (Del Prette & Del Prette, 1999, 2001).
Del Prette e Del Prette (2001) desenvolveram um inventário para identificar o repertório de habilidades sociais de adultos e adolescentes. Para esses autores a aprendizagem de habilidade social inicia-se no ambiente familiar e escolar, sendo no contexto familiar, geralmente, onde os pais fazem a mediação para a aprendizagem desta habilidade. Os autores entendem que pais que educam seus filhos agindo de forma agressiva, negligente ou que fornecem modelos inapropriados produzem déficits na aprendizagem de comportamentos sociais adequados.
Pesquisas recentes (Weber, 2004; Pinheiro, 2003; Salvo, 2003; Löhr, 2001) demonstram que pais com boas habilidades sociais aumentam a probabilidade de que seus filhos desenvolvam comportamentos pró-sociais, como a empatia e assertividade. Também a literatura especializada no relacionamento entre pais e filhos associa o estilo parental ao desenvolvimento de habilidades sociais das crianças e adolescentes. Patterson e cols. (1992) apontam habilidades parentais fundamentais para o desenvolvimento de comportamentos pró-sociais, tais como: o uso apropriado do reforço positivo; o ensinamento de resolução de problemas; a supervisão e monitoria positiva dos filhos; o incentivo à adquisição de hábitos de estudar para melhorar o desempenho escolar. Além do efeito imediato nas relações parentais, estas habilidades parentais aumentarão a auto-estima da criança e diminuirão a probabilidade de aparecimento de comportamentos anti-sociais.
A literatura acima apresentada considera o estresse, a depressão e o déficit em habilidades sociais como fatores de risco para o aparecimento de comportamentos anti-sociais em crianças e adolescentes. O IEP é um instrumento que foi construido para avaliar o nível do Estilo Parental indicando se este é de risco ou de não-risco. O objetivo desta pesquisa, portanto, é o de buscar a correlação entre as práticas educativas positivas e negativas, obtidas pela aplicação do IEP, com as habilidades sociais dos pais, depressão e estresse familiar obtidas pela aplicação do IHS, Inventário Beck e Inventário de Stress.
A amostra foi composta por oito famílias (pai, mãe e filhos), que foram selecionadas a partir do IEP aplicado nos filhos, sendo quatro com Índice de Estilo Parental Negativo (IEP entre -8 e -34) e quatro com Índice de Estilo Parental Positivo (IEP entre +7 e +15). Os adolescentes, quatro meninos e quatro meninas, tinham idade variando entre 14 e 17 anos, média de 14 anos, e todos freqüentavam a 8a série do Ensino Fundamental, sendo metade de uma escola pública e a outra metade de uma escola particular. A idade dos pais variava de 36 a 63 anos, média de 48 anos, e das mães, de 38 a 52 anos, média de 45 anos.
Foram utilizados quatro instrumentos e duas medidas comportamentais, a saber:
a) Inventário de Estilos Parentais, IEP (Gomide, no prelo) aplicado nos adolescentes. O IEP é composto de 42 questões abordando duas práticas educativas positivas e cinco negativas. O Índice de Estilo Parental é calculado somando-se os pontos obtidos nas questões referentes às práticas positivas (monitoria positiva e comportamento moral) que são subtraídos da somatória dos pontos das práticas negativas (punição inconsistente, negligência, disciplina relaxada, monitoria negativa e abuso físico). O índice quando negativo informa a prevalência de práticas educativas negativas e quando positivo, a presença de práticas positivas no processo educacional.
b) Inventário de Depressão Beck (Beck e cols., 1997) contendo 21 itens com quatro afirmativas que investigam como a pessoa sentiu-se na última semana. Cada uma das alternativas recebe uma pontuação que varia de 0 a 4; quando o somatório final das alternativas é igual ou superior a 13, este é classificado como tendo indicativos de depressão.
c) Inventário de Sintomas de Stress para Adultos de Lipp (1998) com questões referentes aos sintomas físicos e psicológicos do estresse desde o último mês até as últimas 24 horas. Procura classificar os sintomas em quatro fases: alerta, resistência, quase-exaustão e exaustão. Para cada fase de estresse existe um ponto de corte, que é verificado somando-se os itens assinalados pelo probando, então classificado em uma das quatro fases do estresse.
d) Inventário de Habilidades Sociais (Del Prette & Del Prette, 2000): contendo 38 questões em escala de 5 pontos de Likert, que avaliam as habilidades sociais em diversos níveis e situações categorizados em 5 fatores: enfrentamento e auto-afirmação com risco (f1), auto-afirmação na expressão de sentimento positivo (f2), conversação e desenvoltura social (f3), auto-exposição a desconhecidos e situações novas (f4) e autocontrole da agressividade (f5). Para cada fator, o probando é classificado segundo tabela de percentil, que o categoriza como tendo bom repertório ou baixo repertório social.
e) Medidas comportamentais: nota escolar e checklist. Foi considerada a média escolar dos adolescentes durante o ano de 2002. O checklist foi desenvolvido pelos pesquisadores, como forma de levantamento dos comportamentos dos adolescentes em ambiente escolar. Este contém trinta itens em escala de Likert de 3 pontos, sendo metade sobre comportamentos pró-sociais e outra metade sobre comportamentos anti-sociais. A apuração é feita somando-se os pontos obtidos em cada um dos dois âmbitos (pró-social e anti-social).
Após a aplicação do IEP nas escolas, foram selecionados quatro adolescentes com escores negativos para pai e mãe e quatro com escores positivos, para ambos. Os convites para participação na pesquisa foram feitos por contato telefônico, pela orientadora da escola e pelas pesquisadoras. Após a anuência dos pais e assinatura do termo de consentimento informado, a data para coleta de dados foi agendada. Os testes foram aplicados nas residências de 4 famílias. As demais foram avaliadas no consultório de uma das pesquisadoras; a opção foi feita pelos entrevistados em contato telefônico prévio. A aplicação dos instrumentos foi realizada individualmente. Foram obtidas junto à secretaria das escolas as notas escolares dos adolescentes. Os pesquisadores solicitaram aos professores dos adolescentes que preenchessem o checklist que poderia ser entregue posteriormente.
A coleta de dados com as famílias com Índice de Estilo Parental (IEP) positivo foi realizada com rápida anuência dos pais e verdadeira cooperação; já com as famílias com IEP negativo verificou-se uma enorme dificuldade para a aceitação do convite, relutância em marcar o horário e demonstração de baixa disponibilidade para responder aos inventários.
Os dados obtidos pela aplicação dos inventários estão sumarizados na Tabela 1. Mediante a aplicação do Inventário de Habilidades Sociais (IHS) identificou-se, que, entre os oito membros das famílias com IEP negativo, apenas três (37,5%) obtiveram índice indicativo de repertório elaborado, os demais obtendo escores abaixo da média, inclusive com duas indicações para treinamento em Habilidades Sociais; já nas famílias com IEP positivo verificou-se apenas um indivíduo com indicação de treinamento em Habilidades Sociais, tendo os demais (87,5%) apresentado escores acima da média.
Analisando-se os escores obtidos no Inventário de Depressão Beck, observou-se nos pais das famílias com IEP positivo ausência de depressão, enquanto entre os membros das famílias com IEP negativo, 62,5% (5) apresentaram escores indicativos de depressão. Quanto aos escores indicativos de estresse, todos os membros das famílias com IEP negativo apresentaram sintomas de estresse, sendo dois na fase de exaustão (última fase descrita por Lipp, 1998); por outro lado, entre os membros das famílias com IEP positivo, apenas dois deles (25%) apresentaram sintomas de estresse.
O Inventário de Habilidades Sociais fornece diferentes escores para as os vários âmbitos de desempenho social. Os resultados parciais do IHS podem ser visualizados na Tabela 2, onde se observa que a média geral das famílias com IEP positivo apresenta-se superior em quase todos os fatores do IHS, com exceção do fator 3, em que os dois grupos obtiveram o mesmo índice, e tal fator reúne habilidades de conversação e desenvoltura social. Em contrapartida, verifica-se que no fator 2, que corresponde ao repertório em habilidades de expressão de afeto positivo, as famílias com IEP negativo apresentam média significativamente inferior às famílias com IEP positivo.
A avaliação geral, como vista na Figura 1, indica que a maioria dos membros das famílias com IEP positivo obteve IHS elevado (87,5%), ausência de depressão e baixa incidência de estresse (25% de seus membros). Por outro lado, entre os participantes das famílias com IEP negativo, 62,5% apresentaram repertório insuficiente em habilidades sociais, todos os membros com indicativos de estresse e 62,5% deles com indicativo de depressão.
Embora a amostra seja pequena, algumas diferenças estatisticamente significativas foram obtidas pelo Teste Não-Paramétrico U de Mann-Whitney. Ao se compararem os índices de depressão do Inventário Beck das famílias com IEP positivo com os das de IEP negativo, obtiveram-se U=6,5 e p=0,007, mostrando que as duas populações são estatisticamente diferentes. Para avaliar o fator estresse foi utilizado o mesmo teste. Como o Inventário de Stress fornece uma escala nominal referente ao escore do sujeito, para efeitos de comparação atribuiu-se um valor ordinal à escala nominal (ausente=0; alerta=1; resistência=2 e exaustão=3). Com isto, encontrou-se diferença significativa entre os dois grupos (U=7; p=0,005), concentrando-se a mediana das famílias com IEP negativo na fase de resistência (2), enquanto entre os membros das famílias com IEP positivo a mediana concentrou-se na ausência de estresse (0). O Teste U de Mann-Whitney para os escores totais de habilidades sociais não encontrou diferenças relevantes entre os dois grupos (U=18,5; p=0,156), porém para o fator 2 do IHS observou-se U=8 e p=0,01, mostrando haver diferenças estatisticamente significativas entre os dois grupos neste fator (auto-afirmação na expressão de sentimentos positivos).
O IEP foi correlacionado com o IHS, Inventário de Stress e Inventário de Depressão por meio do Teste Não-Paramétrico de Correlação de Spearman. Verificou-se uma correlação significativa e negativa entre o IEP e Inventário de Depressão (r=-0,707; p=0,002) e entre o IEP e Inventário de Stress (r=-0,523; p=0,038) e uma correlação significativa e positiva entre o IEP e o IHS- fator 2 (r=0,530; p=0,035). Estes resultados significam que quanto mais negativo o índice do IEP maiores índices de depressão e estresse foram encontrados nos membros das famílias pesquisadas, e por outro lado, quanto maior o índice do IEP maior o índice do fator 2 do IHS e vice-versa.
A literatura aponta que adolescente de famílias de risco apresentam, via de regra, baixo desempenho escolar e comportamentos anti-sociais na escola, tais como brigar, gazear aulas, furtar, pixar, etc. (Patterson e cols., 1992). As notas escolares e as avaliações de comportamentos pró-sociais e anti-sociais dos adolescentes, atribuídas pelos professores, podem ser verificadas na Tabela 3.
Pode-se observar na Tabela 3 que não existem diferenças de média de comportamento pró-social entre os adolescentes das famílias com IEP negativo quando comparados com as de IEP positivo; já quanto aos comportamentos anti-sociais, observou-se que a média das famílias de risco é o dobro das com IEP positivo. Já as médias escolares são ligeiramente mais elevadas para os adolescentes das famílias positivas (75,5), quando comparadas com as dos adolescentes das famílias negativas (68), apenas um dos adolescentes possuindo em seu histórico escolar duas reprovações.
A literatura da área de estilos parentais salienta que a depressão, o estresse e as habilidades sociais são fortes indicadores de comportamentos anti-sociais ou pró-sociais. O Inventário Beck de Depressão e os inventários brasileiros IHS e Stress de Lipp foram utilizados nesta pesquisa com o objetivo de buscar uma correlação entre o IEP e estes instrumentos. Os dados aqui obtidos indicam um caminho promissor para a validação externa do IEP. Pasquali (2003) aponta que uma das formas de se obter a validação externa de um instrumento de avaliação é buscar a correlação positiva ou negativa dos indicadores do instrumento em teste com outros instrumentos já validados em uma determinada cultura.
Obteve-se mediante o Teste Não-Paramétrico de Mann-Whitney correlação positiva entre o IEP e o fator 2 (auto-afirmação na expressão de sentimentos positivos) do Inventário de Habilidades Sociais de Del Prette e Del Prette (U=8 e p=0,01), correlação negativa entre o IEP e o Inventário de Stress de Lipp (U=7; p=0,005) e também correlação negativa com o Inventário de Depressão Beck (U=6,5 e p=0,007). A literatura aponta que famílias de risco têm estresse e depressão elevados e habilidades sociais rebaixadas (Patterson e cols., 1992), além de maior freqüência em práticas parentais negativas. Embora os dados tenham sido obtidos em ambientes diferentes (residência e consultório), aparentemente este aspecto não teve qualquer efeito observável nos resultados da pesquisa.
Quanto às notas escolares, não se observaram diferenças entre adolescentes das famílias positivas e negativas. Apesar da literatura (Patterson e cols., 1992) apontar que famílias com altos índices de monitoria positiva geralmente têm filhos com bom rendimento acadêmico, na amostra em questão isto não foi evidenciado. Uma das possibilidades pode ser em virtude do restrito número de participantes (apenas 4 alunos em cada grupo) ou mesmo em razão do sistema de avaliação escolar brasileiro, onde há uma facilitação, principalmente no Ensino Fundamental, para a obtenção de notas e promoção de uma série inferior para a subseqüente, visto da atual política educacional (Carvalho, 2001).
A avaliação geral indicou que a maioria dos membros das famílias com IEP positivo obteve IHS elevado (87,5%), ausência total de depressão e baixa incidência de estresse (25% de seus membros). Por outro lado, entre os participantes das famílias com IEP negativo, 62,5% apresentaram repertório insuficiente em habilidades sociais, todos os membros obtiveram escores indicativos de estresse e 62,5% deles, escores indicativos de depressão.
Os dados encontrados indicaram que o IEP se correlacionou positivamente com o Inventário de Habilidades Sociais e negativamente com os inventários de Depressão e de Stress, ou seja, o IEP é um instrumento que possivelmente poderá ser utilizado para identificar famílias de risco e de não-risco, pois os resultados aqui obtidos mostraram que o inventário apresenta indicadores que estão em consonância com a literatura pesquisada. Deve-se ressaltar que este estudo foi realizado com uma amostra bastante reduzida e que, portanto, as conclusões aqui apresentadas devem ser consideradas de forma cuidadosa, evitando-se generalizações precipitadas que precisarão ser apoiadas por dados de estudos realizados com uma amostra maior, mais representativa.
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1 Paula Inez Cunha Gomide é doutora em Psicologia Experimental pela USP. Está vinculada à Faculdade Evangélica do Paraná, Curitiba-PR.
2 Caroline Guisantes De Salvo é mestranda em Psicologia Clínica pela USP. Está vinculada à Universidade de São Paulo.
3 Debora Patricia Nemer Pinheiro é mestre em Psicologia da Infância e Adolescência pela UFPR, professora de graduação em Psicologia e psicóloga clínica na Universidade Tuiuti do Paraná, Faculdade Evangélica do Paraná e no Hospital de Clínicas de Curitiba.
4 Gabriela Mello Sabbag é pós-graduanda em Psicoterapia Comportamental e Cognitiva pelo Unicenp, Centro Universitário Positivo, Curitiba-PR.