Gestão democrática, escola inclusiva - DIVERSA - Educação inclusiva na prática
Gestão democrática, escola inclusiva
Publicado em 11/09/2015 por Claudia Lopes da Silva
A questão da centralidade do papel do diretor escolar se coloca na medida em que adotamos como premissa que a escola atual é, ainda, fortemente dependente dessa figura. Se não é o diretor quem toma a maior parte das decisões de âmbito administrativo e pedagógico, certamente elas requerem sua ciência. Por isso, aspectos idiossincráticos desse profissional acabam influenciando diretamente o quanto a cultura escolar é mais ou menos fechada e, consequentemente, mais ou menos democrática. Um diretor atento aos ideais da educação inclusiva traz o assunto para o debate com os professores durante a confecção do projeto político-pedagógico (PPP), questiona a secretaria de educação sobre a acessibilidade do prédio, lembra-se de perguntar se enviaram a Prova Brasil em braille para o aluno com deficiência visual etc. Mas pode ser que ele não seja afinado com esses ideais. E aí teremos problemas.
+ O papel do diretor na valorização das diferenças e inclusão de todos
Portanto, a forma coerente de enfrentar o problema da centralidade de decisões é defender sua diluição e distribuição. Com isso, são mais pessoas pensando, é dada mais voz aos professores e às famílias, confere-se maior transparência e se permite maior circulação de ideias e divisão de responsabilidades. Se isso não garante a democratização, ao menos dificulta a imposição de um único pensamento sobre os demais. Uma escola inclusiva é, antes de tudo, uma escola democrática.
Uma advertência, contudo, deve ser feita em relação aos sistemas escolares e às administrações governamentais da educação nos níveis municipais, estaduais e federal. É uma tarefa complexa dar-se o que não tem. Explico: pretender que a escola se torne democrática em uma rede em que as relações são autoritárias e as decisões são tomadas de forma verticalizada, obviamente, dificulta esse processo. Cabe à escola, consciente do seu papel, cobrar as instâncias superiores.
É importante que não nos enganemos quando falamos do diretor: estamos discutindo um papel. Não se trata aqui do bom diretor e da boa diretora versus o mau profissional, e sim de entender em que contexto educacional esse profissional vicejou. Admitimos e ressaltamos os aspectos idiossincráticos, mas como o ambiente favorece e incentiva os diretores, ou como os dificulta e controla? É preciso não esquecer disso, sob pena de realizarmos uma leitura descontextualizada, como se tratasse de um problema individual e não social e cultural, que a escola, enquanto instituição, também reflete.
Construindo um ambiente escolar inclusivo
A existência de um ambiente estruturado para favorecer a inclusão escolar é fundamental para que esse processo ocorra de fato. Alguns argumentos teóricos corroboram essa ideia e servem para apoiar a reflexão sobre o problema.
O conceito de deficiência atualmente adotado foi proposto pela Convenção sobre os direitos das pessoas com deficiência, documento produzido pela ONU e que, em nosso país, foi incorporado à legislação com status de emenda constitucional. Diz a definição que a deficiência resulta da interação entre pessoas com deficiência e as barreiras devidas às atitudes e ao ambiente que impedem a plena e efetiva participação dessas pessoas na sociedade em igualdade de oportunidades com os demais.
A definição não aborda os aspectos orgânicos, nem foca na suposta insuficiência ou incapacidade dessas pessoas. Ao invés disso, ela desloca o eixo da questão para a interação sujeito-ambiente: Há barreiras? Quais? Há recursos para enfrentá-las? Como são as atitudes diante da pessoa com deficiência? O que a impede de explorar todo o seu potencial?
Essa definição representa um importante avanço, pois possibilita que o trabalho com a pessoa com deficiência, do ponto de vista educacional, não fique submetido aos aspectos orgânicos da deficiência, mas que o foco se dirija para o campo das possibilidades da pessoa e, de forma dialética, convoca a potência do educador que, ao invés de apenas constatar impossibilidades ou rotular patologias, pode intervir por meio de medidas pedagógicas.
É importante ressaltar a contribuição de Lev Vygotsky (1896-1934), psicólogo bielorrusso que, apesar de seu falecimento precoce, deixou extensa obra a respeito do desenvolvimento das pessoas com deficiência no início do século XX. Segundo Vygotsky, não se pode compreender a deficiência se a olharmos de forma comparativa com o desenvolvimento considerado normal, isto é, aquele que ocorre na maioria dos casos com a maioria das pessoas em uma dada sociedade. É preciso entender o desenvolvimento da pessoa com deficiência como um processo único – ou seja, como aquela pessoa, com aquelas características orgânicas e psicológicas, em interação com seu ambiente e com as barreiras do mesmo, respondeu aos desafios que encontrou. A história do desenvolvimento pessoal deve ser estudada e compreendida, e é inútil ou mesmo pernicioso compará-la com a forma como uma criança sem deficiência se desenvolveria nesse ou noutros ambientes.
Para o psicólogo, pouco ou nada pode ser feito em termos dos aspectos orgânicos de uma deficiência, mas há um mundo de recursos que podem ser oferecidos para a superação de barreiras e, com isso, garantir que a pessoa possa participar de forma plena de sua cultura. Pensemos, por exemplo, na aprendizagem do braille e no acesso que isso proporciona à leitura e à escrita para uma pessoa cega.
O ambiente corretamente planejado contribui maciçamente para o processo de humanização. Segundo a psicologia histórico-cultural, inicialmente, as relações sociais são vivenciadas externamente, para depois serem introjetadas e passarem a constituir o mecanismo de funcionamento do psiquismo humano. Dessa forma, a atuação do adulto é fundamental para o desenvolvimento da criança e mais ainda para a com deficiência.
Segundo Marie Claire Sekkel, do Instituto de Psicologia (IP) da Universidade de São Paulo (USP), para que a inclusão escolar seja feita de forma acolhedora e sensível às necessidades de educadores e alunos, é preciso existir um ambiente de relações humanas que receba essas demandas – portanto, um ambiente inclusivo. É importante enfatizar que não se está falando de acessibilidade arquitetônica (embora o tipo de lugar influa muito nas relações que lá se estabelecem), mas de relações humanas, ambiente cujo desenvolvimento independe da presença de alunos com deficiência – mas que, ao chegarem, certamente serão acolhidos com menor resistência.
A ideia de clima organizacional também contribui para a compreensão do ambiente escolar enquanto formador de suas próprias formas de conduta. Esse conceito compreende atributos característicos que induzem a escola a agir de uma determinada forma, seja consciente ou não, de acordo com seus membros e a sociedade da qual faz parte. Esse clima pode ser mais fechado ou aberto, dependendo do grau de participação permitida e percebida pelos membros da organização. Assim, cada escola tem sua própria personalidade.
Com base nisso, podemos entender que o ambiente escolar tem uma cultura própria, um conjunto de fatores psicossociais e de modos de agir que o caracteriza e também o modo como as pessoas se comportam ali. Trata-se do currículo oculto – as diretrizes implícitas no funcionamento da escola, que influenciam fortemente suas condutas e a de seus profissionais. São conteúdos que não são intencionalmente ensinados e sequer percebidos, mas são aprendidos pela convivência.
Pode-se dizer, concluindo, que a escola é uma cultura, dada a forma como se organiza e funciona. Na interação cotidiana entre educadores, funcionários e alunos, constitui-se um modelo de agir próprio, com práticas e valores característicos, que passa a ser internalizado pelas pessoas. Cabe à escola olhar para essas práticas com intencionalidade para observar o quanto elas podem estar intensificando a exclusão e, da mesma forma, o quanto podem ser potentes para fortalecer as práticas educacionais inclusivas.
Desafios para a gestão: transtorno do espectro autista (TEA) e AEE
Alunos com autismo costumam ser um grande desafio para a escola, quer seja pela questão do comportamento, que pode ser muito diverso do habitual, quer seja pela dificuldade de avaliar o que eles sabem e assim intervir de forma mais ativa em sua aprendizagem.
Para crianças com autismo, estar na escola é uma condição indispensável. Em primeiro lugar, há a questão básica da humanização que a inclusão escolar suscita – para ser criança, é preciso participar da cultura infantil, e a escola é a principal instituição social da infância nas sociedades modernas. Garantir o convívio da criança com autismo com as demais e com os adultos na escola é um enorme passo para desenvolver suas potencialidades. Portanto, todas as crianças, sem exceções, devem estar na escola comum.
Muito do que se sabia sobre o autismo se baseava em observações clínicas ou realizadas com base na experiência em escolas segregadas. Crianças com autismo que frequentam a escola comum desde cedo demonstram maior flexibilidade para se adaptar ao meio e maior intencionalidade comunicativa. No entanto, só podemos observar isso porque demos a essas crianças a chance de se escolarizarem precocemente. Assim, muito ainda precisa ser investigado no que se refere aos benefícios advindos da inclusão escolar para crianças com autismo, além dos efeitos já observados empiricamente.
Talvez o grande desafio do estudante com autismo seja a questão do comportamento, que foge daquilo que a escola considera como adequado. As questões de comportamento, aliás, tradicionalmente, são pontos difíceis de se lidar, quer procedam de crianças com autismo ou de estudantes sem deficiências. Aliadas a essas questões, podemos citar a necessidade de haver um planejamento claro para o aluno com autismo e uma intencionalidade educativa em sua ação pedagógica. É preciso ainda cuidar para que ele participe da rotina escolar.
Essas são algumas das tarefas que se colocam com a inclusão de educandos com autismo e que podem ser enfrentadas com sucesso a partir de uma posição clara da gestão escolar. Ter uma discussão coletiva sobre a questão do comportamento – como evitar situações- limite e como fazer com que os estudantes possam reparar seus erros de uma forma educativa e não apenas punitiva – são discussões fundamentais da escola para todos os alunos. É necessário que os educadores conheçam a questão coletivamente, para que o assunto não seja tratado de modo isolado com seu professor. Aliás, é preciso que se registre no projeto político-pedagógico como a escola lida com essas situações. Tais registros são fundamentais para aprender com os erros e os acertos adquiridos com as experiências de inclusão escolar. Por exemplo: se um aluno é encontrado fora da sala, é o professor quem deve buscá-lo? Ou é o funcionário da limpeza, que estava passando e o viu? Ter condutas claras de orientação aos funcionários é fundamental para constituir uma rotina inclusiva. Assim, evita-se a cultura do "não tenho nada a ver com isso", que é nociva para a inclusão. Da mesma forma deve ocorrer com o planejamento, em que as atividades didáticas possam exigir uso de espaços coletivos e a participação de outros professores e funcionários, e com a rotina escolar do aluno, que deve ser de conhecimento dos profissionais da unidade.
Não que a escola não precise de recursos para apoiar a inclusão de alunos com autismo, mas é fundamental refletir sobre os objetivos amplos do trabalho. O caso dos auxiliares ou cuidadores, por exemplo, é bem ilustrativo. É necessário que se tome um imenso cuidado para que tais profissionais, que chegam à escola como facilitadores do processo inclusivo, não se tornem agentes de exclusão. É o que ocorre, por exemplo, quando um cuidador fica o tempo todo com o aluno, impedindo-o de participar das atividades da sala. É preciso ponderar com extrema seriedade: essa ação está a serviço da inclusão? Nessas questões, evidencia-se o papel da gestão escolar no sentido de garantir a clareza dos processos, a circulação de opiniões e a transparência das decisões.
Papel do gestor na implantação do AEE
E, com isso, chegamos ao segundo tópico, que é o atendimento educacional especializado (AEE) para os estudantes com deficiência que frequentam a escola comum. Os alunos – todos – devem estar na escola comum, que deve se adaptar às exigências do seu público, no sentido de se tornar um ambiente educativo à altura dos novos desafios. E uma dessas novas possibilidades é o AEE, um serviço que se soma à escola comum, sem jamais ser alternativo a ela, e que deve ter como foco a eliminação de barreiras para a aprendizagem dos alunos que são seu público-alvo (alunos com deficiência, com Transtorno Global de Desenvolvimento ou com altas habilidades/superdotação). Trata-se de uma oferta necessária, que deve integrar o projeto político-pedagógico.
Em relação à gestão escolar, é importante que esta zele pela garantia de implantação do AEE com foco nesse objetivo, além do que já foi claramente definido na legislação. O papel do atendimento deve ficar claro para todos os docentes, para que eles possam ter expectativas mais realistas em relação às parcerias com os professores de AEE. Muitas vezes, o atendimento pode ser tido como um incômodo, pois traz perguntas que antes não precisavam ser feitas – por exemplo, como se registra os objetivos de aprendizagem dos alunos? Como será feito no caso do aluno com deficiência?
No caso do autismo, é importante ressaltar que o atendimento educacional especializado deve avaliar muito bem seus objetivos, uma vez que a convivência em grupo é mais produtiva para o estudante do que um encontro semanal em um trabalho individual com um professor, por exemplo. Deve-se ter em mente as características do aluno, do transtorno do espectro autista, da organização da escola e tomar decisões que, se não contemplam de forma ideal aquilo que a equipe escolar entende que é a educação inclusiva, pelo menos caminhem nessa direção.
O desafio atual para a gestão que se pretende inclusiva é a descentralização e a distribuição de responsabilidades. Dessa forma, apostando genuinamente que as pessoas têm boas contribuições a fazer, a escola pode caminhar de forma mais fundamentada para a democratização, de braços dados com a inclusão escolar.
Claudia Lopes da Silva é doutora em educação pela Faculdade de Educação (FE) da Universidade de São Paulo (USP). Atua como psicóloga efetiva da Secretaria de Educação de São Bernardo do Campo (SP). Tem experiência na área de psicologia e educação com ênfase em planejamento institucional, atuando principalmente nos seguintes temas: psicologia escolar e educação especial na perspectiva da educação inclusiva.
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