Para a análise das entrevistas, foram usados os discursos por meio da criação de oito categorias19: quatro abordando os principais aspectos sugeridos pelas mães e avó e quatro categorias relacionadas aos discursos dos professores. Em relação às mães e avó, podemos destacar quatro categorias de análise: a) diagnóstico; b) mudanças após o tratamento; c) causas relacionadas ao TDAH; d) preocupação com o futuro. Já na visão dos professores, destacamos: a) comportamento na escola antes e após o tratamento; b) causas relacionadas ao TDAH; c) critérios e ações; d) posição na sala de aula em relação ao aluno diagnosticado.
Antes de apresentarmos as análises das categorias, iremos descrever, de maneira geral, as principais características das quatro crianças. Todos os nomes são fictícios.
Pedro tem sete anos de idade, está matriculado no 2º ano do Ensino Fundamental (E.F.) e mora com a avó. Segundo ela, um médico “achou” (sic) que ele tinha um “problema” (sic) de hiperatividade e receitou um remédio do qual não lembra o nome. Segundo informações de um dos primeiros relatórios da pré-escola, a criança era quieta e conversava pouco. Já no último relatório da pré-escola, escrito no ano anterior ao ingresso no EF, Pedro apresentava dificuldades em se concentrar e cooperar com os colegas. No 1º ano, segundo a coordenadora pedagógica, a criança era bastante inquieta e hiperativa. Segundo a sua atual professora, ele é um aluno muito inteligente, mas não permanece quieto em sala de aula. Para a avó, ele presta atenção por pouco tempo nas coisas e é muito agitado até para dormir. Por conta disto, foi receitado outro remédio para ele “se acalmar e dormir à noite” (sic), mas a avó não vê melhora.
Carlos está no 3º ano do E.F. e tem oito anos. Mora com os pais e possui dois diagnósticos médicos em sua ficha escolar, com um mês de diferença entre eles. No primeiro, um neuropediatra determinou o diagnóstico de TDAH, da forma combinada: hiperatividade e desatenção com prescrição de Ritalin @ e ajuda pedagógica individual. No mês seguinte, o mesmo médico diagnosticou transtorno de aprendizagem por imaturidade cerebral, justificando que “essas crianças não respondem ao psicoestimulante e que há necessidade de ajuda pedagógica individual”. A professora relata que Carlos é uma criança agitada, movimenta-se o tempo todo e não presta atenção por muito tempo.
Samuel está no 4º ano do E.F., tem 11 anos e mora com os pais. Já passou por vários especialistas, com os seguintes diagnósticos: transtorno de aprendizagem, dislexia e déficit de atenção. Segundo relato da professora, ele está em “outro mundo e basta passar um bichinho em sua frente para sua atenção voltar totalmente aquilo” (sic). A mãe procurou ajuda médica devido a duas convulsões que ele teve na escola e, a partir de então, começaram as buscas por um diagnóstico. De acordo com a mãe, que relata “já estar cansada de ir atrás disso tudo e nada resolver” (sic), a família procurou ajuda profissional após a solicitação da professora do 1º ano. Conforme relatado pela mãe e professora, a criança passou a tomar Ritalin @ para ir à escola e Amytril para se acalmar e dormir à noite. Segundo a mãe, ele usou a Ritalin @ por dois meses, mas como não houve efeito, ela voltou ao médico para retirar a medicação. Para ela, a criança apresenta maiores dificuldades na escola.
Henrique mora com os pais e está no 5º ano do E.F., tem dez anos e diagnóstico de déficit de atenção. Segundo a atual professora, ele tem muita dificuldade de aprendizagem e é desorganizado, embora seja muito esforçado, fato atribuído à família que é, segundo a professora, bastante presente e apoia o filho. Foi medicado com Ritalin @, o que a professora avaliou como negativo. A mãe relata que na escola ele é de um jeito e em casa é totalmente diferente; os sintomas só apareceram a partir do 3º ano da escola. Segundo ela, Henrique é agressivo e lhe falta concentração, mas considera que ele está bastante melhor agora.
A avó de Pedro buscou ajuda médica assim que as queixas escolares se iniciaram. Foi prescrito um tratamento medicamentoso e indicado um psicólogo, no entanto a avó mostra-se confusa e não sabe afirmar ao certo qual é o diagnóstico e como ele se deu, embora a consideração médica tenha como consequência a utilização de dois medicamentos.
A mãe de Carlos também procurou auxílio médico após um contato da professora que solicitou o encaminhamento da criança que “não parava quieta na carteira” (sic). Um neuropediatra diagnosticou imaturidade cerebral e, segundo ele, a falta de concentração seria consequência desta condição.
O diagnóstico de Samuel adveio de duas convulsões na escola. De acordo com a mãe, ela o levou ao médico que iniciou uma pesquisa com a criança, diagnosticada em um primeiro momento com dislexia e, posteriormente, com TDAH. Este permanece entre a condição de dislexia e déficit de atenção, já “que é um TDAH com as características de um disléxico então ficou meio entre as duas coisas...” (sic).
A mãe de Henrique procurou auxílio médico por ele ser considerado muito agitado na escola, o que levou à determinação do diagnóstico de déficit de atenção.
Como vimos, os quatro casos analisados apresentam ao menos duas questões em comum. Primeiramente, todos os responsáveis procuraram o auxílio médico a partir de demandas escolares, não médicas, com exceção da mãe de Samuel, que procura atendimento após as convulsões vividas pelo filho na escola. No entanto, é interessante destacar que, naquele caso, apesar da condição específica, seu diagnóstico final não está relacionado à condição vivida, mas aos problemas relacionados às dificuldades de leitura e atenção na instituição de ensino. Em segundo lugar, destaca-se que todas as crianças saíram da consulta médica com um diagnóstico psiquiátrico, ainda que o responsável apresente dúvidas sobre a rotulação diagnóstica. Além disso, todas as crianças foram submetidas a um tratamento medicamentoso.
Neste contexto, Moysés20 alerta para o fato de que, ao se desistir de um aluno, seja pelo motivo que for – social, econômico, médico, político – com afirmações de que o não aprendizado ocorre devido a uma incapacidade individual, já se cria um futuro estigmatizado para aquela criança. Quando o aluno deixa de resistir e de se rebelar e se submete aos discursos de normalização e disciplinamento, tão presentes nos espaços escolares, poderá ser refém de uma incapacidade que não tem, mas introjetou, “preso em uma doença que não existe. Está confinado em uma instituição invisível, sem paredes, virtual”20(p. 21). Já que aquelas crianças foram expropriadas de sua normalidade por meio da determinação diagnóstica21, acabam por incorporar a incapacidade que insistem em lembrar que têm: “Não sabem ler!”, “Não param na carteira!”.
O tratamento determinado nos casos foi exclusivamente medicamentoso, salvo em um dos casos em que houve a indicação simultânea de atendimento psicológico.
Para Pedro, foram indicadas duas medicações: uma para sua concentração durante o dia e uma para “acalmar e descansar a mente durante a noite” (sic). Para a avó, no entanto, os medicamentos não surtiram efeito “porque eu dou tudo certinho, e ele continua assim” (sic). Já o tratamento psicológico, considera bastante positivo, uma vez que o auxiliou e ocasionou mudanças em seu comportamento.
No caso de Carlos, também houve indicação de dois medicamentos com o mesmo propósito: estimular durante o dia e acalmar durante a noite. No entanto, a professora procurou por sua mãe e disse não ter visto nenhum efeito positivo com a medicação. Diante disso, a mãe optou por retirar a medicação e procurar novamente o profissional médico que afirmou que “só o tempo ia ajudar ele” (sic), já que o problema era devido à imaturidade cerebral. A mãe é enfática ao dizer: “não, não houve mudança alguma após o diagnóstico” (sic).
Samuel saiu da consulta médica com uma receita de Ritalin @, entretanto, conforme relatos, a medicação não ocasionou mudança alguma, o que foi justificado da seguinte forma: “a médica falou que não resolveu pelo cérebro ser imaturo. E a Ritalin @ não resolve se o cérebro não estiver maduro” (sic).
Já Henrique saiu com a determinação de um tratamento psicofarmacológico e, conforme a mãe, o uso da medicação trouxe inúmeros pontos positivos, embora com o tempo a medicação tenha sido retirada, com a justificativa de que a criança entraria na 5ª série e poderia ser liberada deste tratamento.
Despreocupada com efeitos colaterais e com os riscos de dependência química e psicológica, a psiquiatria atual parece determinar o uso de psicofármacos para todas as crianças consideradas problema2,22. No entanto, com exceção da mãe de Henrique, os responsáveis não viram quaisquer mudanças positivas no comportamento da criança após o uso contínuo da medicação. Percebe-se que o consumo medicamentoso tornou-se uma espécie de válvula de escape diante das demandas escolares. Contudo, frente à ineficácia do tratamento psicofarmacológico, a maioria dos responsáveis retirou a medicação no período de dois a seis meses, após constatarem que não obtiveram o efeito esperado. Destaca-se que a argumentação para a retirada da medicação permeou o discurso de que o problema era de ordem individual e biológica: imaturidade cerebral. O tratamento psicológico foi considerado positivo no único caso em que foi indicado.
As causas atribuídas às dificuldades apresentadas pelas crianças são variadas e, de modo geral, os responsáveis se mostram confusos em relação à questão. A avó de Pedro pontua a rejeição dos pais como um fator emocional – psicológico – que culminaria no suposto problema da criança, como a causa de seu hipotético transtorno: “A rejeição eu acho que se torna algum problema pra criança” (sic). O lado genético também é destacado, sobretudo pela mãe de Carlos: “Será que não é genético? De alguém que ele... (sic). [...] Eu, por exemplo, eu não faço uma coisa só ao mesmo tempo”. (sic). Para a mãe de Samuel, o TDAH é um distúrbio da própria criança que se encontra no âmbito fisiológico: “Acho que é da própria criança, né? Não tem como a gente saber o que passa no cérebro, né?” (sic). Por fim, a mãe de Henrique não atribui causa alguma e, apesar de afirmar não saber, localiza no âmbito do comportamento adquirido.
Embora todos ainda apresentem dúvidas e incertezas, é perceptível nas colocações das entrevistadas a ênfase pelas concepções causais do TDAH relacionadas aos problemas individuais, sejam de ordem psicológica, genética, cerebral e/ou comportamental. Conforme Patto15, no atual panorama psicologizante, se enfatizam processos de individualização, nos quais se desconsideram as problemáticas que envolvem as relações institucionais e o problema passa, então, a ser exclusivamente do aluno que não aprende e do filho que não se comporta adequadamente.
Uma questão patente nas entrevistas é a preocupação com o futuro das crianças. A avó de Pedro teme o que possa acontecer no futuro: “eu estou fazendo tudo, tudo que tiver no meu alcance pra ajudar ele, pois quero que ele seja uma criança, assim, normal, como as outras crianças que acompanham... Quero que amanhã ele tenha um futuro...” (sic). A mãe de Carlos também destaca sua preocupação com o futuro, “eu quero fazer hoje o melhor pra depois, né...” (sic). Salienta, ainda, o desejo de encontrar uma solução: “eu paguei uma consulta de R$ 400,00, comprei remédio, se fosse isso... se a médica falasse pra mim: ‘é isso que vai resolver o caso dele’, eu tinha continuado. Fazia de tudo” (sic). Para a mãe de Samuel, o futuro da criança é relativo: se a família der apoio e incentivo, pode ser melhor: “tem que ser positivo, né? Tem que ser sempre... Não pode ser negativo pra falar que ele não vai conseguir que senão não vai conseguir mesmo” (sic). Já a mãe de Henrique declara que não tomar providências hoje pode causar problemas futuros como, por exemplo, “andar com má companhia, essas coisas [...]” (sic).
Fica evidente quanto o imaginário das mães/responsáveis é amplo no que diz respeito à forma como um diagnóstico psiquiátrico pode repercutir no futuro da criança, além de ser revelada a esperança de que o tratamento médico e medicamentoso possa transformar e proporcionar uma condição de vida melhor para a criança. Com efeito, no imaginário social, o diagnóstico e tratamento médico se misturam com questões que não são de ordem exclusivamente médica e se aproximam de aspectos do âmbito legal e criminal22.
Para os professores, o comportamento da criança é fundamental para a determinação do diagnóstico e tratamento do TDAH. Pedro, segundo sua professora, é constantemente agitado. “É inteligente, porém, totalmente disperso” (sic). A professora de Carlos destaca a dificuldade do aluno em permanecer sentado: “Chega a doer nele, chega a doer, ser físico, causa angústia nele ficar sentado por mais de dois, três minutos. Ele precisa levantar. É uma necessidade dele. Do movimento constante...” (sic). Para a professora de Samuel, a criança “só está ali de corpo presente [...] ela fica alheia a tudo que está à sua volta” (sic). Já a de Henrique declara que a dificuldade de comportamento da criança é, sobretudo, de atenção, que acaba dificultando sua aprendizagem.
Em relação às mudanças de comportamento percebidas após o diagnóstico, os resultados demonstram que todas as professoras veem a conscientização e a determinação do diagnóstico como positivas, pois se desejava uma explicação médica que só advinha, segundo elas, após o apoio da família.
No que concerne ao tratamento, há diferentes opiniões. Em relação às mudanças propiciadas pelo uso de medicação, uma das professoras alegou não ter notado diferenças no comportamento do aluno, e duas consideraram seu uso negativo por acreditarem que o psicofármaco produzia efeitos inadequados e indesejáveis: “porque ter uma criança dopada também aos oito anos, nove anos de idade não resolve nenhum problema, né?” (sic). (Professora de Henrique). Chama a atenção o fato de que a melhora da condição da criança considerada problema em sala de aula está associada sobretudo à participação em atividades, tais como estímulo pedagógico e natação, esta vista como um exercício que “acalma” os alunos.
Dessa forma, percebe-se que, apesar de as professoras julgarem positiva a determinação do diagnóstico TDAH, a solução tida como essencial pela medicina, sempre pautada na prescrição de psicofármacos2, não é considerada relevante pelo corpo docente para as mudanças comportamentais das crianças em sala de aula.
Todas as professoras apontam a questão familiar como causa da dificuldade apresentada pela criança. Para algumas, existem questões genéticas e psicológicas (como fatores relacionados à rejeição e ao trauma). Uma das professoras considera que a família é crucial e a genética influencia; para outra, a genética é a principal causa e a família exerce alguma influência. Este fato coloca em questão a importância dada ao biológico a fim de uma comprovação científica localizada no sujeito – uma doença genética. Apenas uma professora apontou a questão socioeconômica: “A gente não conhece as crianças fora daqui. Então, a maior parte tem problemas sérios familiares, como rejeição... A gente percebe muita pobreza” (sic). (Professora do Pedro). “Seria um transtorno genético ou é... como colocaria? Em algum momento da vida... passado por um trauma ou algum outro tipo de transtorno teria gerado esse problema a nível psicológico” (sic). (Professora do Carlos). “Então pode ser problema familiar e pode ser também alguma genética, algum problema de saúde mesmo, mental” (sic). (Professora do Samuel). “Eu acho que a causa é biológica, apesar de que eu penso que a família poderia não controlar, mas acho que a família é importante desde que saiba e aja a favor disso” (sic). (Professora do Henrique).
Ao se depararem com comportamentos que chamam a atenção, as professoras, de modo geral, tomam algumas atitudes.
A de Pedro elabora relatórios, indica os “alunos problemáticos” à coordenação e tenta recomendar alguma atividade, como equoterapia, natação ou estímulo pedagógico, mas ressalta que não encaminha a criança por estar atrapalhando, pura e simplesmente: “Se ela atrapalha, mas faz, então não tem motivo pra mandar...” (sic). A professora de Carlos também dirige os casos à coordenação com o objetivo de fazer com que a criança obtenha um laudo, “porque assim de repente essa criança tem algum outro tipo de transtorno” (sic). Seu critério é a observação em sala de aula. A professora de Samuel também faz o encaminhamento e a elaboração de relatórios, mas seu método é a sondagem. Ela afirma: “eu vou ditando, a criança vai escrevendo, e você vai vendo o nível que a criança está, se ela está em um nível pela idade dela, dependendo do nível que ela está, alguma coisa está errada” (sic). Então perguntamos a ela: “e pela sondagem você observa também a dificuldade de comportamento, por exemplo, a hiperatividade e desatenção?” (sic). Ao que ela responde: “sim, por ali eu observo tudo” (sic). A professora de Henrique, quando desconfia de alguma coisa, a partir de agitações fora do comum, falta de atenção ou dificuldade de aprendizagem, envia “para uma pessoa responsável, conversa com a família e indica tratamento psicológico, um atendimento avaliativo mesmo, pra que sejam tomadas as medidas necessárias” (sic).
Percebe-se que, como as professoras relacionam a causa do problema a questões de ordem individual, familiar, biológica, orgânica ou cerebral, a forma como determinam os critérios para identificar o aluno que apresenta dificuldades ou problemas de comportamento sempre está direcionada aos gestos, atitudes, modos de ser, falar e se comportar da criança, e nada tem a ver com as relações institucionais ou com o sistema educacional22.
Apesar do discurso preponderante de que os alunos não se sentem diferentes em relação aos outros, quando indagados a respeito do modo como lidam com essas crianças em sala de aula, todos afirmam ter posições diferenciadas: colocar a carteira próxima ao professor, chamar atenção, passar atividades mais lúdicas, entre outras.
“A minha posição é igual com todas as crianças. Eu não faço distinção nenhuma... A única coisa é que ele se sobressai, então, você tem que chamar mais atenção... E normalmente, ele senta na frente” (sic) (Professora de Pedro). “Ah, ele senta na frente, próximo a mim. Eu procuro tratá-lo como os outros, sem distinção nenhuma, não tenho essa questão de ‘ele é laudado, vou tratar diferente’ não” (sic) (Professora de Carlos). Para a professora de Samuel, a questão é mais complexa. Ela afirma: “Eu até inclusive separei um pouquinho a sala. Eu tento não deixar muito na cara que eles estão assim divididos. Porque os que eu sinto que necessitam de uma atenção especial na verdade são quatro alunos da minha sala. Então, o que eu fiz: os coloquei bem pertinho um do outro e aí os outros que achamos ter uma facilidade maior deixamos um pouco mais livres. Assim, não há uma separação nenhuma entre eles. Só a carteira deles que fica mais perto, né? Trago atividades diferenciadas pra eles... dentro do que estudamos em sala, eles aprendem de uma maneira mais lúdica. De vez em quando ainda dá pra encaixar eles em alguma atividade que eu faço com os demais alunos” (sic) (Professora do Samuel). Neste caso, fica clara a repercussão e o efeito que um diagnóstico pode produzir em sala de aula. A professora nega a diferença, mas age de maneira absolutamente diferente. Para a de Henrique, a localização em sala de aula também é destaque: “ele senta sempre em frente à minha mesa” (sic).
Em todas as situações relatadas, pode-se perceber como as docentes apresentam comportamentos que, ainda que acusem o contrário e tentem mostrar comprometimento com os alunos diagnosticados, perpassam pela diferenciação e classificação binária entre grupos de alunos considerados adequados e bons e, do outro lado, inadequados e ruins – fato evidenciado pela forma de colocar o aluno com dificuldades próximo à mesa do professor ou separar na sala de aula os que não apresentam grandes dificuldades de aprendizagem.
O saber médico-psiquiátrico da atualidade parece não se atentar à criança enquanto ser em processo de subjetivação que vive, deseja e expressa seus conflitos existenciais de maneira singular, conforme as especificidades sociais, culturais, políticas que também influenciarão na constituição da história de vida de cada indivíduo22. Destarte, a tarefa da medicina se reduz a categorizar comportamentos, gestos e atitudes consideradas inadequadas e determinar diagnósticos e tratamentos, em sua maioria, medicamentosos, sem restrições. Transformam-se, então, comportamentos infantis que divergem do esperado em doenças, sustentando um processo de patologização que possui um aval científico e médico supostamente inquestionável.
Nota-se que, apesar de os relatos de pais e professoras a respeito da ineficácia da medicação, a busca por uma solução terapêutica rápida é preponderante diante das dificuldades apresentadas ou notadas nas crianças. No âmbito escolar, o uso da medicação é um processo cada vez mais presente, independente do fato apontado nesta pesquisa a respeito de os professores não notarem melhoras no comportamento da criança medicada. Tal posicionamento corrobora a literatura sobre o tema, a qual aponta uma popularização do saber psiquiátrico, que exclui o saber parental constitutivo do laço social e afetivo, para reduzi-lo apenas ao saber médico. De fato, o saber parental e até mesmo popular se enfraquece diante de uma afirmação médica a respeito do comportamento infantil, já que ao longo do tempo a ciência médica se caracterizou como a ciência que ditaria o modo e a maneira correta e saudável de se colocar no mundo4. Isto leva pais e professores a buscarem fora de seus domínios a resolução para seus problemas, apoiando-se na palavra final do especialista.
Com efeito, é bastante presente no discurso dos pais e responsáveis o fato de que as dificuldades surgiram na escola e, de certa forma, após o apontamento do problema, todos buscaram ajuda e seguiram as recomendações oferecidas pelos especialistas consultados. Tal fato parece estar relacionado ao processo de desresponsabilização dos pais e responsáveis diante dos sofrimentos e problemas enfrentados pelos filhos, o que acarreta a busca pelo saber do especialista por considerarem que o problema apresentado extrapolou a capacidade delegada à sua função parental3.
Graças à busca por soluções milagrosas que possam sanar as dificuldades da vida é que inúmeras crianças são medicalizadas nas instituições de educação e, posteriormente, medicadas. Professores depositam essa incumbência na ciência médica, mas o problema, na maioria das vezes, tem outro caráter. A educação sofre influência de déficits não orgânicos, mas políticos, econômicos e sociais, como o baixo incentivo, salas lotadas, desvalorização da atuação profissional, além de cursos despreparados para formação de profissionais qualificados, entre inúmeros outros.
Percebe-se que as dificuldades apresentadas são compreendidas e localizadas unicamente no indivíduo, ou seja, na criança. Com efeito, considera-se que a forma de se compreenderem as pretensas dificuldades dos alunos está imersa na lógica medicalizante que tem como ferramenta a utilização de tecnologias e saberes para o controle do comportamento das crianças, o que reduz toda a constituição subjetiva, composta pelas relações familiares, escolares e sociais a apenas um diagnóstico e, portanto, a uma doença que justificaria falhas, dificuldades e sofrimentos.
3. Vorcaro A. O efeito bumerangue da classificação psicopatológica da infância. In: Jerusalinsky A, Fendrik S, organizadores. O livro negro da psicopatologia contemporânea. 2a ed. São Paulo: Via Lettera; 2011. p. 219-29.
6. Illich I. A expropriação da saúde. Nêmesis da medicina. 3a ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira; 1975.
8. Moysés MAA, Collares CAL. Dislexia e TDHA: uma análise a partir da ciência médica. In: Conselho Regional de Psicologia, Grupo Interinstitucional Queixa Escolar, organizadores. Medicalização de crianças e adolescentes: conflitos silenciados pela redução de questões sociais a doenças de indivíduos. São Paulo: Casa do Psicólogo; 2010. p. 71-110.
9. Caliman LV. O TDAH: entre as funções, disfunções e otimização da atenção. Psicol Estud. 2008; 13(3):559-66.
12. Deleuze G. Post-scriptum sobre as sociedades de controle. In: Deleuze G. Conversações. Rio de Janeiro: Ed. 34; 1992. p. 219-26.
13. Machado AM. Plantão institucional: um dispositivo criador. In: Machado AA, Fernandes AMD, Rocha ML, organizadores. Novos possíveis no encontro da psicologia com a educação. São Paulo: Casa do Psicólogo; 2007. p. 117-45.
15. Patto MHS. A produção do fracasso escolar: história de submissão e rebeldia. 2a ed. São Paulo: Casa do Psicólogo; 2000.
18. Caliman LV. A biologia moral da atenção: a constituição do sujeito desatento [tese]. Rio de Janeiro (RJ): Programa de Pós-Graduação em Saúde Coletiva, Instituto de Medicina Social, Universidade do Estado do Rio de Janeiro; 2006.
20. Moysés MAA. A institucionalização invisível: crianças que não aprendem na escola. São Paulo: Fapesp; 2001.
Prática de Atividade Física em Docentes Do Ensino Superior: Foco Na Qualidade de VidaEscola Anna Nery

O pastor Josias de Almeida Silva foi chamado ao descanso eterno na noite desta terça-feira (17), prestes a completar seus 85 anos.
Pastor Josias de Almeida Silva foi chamado ao descanso eterno na noite desta terça-feira (17). | Foto: Reprodução
Presidente de Honra da Assembleia de Deus em Cubatão (SP), e da Convenção dos Ministros das Assembleias de Deus no Estado de São Paulo – COMADESPE, o pastor Josias deixa viúva a irmã̃ Maria Lizete dos Santos com quem teve cinco filhos, dentre eles o Pr. Carlos Roberto da Silva, atual presidente da AD Cubatão e da COMADESPE.
O líder paulista presidiu de 1976 a 2016 a Assembleia de Deus – Ministério de Cubatão (SP); presidiu a Convenção dos Ministros das Assembleias no Estado de São Paulo (COMADESPE); e também ocupou os cargos secretário e tesoureiro da Convenção Geral das Assembleias de Deus no Brasil – CGADB.
“O presidente da Convenção Geral, pastor José Wellington Costa Junior, reconhecendo a vida ilibada e a incontestável carreira ministerial do querido pastor Josias, lamenta profundamente esta partida, externando à irmã̃ Maria Lizete, pastor Carlos Roberto e toda família, os sentimentos de sua família e dos membros e pastores das Assembleias de Deus no Brasil representadas pela CGADB. Em oração pedimos ao Senhor que lhes traga o devido consolo. ‘Sucedeu que, terminados os dias de seu ministério, voltou para casa’ (Lucas 1:23)”.
Em virtude das restrições impostas pela pandemia do novo coronavírus (Covid-19), que impede aglomerações, a programação abaixo marcará a despedida do pastor Josias de Almeida Silva.

Escolas cearenses tiram 1º e 2º lugares do NE na Olimpíada de História da Unicamp - Secretaria da Educação
Seis escolas da rede pública estadual foram classificadas para a última fase da 1ª Olimpíada Nacional em História do Brasil, realizada pela Unicamp, em Campinas, São Paulo, nos dias 12 e 13 de dezembro.
O Colégio Estadual Dom José Tupinambá, em Sobral e a Escola de Ensino Fundamental e Médio (EEFM) Estado de Alagoas, em Fortaleza, ficaram em 1º e 2º lugares na região Nordeste, respectivamente. Foram classificadas também as EEFM’s Raimundo Marques de Almeida, em Quixadá e Mariano Martins, em Fortaleza, e as Escolas de Educação Profissional Dom Walfrido Teixeira Vieira (foto), em Sobral e Onélio Porto, em Fortaleza.
Os estudantes participaram, ao todo, de cinco etapas on-line, onde tiveram que responder questões virtuais referentes à História do Brasil, com base na leitura e interpretação de documentos, imagens e textos. A última fase será presencial e reunirá cerca de 300 equipes de todo o país, com três alunos em cada e um professor-orientador.
A premiação ocorrerá no local do evento, com medalhas de ouro, prata e bronze para os primeiros colocados, placas de homenagem e certificado aos professores das equipes premiadas. As escolas vencedoras irão receber doações para seus acervos da biblioteca, incluindo uma assinatura da Revista de História da Biblioteca Nacional.

– Implementar, por meio das Credes/Sefor/Escolas com apoio de parceiros, uma cultura de engajamento e proatividade dos estudantes cearenses através da introdução de valores como a cooperação, a empatia e o protagonismo no dia a dia das escolas;
– Articular com as demais coordenadorias da Seduc o planejamento das ações relativas ao Protagonismo Estudantil;
– Compor e participar dos conselhos de setores que dialogam diretamente com os programas e projetos da Coordenadoria;
– Articular parcerias com outros órgãos ou instituições públicas e privadas para a realização de programas de incentivo ao Protagonismo Estudantil;
– Elaborar editais e minutas de instrumentos necessários, nas parcerias firmadas com órgãos ou instituições públicas e privadas, para a realização de projetos e programas;
– Consultar, no Sistema Integrado de Gestão Escolar (Sige), informações dos estudantes referentes aos projetos e aos programas da Coordenadoria;
– Oportunizar a ampliação do conhecimento cultural dos alunos da rede pública de ensino por meio do Projeto AoGosto do Aluno;
– Acompanhar, monitorar e alimentar dados no ambiente virtual “Aluno Online” para promover o desenvolvimento escolar, a interação entre os alunos, o acesso a informações acadêmicas e profissionais, as oportunidades de cursos gratuitos e de estágio, as metodologias inovadoras de aprendizagem.