19/07 ENSINO E APRENDIZAGEM DA LINGUAGEM ESCRITA EM CLASSES MULTISSERIADAS NA EDUCAÇÃO DO CAMPO NA ILHA DE MARAJÓ - PDF
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Nathalie Pais Casado
1 19/07 ENSINO E APRENDIZAGEM DA LINGUAGEM ESCRITA EM CLASSES MULTISSERIADAS NA EDUCAÇÃO DO CAMPO NA ILHA DE MARAJÓ Waldemar dos Santos Cardoso Junior (Universidade Federal do Pará /Campus Universitário de Marajó/Soure) Resumo: O presente estudo problematiza o trabalho de professores de classes multisseriadas da educação do campo na Ilha de Marajó, que enfrentam grandes desafios no momento de alfabetizar seus alunos. Os objetivos deste trabalho foram: descrever as dificuldades de ensino e aprendizagem da linguagem escrita nas séries iniciais no sistema escolar de multisseriação, do ponto de vista dos professores e relatar os modos de ensino da linguagem escrita. A pesquisa foi realizada com um grupo de 74 professores que atuam na educação do campo em classes multisseriadas no município de Breves (PA). O instrumento de coleta de dados foi um questionário com 16 perguntas abertas e fechadas, delineado a partir dos objetivos deste estudo. O procedimento de análise de dados se baseou em uma abordagem qualitativa e quantitativa a partir das respostas objetivas e subjetivas do professores. A pesquisa fundamentou-se nas habilidades metalingüísticas que são entendidas como habilidades de se refletir não só sobre aspectos formais da língua, mas sobre os processos cognitivos e metacognitivos envolvidos no processamento da linguagem escrita. Os resultados mostraram que a maioria dos professores relata dificuldades ligadas ao conhecimento de aspectos fundamentais da linguagem escrita; não há uma evolução, na maioria dos relatos, de aprendizagem da linguagem escrita nas quatro séries. Os docentes não se referem à utilização de um enfoque teórico específico para ensinarem a ler e escrever. Observa-se ainda a busca de utilização de diversos recursos didáticos e uma grande motivação para atuarem naquela realidade apesar de todos os impasses a serem transpostos. Palavras-chave: Linguagem escrita, classes multisseriadas, ensino-aprendizagem. INTRODUÇÃO A aprendizagem da linguagem escrita de crianças nas séries iniciais abrange os conhecimentos adquiridos das formas linguísticas, explicitamente na vivência escolar.
2 Diante dessa perspectiva de aprendizagem, os professores são agentes no ensino da arte de ler e escrever. Eles devem conduzir esse processo no início da escolarização de forma que as crianças percebam as estruturas e funcionamento da linguagem escrita e sua relação com a oralidade; além disso, devem dispor de condições básicas para a execução de um trabalho docente de qualidade, como por exemplo, materiais didáticos, infraestrutura adequada, capacitação sobre o conhecimento do sistema da linguagem escrita e do processo de leitura. É notório que no processo de ensino e aprendizagem da linguagem escrita na escolarização inicial, não basta para o professor dominar métodos de alfabetização ou técnicas mecanicistas de escrita e leitura. É sabido que diversas variáveis educacionais são relevantes para o sucesso no ensino e aprendizagem da linguagem escrita. O presente estudo propõe problematizar a realidade educacional e as práticas de ensino e aprendizagem da linguagem escrita de um grupo de professores que atuam em classes multisseriadas em escolas do campo do município de Breves. OBJETIVOS A partir dos relatos dos professores, os objetivos da presente pesquisa podem ser assim delimitados: descrever as dificuldades de ensino e aprendizagem da linguagem escrita nas séries iniciais no sistema escolar de multisseriação, do ponto de vista dos professores, e relatar os modos de ensino da linguagem escrita. MÉTODO DA PESQUISA A pesquisa foi realizada com um grupo de 74 professores que atuam na educação do campo em classes multisseriadas no município de Breves (PA). O instrumento de coleta de dados foi um questionário com 16 perguntas abertas e fechadas, delineado a partir dos objetivos deste estudo. O procedimento de análise de dados se baseou em uma abordagem qualitativa e quantitativa a partir das respostas objetivas e subjetivas do professores. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
3 De acordo com Gombert (2003), Maluf (2003, 2005) e Mota (2009), as habilidades metalinguísticas são entendidas como habilidades de se refletir não só sobre aspectos formais da língua, mas sobre os processos cognitivos e metacognitivos envolvidos no processamento da linguagem escrita. Alguns pesquisadores realizaram diversos estudos na década de 1980 sobre conhecimento metalinguístico, como idade de aquisição, a relação entre as habilidades metalinguísticas e a alfabetização, e as implicações pedagógicas dos resultados de estudos científicos. As habilidades metalinguísticas estão ligadas à aquisição da linguagem escrita, dentre as quais se podem citar: a consciência fonológica, a consciência morfológica, a consciência sintática e a consciência metatextual. Segundo Mota 1 : Consciência fonológica: capacidade de reflexão sobre os sons da língua que formam a fala. Consciência morfológica: capacidade de leitura de palavras isoladas e de compreensão da leitura. Consciência sintática: capacidade de reflexão, manipulação e controle intencional sobre a sintaxe da língua, sendo um facilitador na leitura. Consciência metatextual: capacidade de manipular conscientemente um texto. As habilidades metalinguísticas estão ligadas aos aspectos ou conhecimentos fonológicos, morfológicos e sintáticos que trazem um entendimento para a aprendizagem da leitura e escrita. Vale destacar que a leitura é entendida nessa abordagem como atividade linguística, na qual o indivíduo tem controle cognitivo consciente (GOMBERT, 2003). Quando o aprendiz realiza atividades de leitura e escrita que envolvem atividades reflexivas, com consciência e manipulação da linguagem oral, pode-se considerar que ele desenvolveu a consciência metalinguística. Nesse sentido, Maluf (2005, p.58) explica que As capacidades metalingüísticas não se instalam naturalmente, mas podem ser estimuladas por meio das atividades orais que solicitam a atenção da criança para a estrutura e funcionamento da linguagem. 1 Utilizou-se aqui a terminologia usada por Mota: consciência fonológica (habilidade metafonológica), consciência morfológica (habilidade metamorfológica), consciência sintática (habilidade metassintática) e consciência metatextual (habilidade metatextual).
4 Aprender a linguagem escrita e ser um leitor em um sistema alfabético são atividades que envolvem uma capacidade consciente e reflexiva da e pela linguagem oral com o intuito de desenvolver habilidades metalinguísticas. A linguagem oral se dá de forma espontânea na criança, não precisa ser ensinada e está ligada à evolução biológica; ao longo do tempo, a criança percebe que existe uma ligação entre a fala e a escrita. O elo entre a fala e o sistema de escrita ocorre a partir do momento em que a criança percebe que a fala pode ser representada na escrita por meio de letras, sílabas, palavras, frases. Esses aspectos linguísticos devem ser manipulados conscientemente pela criança. Entende-se que no processo de aprendizagem, os professores devem esclarecer aos aprendizes os fundamentos mais relevantes da relação entre letra e som com o objetivo de desenvolver habilidades de leitura e escrita. Segundo Barrera (2003), as habilidades metalinguísticas se desenvolvem independentes e posteriores às habilidades linguísticas comunicativas. Essas habilidades ocorrem pelo desenvolvimento de aspectos cognitivos e esquemas mentais que possibilitam o controle consciente do indivíduo sobre o processamento de informações. No processo de aprendizagem da escrita, as habilidades metalinguísticas são novas possibilidades de processamento linguístico, que facilitam a escrita e a leitura. As habilidades metalinguísticas abrangem diferentes tipos de habilidades que tendem a evidenciar os seguintes aspectos: fonemas, morfemas, palavras, sentenças, sintaxe, semântica e pragmática. Elas ocorrem por meio de uma aprendizagem explícita e apreendida nas práticas escolares. A aprendizagem da linguagem escrita é diferente daquela da linguagem oral. A compreensão da linguagem oral ocorre a partir do momento em que o ser humano entra em contato com o sistema linguístico da sociedade da qual faz parte, sem precisar conhecer conscientemente as estruturas fonológicas, morfológicas, sintáticas e semânticas da língua. Por sua vez, a aprendizagem da linguagem escrita na escolarização inicial envolve a habilidade de utilizar símbolos gráficos relacionando os sons da língua com suas respectivas representações por meio de uma reflexão e manipulação consciente.
5 A criança é capaz de utilizar a linguagem em situação sociocomunicativa no início da escolarização, principalmente no momento da alfabetização, ou seja, ela tem a capacidade de utilizar a linguagem como expressão e compreensão atribuindo significados no momento de aprender a ler e escrever. De acordo com Barrera (2003), o desenvolvimento das habilidades metalinguísticas na criança possibilita que ela se torne capaz de: atentar e refletir deliberadamente sobre a linguagem, manipulando e segmentando a fala a partir de palavras, sílabas e fonemas; separar as palavras dos referentes (diferença dos significados em relação aos significantes); perceber as semelhanças sonoras entre diversas palavras com o objetivo de julgar a coerência semântica e sintática dos enunciados. Portanto, pode-se considerar que as habilidades metalinguísticas são um facilitador no momento de o aprendiz analisar e refletir de forma consciente a linguagem escrita. Segundo Tunmer et al. (1988, apud BARRERA, 2003), há na literatura três explicações divergentes para o aparecimento das habilidades nas crianças. A primeira defende que a habilidade metalinguística se desenvolve ao mesmo tempo, e inicia com a detecção dos erros, que o aprendiz leva para monitorar sua linguagem falada. A segunda explicação fundamenta-se em explanar que a capacidade metalinguística se desenvolve independente e posteriormente às diversas habilidades linguísticas fundamentais de natureza comunicativa, com mais relação ao desenvolvimento cognitivo, responsável pelo controle consciente do ser humano, isso por volta dos sete anos. E a terceira explicação traz outro fundamento, o qual considera a habilidade metalinguística como uma capacidade apreendida por meio da instrução formal escolar no processo de alfabetização. Entende-se que a capacidade de analisar e manipular a linguagem conscientemente pode ser considerada em geral como processo de natureza escolar; no entanto, as habilidades metalinguísticas são relevantes para que ocorra o processo de alfabetização. Essas explanações têm gerado diversas contraposições entre pesquisadores sobre a função dessa habilidade como fator que antecede ou sucede o processo de aquisição da linguagem escrita. Morais, Alegria e Content, 1987; Manrique e Signorini, 1988 (apud BARRERA, 2003, p. 67) relatam que a abordagem teórica mais aceita sobre as relações
6 entre as habilidades metalinguísticas e a alfabetização parece ser a perspectiva interativa, que sustenta a existência de uma influência mútua entre os dois fatores, ou seja, que as habilidades metalinguísticas antecedem e sucedem a aprendizagem da linguagem escrita. RESULTADOS Os resultados dividem-se em dois eixos temáticos; as questões de 01 a 16 do questionário trazem informações sobre o processo de ensino da linguagem escrita e leitura no início da escolarização na educação do campo em classes multisseriadas em Breves. Diante desse conjunto de questões, os dados serão apresentados pelas seguintes categorias: dificuldades encontradas pelos docentes e os relatos dos professores sobre suas práticas na alfabetização. Dificuldades encontradas pelos docentes no processo de ensino e aprendizagem da Língua Portuguesa. Quanto às dificuldades encontradas pelos docentes, verificou-se na questão 01 que os seus relatos mostram alguns tipos de dificuldades na alfabetização; na questão 02, foram relatadas as dificuldades de se trabalhar com quatro séries ao mesmo tempo (classes multisseriadas), e também, dificuldades decorrentes da falta de material didático, falta de espaço físico, de tempo e de capacitação profissional. Quanto às dificuldades dos alunos e das alunas quando estão aprendendo a ler e escrever nas quatro primeiras séries, a maior parte dos professores relatou nas questões 03, 04, 05 e 06 referentes à primeira, segunda, terceira e quarta séries, respectivamente, que as dificuldades dos aprendizes em ler e escrever estão ligadas à ausência de conhecimento sobre aspectos fundamentais da linguagem escrita, dentre os quais: diferenciar o som das letras; formar sílabas; conseguir ler e escrever letras e sílabas; reconhecer letras; compreender e pronunciar no momento da leitura; relacionar aspectos da linguagem oral com a linguagem escrita; sendo assim, os alunos desconhecem os nomes das letras, trocam letras, não assimilam as sílabas e não conseguem relacionar grafema e fonema. Percebe-se que não há uma evolução, na maioria dos relatos, de aprendizagem das competências de leitura e escrita nas quatro séries nessa realidade educacional multisseriada.
7 Em outro momento, na questão 07, perguntou-se se há dificuldades e quais seriam no processo de ensinar crianças a escrever nas séries iniciais naquela realidade. Os docentes relataram a ausência de material didático, a ausência dos alunos às aulas, falta de acompanhamento dos pais, falta de tempo e espaço físico adequado, ausência constante das crianças que trabalham, o fato de as crianças não saberem pegar no lápis, distorção série-idade, falta de Educação Infantil, entre outras. Os relatos dos professores sobre suas práticas na alfabetização. Nesse eixo, buscou-se relatar os modos de ensino da linguagem escrita na alfabetização em classes multisseriadas na educação do campo de Breves. Quanto ao modo de se trabalhar com a disciplina Língua Portuguesa, as questões 08, 09, 10 e 11 perguntaram como os docentes elaboram atividades diferenciadas para a primeira, segunda, terceira e quarta séries em sala de aula multisseriada. Os professores relataram, na sua maioria, a prática de unificar assuntos da primeira e segunda séries e da terceira e quarta séries. Outros relatos mostram que alguns docentes diferenciam atividades conforme o nível de aprendizagem, outros diversificam suas atividades, e dois não responderam. As questões 12 e 13 desvelaram o modo como os docentes ensinam crianças da primeira série a lerem e o processo de ensinarem as crianças da primeira série a escreverem, respectivamente. Os resultados demonstram que a maioria dos docentes, quando ensinam a ler, iniciam com letras, depois sílabas, em seguida, palavras, até chegarem ao texto. Alguns apontam que começam com as sílabas, até chegarem ao texto; outros, com palavração, com textos, e os outros relatos apontam outros métodos de ensino da leitura, como: uso de livros e cartilhas, atividades lúdicas, música, histórias infantis e objetos concretos. Na questão 14, os resultados mostram que no momento de ensinar a escrever, muitos diversificam suas estratégias; no entanto, foram citadas com grande frequência atividades de coordenação motora por causa da falta de Educação Infantil. Na questão 15, é relevante na alfabetização de crianças o uso de materiais didáticos; outros docentes citam as atividades lúdicas, em seguida, a importância da capacitação docente, e outras respostas.
8 Perguntou-se aos docentes na questão 16: Na quarta série, quantos dos seus alunos conseguem ler e escrever? Os resultados mostram que a maioria dos aprendizes da quarta série conseguem ler e escrever. Foram dadas cinco alternativas para eles assinalarem. Os resultados mostram que vinte e nove assinalaram que todos os alunos conseguem ler e escrever na quarta série; vinte e dois apontaram que mais ou menos metade da turma; treze citaram que quase todos; sete docentes relataram que somente alguns, e três docentes indicaram que mais da metade da turma da quarta série consegue ler e escrever. Esses dados mostram que, segundo os professores, a grande maioria dos alunos e alunas conseguem ler e escrever na quarta série. Relacionando os resultados acima com outros dados apontados pelos docentes quando perguntados sobre as dificuldades dos alunos e alunas quando estão aprendendo a ler e escrever nas quatro primeiras séries, percebe-se uma falta de consistência entre as respostas. CONSIDERAÇÕES FINAIS Diante da realidade dos professores do campo de Breves, é fundamental que, para um ensino da linguagem escrita de qualidade, o professor tenha um conhecimento dos aspectos constitutivos da linguagem oral e escrita com o intuito de desenvolver o vocabulário e leitura de textos. Defende-se aqui que muito pode ser aprimorado pelos docentes; basta uma formação e profissionalização docente de qualidade e aprimoramento das políticas públicas de alfabetização no planejamento e avaliação escolar. Para se superarem as dificuldades no processo de alfabetização das crianças nas séries iniciais recomenda-se a prática de atividades que levem em conta as habilidades metalinguísticas, que são facilitadores no momento de aprendizagem da escrita. As habilidades metalinguísticas têm uma relação interativa com a aprendizagem da linguagem escrita. O professor pode, assim, realizar intervenções pedagógicas por meio de atividades escolares que possibilitem à criança manipular e refletir sobre aspectos da linguagem oral por meio da consciência fonológica, lexical e sintática. Diversas atividades lúdicas podem constituir uma estratégia no processo de aprendizagem da linguagem escrita e da leitura. Dessa forma, atividades pedagógicas que desenvolvam a consciência fonológica possibilitam que as crianças percebam a
9 relação entre grafemas e fonemas por meio de atividades com palavras que podem ser reconhecidas por elas. Considerando os resultados, os docentes, nas suas práticas de alfabetização, podem realizar atividades pedagógicas utilizando as habilidades metalinguísticas ao unificarem assuntos da primeira e segunda séries e da terceira e quarta séries. O trabalho com música, cantigas de roda, poesia, parlendas, continuação de histórias, relação entre imagens e palavras pode ser realizado com crianças de diferentes idades e, ao mesmo tempo, constitui uma estratégia eficiente de ensino, contanto que o professor saiba desenvolver com esses recursos as habilidades metalinguísticas. Como se pôde observar nas respostas ao questionário, os docentes não parecem fazer uso desse enfoque teórico, tampouco desenvolvem seu trabalho de alfabetização a partir de algum outro método mais formalizado. De um modo geral, pode-se dizer que seu trabalho, haja vista todas as dificuldades já expostas aqui, é realizado muitas vezes de modo intuitivo, buscando suprir carências tanto de ordem prática e econômica, quanto de formação básica dos próprios docentes. Dessa forma, os resultados sugerem que os professores não elaboram estratégias que facilitem para o aprendiz: segmentar e manipular a linguagem falada sob vários aspectos da língua (fonemas, sílabas, palavras); diferenciar o significado dos aspectos fonológicos; reconhecer as semelhanças e diferenças sonoras das palavras; perceber a relação sintática e semântica dos enunciados, entre outras estratégias que desenvolvam a consciência fonológica, lexical e sintática. Acredita-se que as concepções e princípios educacionais do campo de Breves devem ser considerados e repensados para a construção da identidade dos atores sociopedagógicos, assim como as políticas de alfabetização devem ser adequadas para aquela realidade, possibilitando a superação das suas dificuldades. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BARRERA, S. D. Papel facilitador das habilidades metalingüísticas na aprendizagem da linguagem escrita. In: MALUF, M. R. (Org.) Metalinguagem e aquisição da escrita: contribuições da pesquisa para a prática da alfabetização. São Paulo: Casa do Psicólogo, p
10 BARRERA, S. D., & Maluf, M. R. (2003). Consciência metalingüística e alfabetização: Um estudo com crianças da primeira série do ensino fundamental. Psicologia Reflexão e Crítica, 16(3), CAPOVILLA, A. G. S. ; CAPOVILLA, F. C.. A consciência fonológica e sua importância para a aquisição da linguagem escrita. In: Mota, M. E.. (Org.). Desenvolvimento metalinguístico: Questões contemporâneas.. 1 ed. São Paulo, SP: Casa do Psicólogo, 2009, v. 1, p CARDOSO-MARTINS, C. (org.). Consciência fonológica & Alfabetização. Petrópolis: Vozes, 1995, pp COZBY, P. C. Pesquisa de levantamento: uma metodologia para estimular pessoas a falar sobre si mesmas. In: Cozby, P. C. Métodos de pesquisa em ciências do comportamento. São Paulo: Atlas, p GOMBERT, J. E. Atividades metalingüísticas e aprendizagem da leitura. In: MALUF, M. R. (org.). Metalinguagem e aquisição da escrita: contribuições da pesquisa para a prática da alfabetização. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2003, p Maluf, M. R. (Org.) Metalinguagem e aquisição da escrita: Contribuições da pesquisa para a prática da alfabetização. São Paulo: Casa do Psicólogo Ciência da Leitura e Alfabetização Infantil: Um enfoque metalingüístico. Boletim Academia Paulista de Psicologia, 2005, n. 2, pp MOTA, M. M. P. E (Org.). Desenvolvimento Metalinguístico: Questões Contemporâneas. 1. ed. São Paulo: Casa do Psicólogo, SEVERINO, Antonio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. 23.ed. São Paulo: Cortez, 2007.