Diretrizes 2018 do Obiah
O Obiah Grupo Transdisciplinar de Estudos Interculturais da Linguagem, cadastrado no Diretório dos Grupos de Pesquisas do Brasil na base do CNPq (plataforma Lattes), tem como líder Tânia Ferreira Rezende (UFG) e como vice-líder Shirley Eliany Rocha Mattos (UEG-Anápolis), e é um grupo que se organiza e se desenvolve por meio de:
A adesão de novos membros ao Obiah ocorre no início do ano, por indicação de um membro efetivo e por convite das lideres do Grupo. Qualquer membro efetivo ativo do Grupo pode indicar um novo membro. A indicação será apreciada pelo coletivo, mediante apresentação de carta de intenção e plano de estudo pela/o/@ interessada/o/@. Uma vez aprovada a nova adesão, uma das líderes encaminha o convite à/ao/a@ proponente.
Por mais que seja importante a atuação em todas as frentes de trabalho do Grupo, para ser membro do Obiah não precisa necessariamente atuar em todas elas, desde que as opções sejam bem justificadas e que a justificativa seja plausível para o Grupo e não somente para o indivíduo. Por outro lado, ao assumir uma frente de trabalho, o mínimo que se espera do/a/@ participante é que tenha compromisso e responsabilidade com suas tarefas. Trata-se de um grupo de estudos avançados, portanto, tem de, necessariamente, haver produção, de algum tipo.
O Grupo de Estudos do Obiah se reúne regularmente na sala 43, piso inferior do Bloco Cora Coralina da Faculdade de Letras/UFG, com agendamento previamente divulgado. O objetivo do estudo avançado é construir um arcabouço teórico e propor metodologias que orientem as pesquisas do Grupo. A proposta é investir na formação dos/as/@s pesquisadores/as/@s do Grupo. Para isso, as pautas de leitura são decididas e atualizadas pelo Grupo a cada semestre letivo. Para participar dos estudos do Grupo, são necessárias disponibilidade de tempo e disposição para dedicação aos estudos desenvolvidos pelo Grupo, pois é imprescindível a leitura prévia dos textos indicados e a elaboração de um esquema também prévio para a discussão. Ao final de cada encontro de estudos, cada um/a/@ dos/as/@s participantes deve redigir um texto contendo entre 400 e 600 palavras para sistematizar as interpretações e as reflexões e também para exercitar a prática escrita e a documentação de notas de leitura. Não serão toleradas faltas nem atrasos. Para cada rodada de leitura, é indicado/a@ um/a/@ coordenador/a/@.
As Jornadas de Estudos Interculturais Transdisciplinares do Obiah são organizadas por uma comissão formada a cada ano e se desenvolve em forma de rodas de conversa e de Seminário científico. As rodas de conversa são um espaço para discussão e interpretação de teorias, de conceitos, e de apresentação de propostas de trabalho. As rodas de conversa podem ser propostas e realizadas por qualquer membro efetivo e ativo do grupo e é sempre aberta à comunidade em geral. A proposta deve ser encaminhada contendo o tema, o nome do/a/@ articulador/a/@, o resumo da roda, o título, nome do/a/@ expositor/a/@ e resumo de cada fala; a data e o horário da realização. O/A/@ articulador/a/@ é responsável por: encaminhar a proposta, reservar o espaço, divulgar amplamente o evento; articular a conversa, de acordo com as normativas das rodas (20 minutos para cada exposição, debate entre os/as/@s integrantes da mesa e debate entre os/as/@s integrantes da mesa e a plateia); certificar os/as/@s expositores/as/@s e os/as/@s participantes; elaborar o material final para publicação no blog do grupo. O Seminário Anual do Obiah é um evento científico, de apresentação de resultados de pesquisas, aberto à comunidade em geral. Somente pode apresentar trabalho no seminário o membro do Obiah que tiver resultados efetivos de pesquisa. Todas as submissões estarão sujeitas à avaliação pela Comissão Organizadora. São apresentadas ao final do Seminário as propostas de estudos dos novos membros do Grupo. As Jornadas preveem a organização de produtos em forma de livros e artigos acadêmicos para publicação em periódicos.
Postado por Tânia Rezende às 08:41
Programação 2018/1 do Grupo de Estudos
23/02: Abertura do semestre letivo
8h - Reunião de orientação (restrita aos ingressantes 2018), Sala 33, Cora Coralina
10h - Reunião de trabalho (restrita ao grupo), Sala 33, Cora Coralina
14h - Miniauditório Egídio Turchi, Cora Coralina - Debate aberto à comunidade em geral interessada:
O que pensamos e o que esperamos da UFG?
Responsáveis: Ludmila Almeida e Luana Gomes
Estudo avançado (restrito ao grupo) – início em março: construção de procedimentos para o estudo decolonial da linguagem e sua aplicação ao letramento:
1 Leituras mínimas indicadas:
BENVENISTE, Emile. Problema de Linguística Geral I. Campinas-SP: Pontes, 1995 (cap. 6).
BENVENISTE, Emile. Problema de Linguística Geral II. Campinas-SP: Pontes, 1989 (cap. 5).
MIGNOLO, Walter. Epistemic Disobediense, independent thought and de-colonial freedom. Theory, culture & society. Vol. 26 (7-8): 1-23.
MIGNOLO, Walter. A opção descolonial e o significado de identidade política. (Trad. Ângela Lopes Norte). Revista Gragoatá, n. 22, pp. 11-41, 1º sem. 2007.
2: Produção de ensaio teórico
Seminários Abertos (a serem marcados com os/as/@s respectivos/as/@s responsáveis):
Responsáveis: Amanda Moreira, Karla Castanheira, Hildomar Lima
Texto: SMITH, Linda Tuhiwa I. Decolonizing Methodologies - research and indigenous peoples. London & New York: Zed Books Ltd; University of Otago Press Dunedin, 1999.
Responsáveis: José dos Santos Baptista e Juan Alberto Castro Chacón
Texto: MBEMBE, Achille. Crítica à razão negra. Lisboa-PT: Antígona, 2014, 156 p.
Postado por Tânia Rezende às 17:01
Última audiência pública sobre a Base Nacional Comum Curricular
Aconteceu em Brasília a última audiência pública, regional Centro-Oeste, sobre a BNCC, no dia 11 de setembro de 2017.
A geopolítica do poder ilegítimo configurada no cenário
Eu e outras colegas da UFG estivemos presentes na audiência pública de Brasília e fizemos uso da palavra, na exaustão do final da tarde. Este texto, entretanto, reflete somente a minha percepção do que foi a sessão do CNE nesse dia. Começo pelo choque que levei ao ver a expressão do geopoder falo-étnico-racial refletida no cenário (a fotografia mostra um pouco dele): ao centro, a mesa diretiva, composta pela Comissão de elaboração da BNCC e o Presidente do Conselho Nacional de Educação, todos homens e brancos. Nas bordas, encontram-se os/as demais conselheiros/as do CNE; dentre outros tantos homens brancos, estão, ironicamente, as pessoas que se situam às margens da sociedade, não sendo, necessariamente, todas elas pessoas subalternizadas: um indígena, um negro e algumas poucas mulheres. Seguindo as pistas de Mignolo (2003), o espaço, historicamente marcado, ocupado por diferentes corpos-políticos, também historicamente marcados por diferentes índices, revela a constituição das relações de poder engendradas no processo de elaboração, de discussão e de aprovação da BNCC. Durante a apresentação dos/as conselheiros/as, o conselheiro Gersen Luciano, indígena Baniwa, único conselheiro indígena no CNE, não foi citado, foi esquecido! Somente ele foi esquecido pelo Sr. Presidente. Este também um indicador das relações de poder expressas no/pelo cenário.
Gênero, sexo, e sexualidade: o pavor da sociedade contemporânea
A temática sobre gênero, sexo e sexualidade monopolizou e polarizou as falas: de um lado, profissionais de diferentes áreas do conhecimento, que concebem o corpo e a subjetividade do ser humano cultural e politicamente, defenderam a manutenção da temática na BNCC, dada a sua importância para a educação escolar, visando à construção de relações sociais e interpessoais mais saudáveis; de outro lado, profissionais das áreas da saúde e da educação, concebendo o corpo como um organismo fisica e biologicamente constituído a partir de informações genéticas, defenderam, "em nome da família tradicional brasileira", a retirada sumária da temática da BNCC, para a preservação da saúde mental das crianças, pois "nossas escolas não são laboratórios e nossas crianças não são cobaias". Vejam nessas falas, sempre, o emprego ideológico do possessivo, como um indicador de dominação do ambiente, com tudo o que há nele, inclusive das pessoas (Essa problemática está discutida em outro texto, neste mesmo Blog. Acessível em: https://obiahpodermagicodalinguagem.blogspot.com.br/2017/05/decolonizacao-da-percepcao.html). Os argumentos dos/as defensores/as da manutenção da temática são ancorados nos Direitos Humanos e o direito da pessoa sobre si e seu corpo; os argumentos dos/as contrários/as à manutenção é a ciência positivista, moderna, ocidental, colonial euro-cristã branco-falo-cêntrica (Freitas, 2016), além da tonalidade discursiva marcada pelo terrorismo. Boaventura de Sousa Santos (2006, p. 130) afirma que a "aversão que à biologia que as ciências sociais hoje manifestam é, segundo Wilson, irracional e tem, quando muito, uma explicação sociológica: os cientistas sociais querem manter a sua independência em parte devido à extrema complexidade do tema da coevolução genético-cultural, e em parte por medo que se abuse da biologia para sustentar ideologias racistas (1998b: 145)". Não se trata de defender a aversão à biologia. O campo de conhecimento não é o responsável pelos abusos, mas de o fato é que ainda nem superamos o cientificismo racista, apesar de que o racismo científico tem sido evitado. Agora vivemos o fortalecimento do sexismo científico e do cientificismo sexista. Esse, definitivamente, não é o papel da ciência, nem da biologia nem de nenhuma outra ciência.
A BNCC propõe a Área de Linguagem, composta do eixo Língua Portuguesa, de Educação Literária e de Língua Inglesa. A linguagem é concebida como atividade humana, que ocorre em forma de "ação" sobre o mundo (transformação da natureza: eixo da produção) e sobre as pessoas (eixo da comunicação). A área de conhecimento "Linguagens", na BNCC, é formada pelos seguintes componentes curriculares: Língua Portuguesa, Arte, Educação Física e, no Ensino Fundamental – Anos Finais há a inserção da Língua Inglesa. A literatura é só mais um eixo em meio aos outros, assumindo um lugar ainda mais marginal do que o que lhe concede os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para a segunda fase do Ensino Fundamental, de 1998. O eixo Língua Portuguesa é formado por uma parte voltada para as competências e outra parte constituída pelas "unidades temáticas, objetos de conhecimento e habilidades". Há avanço, pela proposta de um frame de interpretação semiótica do mundo pela linguagem. Mas, na segunda parte, é perceptível a confusão entre Base Nacional e Currículo mínimo (a Comissão insiste em dizer que a Base não é e não pretende ser currículo), com indicação de conteúdos por idade/série. Há confusão e conflito entre as noções de "alfabetização" e "ensino de leitura e de escrita", e a noção de letramento. Parece haver mesmo resistência em assumir a concepção de letramento como prática social e não como técnica e habilidade de leitura e interpretação de textos. O ensino da Língua Inglesa está indicado a partir dos anos finais do ensino fundamental, como opção única de ensino de outra língua que não o idioma oficial do Brasil. A língua inglesa é concebida como língua franca, e seu ensino está situado na perspectiva da educação linguística intercultural, com o objetivo de "ampliar horizontes de comunicação e de intercâmbio cultural, científico e acadêmico", bem como "abrir novos percursos de acesso, construção de conhecimentos e participação social" (BNCC, p. 199). A crítica à BNCC, no que concerne à educação linguística intercultural em língua inglesa, língua franca – língua de comunicação intercultural – aponta uma contradição entre os objetivos da BNCC, que visam à construção de uma educação brasileira pautada na "formação humana integral" e à "construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva" (p. 7 e 19); e o propósito da educação infantil de trabalhar a percepção da criança, seus saberes e conhecimentos, considerando, entre outros, os campos de experiência como "o eu, o outro e o nós" (p. 36); mas fecha o conhecimento no ensino de Língua Portuguesa até o fim da primeira fase do ensino fundamental, ignorando as pessoas que se comunicam por meio de outras línguas, como o espanhol, o francês, o italiano, o inglês, o alemão, o japonês, as línguas dos ciganos, as línguas dos imigrantes, as línguas indígenas, e a Libras. Exemplo disso é o uso do espanhol nas regiões de fronteira do território brasileiro e o uso efetivo cotidiano das línguas de imigração nas antigas colônias estrangeiras dentro do Brasil, fatos ignorados pela BNCC, em prol do ensino exclusivo do português como língua materna e do inglês como língua de comunicação internacional, com a possibilidade do espanhol como uma segunda língua estrangeira, além do inglês, se for desejo da escola. Sobre isso, apesar de o território brasileiro fazer fronteira com países que, em sua maioria, possuem a língua espanhola como forma de expressão, comunicação e interação, além dos acordos com países hispânicos (o Mercosul), somente a língua inglesa é contemplada na BNCC, fortalecendo o imperialismo do inglês no mundo, ao mesmo tempo em que contribui com a subalternização das demais línguas. A BNCC cria uma imagem ideal de aluno, que é preconceituosa e excludente, visto que não menciona a existência da Língua de Sinais, nem discute a complexidade da pluralidade das línguas indígenas; apesar de, na seção sobre o estudo da língua inglesa sobre interculturalidade e letramento (p. 199), serem propostos cinco eixos organizadores para trabalhar este componente linguístico: oralidade, leitura, escrita, conhecimentos linguísticos e gramaticais, dimensão intercultural. Com base nesses eixos, busca-se o desenvolvimento de um total de seis competências (p. 202) que visam à interculturalidade, à criticidade, ao uso de recursos computacionais e midiáticos (novas tecnologias de informação e comunicação), práticas de letramento, inserção num mundo globalizado, formação identitária, reconhecimento e respeito às diferenças linguísticas e socioculturais e contato com diferentes manifestações artístico-culturais. Contudo, a interculturalidade não se concretiza no documento, já que há a escolha unilateral da língua inglesa para ser ensinada nas escolas. Fidel Tubino (s/d) distingue "interculturalidade funcional" de "interculturalidade crítica". A noção de interculturalidade que ancora o ensino de língua inglesa, na BNCC, é a "interculturalidade funcional". Nesse sentido, no que diz respeito ao ensino de línguas, em geral, e de língua inglesa, em particular, voltamos (ou será que nunca saímos?) ao Emílio, de Rousseau, em que pobres e ricos são educados de maneiras distintas para finalidades distintas. A política linguística que sustenta a BNCC é discriminatória e excludente, tornando a BNCC totalmente ilegal.
BRASIL/MEC. BNCC. Disponível em: . Acesso em: 20 set. 2017.
FREITAS, H. O arco e a arkhé – ensaios sobre literatura e cultura. Salvador: Ogum's Toques Negros, 2016.
MIGNOLO, W. D. Hitórias locais/projetos globais: colonialidade, saberes subalternos e pensamento liminar. (Trad. Solange Ribeiro de Oliveira). Belo Horizonte-MG: UFMG, 2003.
SANTOS, B. S. A gramática do tempo: para uma nova cultura política. Porto: Edições Afrontamento, 2006.
TUBINO, Fidel. Del interculturalismo funcional al interculturalismo crítico. Disponível em: http://red.pucp.edu.pe/ridei/files/2011/08/1110.pdf Acesso em: 20 set. 2017.
Postado por Tânia Rezende às 21:40
Interseccionalidade: insegurança, autoritarismo e controle
Muitos acontecimentos chocantes marcaram os últimos meses, as últimas semanas e até o último dia de 2016. Por serem demasiadamente chocantes, acabam reduzidos a explicações simplistas, para acalmarem a curiosidade popular ou para permitirem o entendimento geral. Alguns desses acontecimentos me chamaram mais a atenção, não sei dizer o porquê, e fiquei pensando: o que eles teriam em comum? Aparentemente, nada. Aparentemente, tudo. A contradição da complexidade sempre revela a intersecção entre diferentes acontecimentos. Por isso, a ilusão da simplificação satisfaz tão apressadamente a ansiedade da busca de respostas.
Em um dos acontecimentos (não necessariamente ocorrido primeiro), um diretor de faculdade ocupada da UFG, como outras faculdades ocupadas, já com liminar de desocupação, adentra ao prédio, acompanhado por seguranças pessoais e exige a saída d@s estudantes, antes do prazo final previsto na liminar. @s estudantes não aceitam a imposição do diretor e exigem sua imediata retirada da faculdade. O diretor resiste, agride fisicamente @s estudantes e, por isso, é expulso do prédio. Inconformado, o diretor depreda o prédio, avariando-o*, coisa que @s estudantes, durante os dezoito dias de ocupação, nunca fizeram. O diretor (autoridade) age com autoritarismo, demonstra despreparo para lidar com crises, instabilidade e estresse. Ele, que deveria administrar a situação, foi o causador dos conflitos. Seu autoritarismo e desejo de controle, e seu total descontrole e desequilíbrio, ao não ser obedecido, mostram sua falta de preparo para lidar com conflitos e, principalmente, mostram sua falta de habilidade para lidar com seres humanos, sobretudo quando esses seres humanos não estão dispostos a lhe obedecer. Depois de tudo feito, o diretor inverte os fatos, culpabiliza @s estudantes, afinal de contas, para a opinião pública "eles não passam de baderneiros mesmo". @s estudantes não têm espaço na mídia, como tem um diretor de faculdade da UFG, apoiado e defendido pela diretoria do sindicato d@s professor@s (vejam bem: defendido pela "diretoria", não pelo sindicato nem pel@s professor@s). Assim, o diretor nem tem de enfrentar as consequências de seu "destempero" moral e ético. ELE é a vítima.
O outro acontecimento que selecionei (não necessariamente acontecido na sequência do anterior) é o caso de um homem que, por não aceitar o fim do casamento, mata a tiros a ex-esposa. Poderia ser mais uma história corriqueira de um homem de meia idade, casado com uma mulher vinte anos mais nova que ele, seu "troféu social", sua "prenda emocional". Uma mulher jovem, bonita, cheia de vida e, maltratada pelo marido. Poderia ser mais uma história corriqueira e banal. Mas ela não aceitou a regra sociocultural do "sou infeliz, mas tenho marido", simplesmente, porque era daquelas mulheres que não precisam do "amparo" de um homem, ou seja, não é porque era jovem e bonita que tinha de ser "bela, recatada e do lar", sustentada por homem. Muito menos era daquelas mulheres que dependem de "chancela social"**. Era uma mulher independente e determinada, que sabia o que queria da vida. Mulheres jovens e bonitas podem também ser inteligentes e bem sucedidas profissionalmente. Mulheres jovens e bonitas não são meros objetos de decoração, desprovidos de sentimentos e de capacidades intelectuais e cognitivas. Mas, isso tem um preço, e essa moça pagou seu preço, com a própria vida. Mulheres independentes têm de ser "disciplinadas". Elas assustam, agridem, porque desestabilizam lugares, desafiam papéis. A insegurança do homem, diante dessa mulher, foi aflorada, sua autoridade foi desafiada e seu orgulho foi extremamente ferido: "se não é minha, não pode ser de mais ninguém". Sim, porque ELE é dono! A insegurança aciona e mobiliza a posse, o controle e o autoritarismo. Essa mulher estava num ponto inerseccional perigoso e sofreu uma colisão. ELE a matou e fugiu. ELE também não quis enfrentar as consequências do que fez. ELE também não tem de enfrentar as consequências do que fez. A sociedade sempre teve uma justificativa ideológica histórica para desculpar os excessos dos "homens de bem". Mas, agora, "foi mal". Parece que o mundo mudou. Talvez, não tenha desculpas. Talvez, ELE tenha de pagar pelo crime. Talvez, matar mulher não seja mais um capital cultural de prestígio, um bem de raiz, um legado de família, como sempre foi. Talvez!***
Por fim, selecionei o caso do filho que desobedece à autoridade do pai. O pai (e também a mãe) tem planos, desde que sabe que vai ser pai de meninO. Assim como também teria planos se soubesse que seria pai de meninA. A nomeação classificadora – meninO/meninA – com o gênero do bebê marcado, gramatical ou lexicalmente, a depender das regras da língua e das regras da sociedade e da cultura do povo que legisla sobre suas práticas sociolinguísticas, dá existência, situa a criança no mundo, dá-lhe um lugar social, mesmo antes de ela nascer. Por essa classificação, seu caminho na vida começa a ser traçado e cabe a ela ir seguindo. O pai é engenheiro, logo, seu filho deve ser engenheiro, ou médico ou dentista, tanto faz. A filha do "compadre X" (sócio, irmão da igreja, da maçonaria etc) é uma boa moça pra você se casar e ter filhos. O que não pode acontecer é um acidente de percurso, do tipo: meu filho virar gay?! ou querer ser professor, absurdo! Criado com tanto amor e carinho! Será!!! Alg@ns filh@s, assim como algumas mulheres e algu@ns estudantes, querem seguir seu caminho, querem ter vida própria, querem tomar suas próprias decisões, querem SER. Mas, para os pais e mães, o TER importa mais. O desejo de controle leva ao autoritarismo, à perda do controle e ao extremismo. A simplificação como busca de entendimento reduz os acontecimentos a motivos racionais e palpáveis. Entretanto, um acontecimento nunca se reduz a um só motivo. A divergência ideológica entre gerações, entre pais, mães, e filh@s, é histórica, é muito antiga e, por si só, não leva um pai, ou uma mãe, a matar um filho. Uma pessoa para matar outra, primeiro, mesmo tendo um forte motivo, como a autodefesa da vida, tem de estar armada. Por que aquele homem estava armado? Ele tinha porte de arma? Por quê? É a onda de ódio que assola o país, ok. Que ódio é esse, que numa discussão, que, segundo está informado pela imprensa local (temos de lembrar que a imprensa local, todas elas, nunca é, nem sequer minimamente, confiável), já era corriqueira, faz com que um pai mate seu próprio filho, seu único filho? (O mesmo se aplica à mãe, que matou recentemente seu filho, ou a Alexandre Nardoni e por aí vai). E por que ele estava armado? Por que, justamente nesse momento da discussão? ELE não aceita as escolhas do filho e, por isso, o mata. Mata o filho e se mata. Mata-se, porque o preço do pecado é a morte? Não! Mata-se, porque não pode enfrentar esse seu feito. A sociedade talvez até desse um jeito de desculpá-lo, como está dando. Talvez! Mas ele não teria seu próprio perdão. Matou-se para não enfrentar, afinal, nunca teve de enfrentar nada na vida, sempre mandou e foi obedecido. Dessa vez, teria de enfrentar a si mesmo, não teria como transferir a culpa para outros. Matou-se! (O duplo, Cisne negro, Clube da luta etc.).****
Há no autoritarismo e na necessidade ou desejo de controle uma pitada de insegurança. Pessoas arrogantes e autoritárias (mesmo aquelas disfarçadas de humildes e democráticas) parecem ser, no fundo, inseguras. Sabe aquelas pessoas delicadas, gentis, humildes, éticas, mas que, ao serem questionadas, perdem o controle, a compostura, descem do salto? Pois é! Há muitas, que se dizem isso, aquilo, mas não admitem ser questionadas, sequer minimamente. Há um problema aí, talvez seja insegurança, talvez seja capricho, coisa de gente mimada. Talvez!
A desestabilização da ordem constituída, desde 2013, no Brasil, principalmente, com os movimentos estudantis secundaristas, chegando aos movimentos nas universidades, mostrou o que é liderança e o que é gerenciamento nesse avançar de século XXI. Administrar quando tudo, ainda que aparentemente, vai bem, é fácil. Administrar crise é outra coisa e é aí que o líder se revela, ou não. Ser líder não é, nem de longe, ser autoritário. O líder não precisa ser autoritário. Isso vale para o ambiente escolar e para o ambiente familiar; para as relações pessoais, entre gêneros, homem/mulher, pai/filho, mãe/filh@, e para as relações profissionais, entre categorias, como diretor/professor/estudantes, professor/estudantes.
O que a crise 2013-2016 revelou é que as pessoas em suas relações pessoais, familiares e profissionais só sabem mandar e ser obedecidas. Fora desse modelo de relações, ninguém sabe como proceder. Mas, o mundo está em profunda transformação, os lugares e os papeis estão desestabilizados, tudo passa por uma profunda recomposição. As pessoas que se encontram nas zonas de intersecção, são os alvos das colisões, são as vítimas dos excessos, sem dúvida. Eu não vou, de jeito nenhum entrar no jogo da hipocrisia sócio-discursiva de dizer que tod@s são vítimas e que tod@s sofrem. NÂO MESMO! As informações e as formações estão aí há décadas. Os grupos e os indivíduos que promovem as colisões são os mais bem formados e informados e são aqueles que não querem perder, nem minimamente, os privilégios, ainda que privilégios simbólicos. A sociedade que legitima e que autoriza essas ações é responsável por elas. As ações, individuais ou coletivas, e os discursos-ambientes de resistência a mudanças que visam promover justiças sociais é responsável por cada colisão e por cada morte resultante dessas colisões.