ARTIGOS EDUCAÇÃO ARTIGOS. 12 INSTITUTO IDEIA / Mestrados e Doutorados no Mercosul - - PDF
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Igor Candal Jardim
1 EDUCAÇÃO 12
2 OS PROCESSOS DE IMPLANTAÇÃO, ELABORAÇÃO E EXECUÇÃO DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO NA ESCOLA BRASILEIRA CONTEMPORÂNEA: velhos problemas, novas soluções Marcos Pereira dos Santos [ ] Resumo: Este artigo tem como principal objetivo efetuar análises crítico-reflexivas acerca dos processos de implantação, elaboração e execução do projeto político-pedagógico na escola brasileira contemporânea. Para tanto, apresentamos inicialmente uma breve visão panorâmica do surgimento histórico do projeto político-pedagógico na educação escolar brasileira; bem como algumas diferenças conceituais entre as expressões proposta pedagógica, plano de trabalho e projeto pedagógico. Em seguida, são realizados apontamentos referentes ao projeto políticopedagógico escolar em termos de atos, dimensões, pressupostos e características. Na sequência, traz-se à discussão questões alusivas à autonomia da instituição escolar como princípio básico do projeto político-pedagógico. Por fim, buscamos tecer alguns comentários sobre a efetivação do projeto político-pedagógico na escola brasileira de Educação Básica dos dias atuais, levando-se em consideração as limitações, as possibilidades e os desafios inerentes a esse processo. Palavras-chave: Projeto Político-Pedagógico; Planejamento Participativo; Autonomia Escolar. Resumem: Este artículo tiene como principal objetivo realizar un análisis crítico-reflexivo sobre los procesos de implementación, desarrollo e implementación de proyecto político-pedagógico de la escuela brasileña contemporánea. Para ello, presentamos un breve resumen de la visión inicialmente historia de proyecto político-pedagógico de aparición en la educación escolar brasileño; así como algunas diferencias conceptuales entre los términos propuesta pedagógica, plan de trabajo y proyecto educativo. Luego, se hacen notas referente al proyecto político-pedagógico en cuanto a los actos, las dimensiones, suposiciones y características. Como resultado, trae a las preguntas de discusión aludiendo a la autonomía de la institución escolar como un principio básico del proyecto político-pedagógico. Por ultimo, buscamos hacer comentarios sobre la eficacia del proyecto políticopedagógico en la escuela brasileña de Educación Básica de la actualidad, teniendo en cuenta las limitaciones, las posibilidades y los retos inherentes a este proceso. 31
3 1. INTRODUÇÃO Como esboço, desenho, guia de imaginação ou semente da ação, um projeto significa sempre uma antecipação, uma referência ao futuro. Portanto, uma possibilidade vislumbrada não é projeto até que se lhe dê uma ordem de marcha, ainda que diferida. (Nílson José Machado) O ato de planejar/projetar faz parte da história existencial do ser humano, pois o desejo de transformar sonhos em realidade objetiva é uma preocupação marcante de todas as pessoas, indistintamente. No dia a dia, nos deparamos com diversas situações que necessitam de planejamento prévio, projeto antecipado; mas nem sempre as nossas atividades cotidianas são delineadas em etapas lógicas e concretas de ação. Na sociedade dos dias atuais, vivemos a época da cultura de projeto (TOSI, 2003), onde as condutas de previsão do futuro e exploração do mundo presente tornam-se fundamentais. Todavia, essas atitudes somente fazem sentido se o domínio que tentamos desenvolver sobre os diferentes espaços histórico-geográficos cumpre a função de melhorar as condições de vida do ser humano. Isso nos remete ao fato de que planejamento e projeto apresentam uma estreita relação entre si, configurando-se como dois conceitos-chave importantes para o desenvolvimento de ações práticas dentro e fora da escola. No intuito de compreender essas questões, o presente artigo busca apresentar algumas análises crítico-reflexivas concernentes aos processos de implantação, elaboração e execução do projeto político-pedagógico na escola brasileira contemporânea, tanto em termos de velhos problemas quanto de novas soluções; objetivando assim contribuir de alguma forma para a ampliação do arcabouço teórico referente à temática em pauta e servir de material de estudos e pesquisas científicas a todos os profissionais que, direta ou indiretamente, pensam e fazem Educação. 2. SURGIMENTO HISTÓRICO DO PROJETO POLÍTICO- PEDAGÓGICO NA EDUCAÇÃO ESCOLAR BRASILEIRA Não é novidade afirmar que sempre houve certa preocupação por parte das autoridades governamentais com a qualidade do processo educativo escolar em âmbito mundial. Todavia, podemos observar ao longo da história da educação diferentes níveis ou graus de preocupação, mais ou menos intensos, visto que estão direta ou indiretamente relacionados ao contexto sócio-econômico, aos aspectos culturais e às políticas públicas educacionais vigentes nos diferentes países em cada época histórica. Se fizermos um recorte histórico acerca dessas questões, especificamente no que diz respeito ao panorama educacional brasileiro, é possível verificar, por exemplo, que nos anos 80 tais preocupações se fizeram presentes de forma bastante intensa. No entanto, Lopes (1989) chama a atenção para o fato que todas as concepções e propostas de inovação destinadas ao setor educacional ficaram apenas no papel, ou seja, não foram efetivamente colocadas em prática pelos órgãos governamentais nem 32
4 tampouco pelos profissionais da educação ficando, por esse motivo, o supracitado período histórico conhecido como década perdida. Em contrapartida, na década de 1990, com o surgimento da era da globalização (ou mundialização) e o advento das políticas neoliberais, a América Latina e o Brasil demonstraram grande preocupação para com a melhoria da qualidade da educação escolar, delegando às escolas responsabilidades pelos resultados do ensino, tendo em vista a formação de cidadãos crítico-reflexivos e conscientes de seus direitos e deveres. Essa iniciativa propiciou a transposição de uma gestão escolar burocrática e centralizada, que se preocupava apenas com a elaboração e o cumprimento passivo de determinações administrativas e pedagógicas por parte de um gestor autoritário, para uma gestão escolar democrática participativa e descentralizada, em que todos os agentes escolares (diretores, coordenadores pedagógicos, supervisores e orientadores educacionais, pedagogos, professores, estudantes, funcionários, pais de alunos e comunidade local) participam ativamente da elaboração e execução de propostas educacionais eficazes e eficientes para o desenvolvimento do processo educativo na escola. De modo geral, isso significa dizer que, nos anos 90, as prioridades das políticas públicas educacionais dos países em desenvolvimento passam a focar-se na gestão democrática escolar, em medidas de descentralização administrativa e pedagógica, na formação continuada de professores e na autonomia das escolas (CAVAGNARI, 2000, p.96), tendo o projeto político-pedagógico escolar como o principal eixo norteador dessas questões. No Brasil, em decorrência das políticas educacionais vigentes em nível macro e da defasagem dos níveis de rendimento escolar dos educandos em termos de analfabetismo, evasão e repetência escolares, a ideia de implantação do projeto políticopedagógico escolar surge atrelada à propostas políticas de vários organismos internacionais financiadores de projetos para a Educação e outras áreas prioritárias, tais como o Fundo Monetário Internacional (FMI), o Banco Mundial entre outros. No que diz respeito especificamente ao caso brasileiro, a elaboração de políticas públicas educacionais resultou de acordos firmados, na década de 1990, entre uma Comissão Internacional composta por quatorze países signatários, incluindo-se o Brasil, convocados pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), em Jontiem (Tailândia), para refletir sobre a educação para o século XXI; cujos resultados constituíram-se em um documento mundialmente conhecido como Relatório Jacques Delors, em homenagem ao ex-ministro da Economia e Finanças da França e presidente da referida Comissão Internacional: Jacques Delors. Vale destacar que esse Relatório foi publicado no Brasil no final dos anos 90, sob o título de Educação: um tesouro a descobrir (DELORS, 2000), no qual os quatro pilares da educação (aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a conviver) são tidos como os princípios-chave do processo educativo no novo século. 33
5 Assim como os demais países participantes dessa Conferência Mundial de Educação, o Brasil também se comprometeu em erradicar o analfabetismo num período máximo de dez anos. Note-se que essa política educacional encontra-se presente no artigo 87, parágrafo 1º, da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei Federal nº 9.394/96), ao preescrever que: Art. 87 É instituída a Década da Educação, a iniciar-se um ano a partir da publicação desta Lei. 1º A União, no prazo de um ano a partir da publicação desta Lei, encaminhará, ao Congresso Nacional, o Plano Nacional de Educação, com diretrizes e metas para os dez anos seguintes, em sintonia com a Declaração Mundial sobre Educação para Todos. (BRASIL, 1996) Embora o Plano Decenal de Educação para Todos ( ) tenha procurado traçar um diagnóstico da situação da Educação Básica (Educação Infantil + Ensino Fundamental + Ensino Médio) no Brasil e delinear perspectivas, identificando os obstáculos a enfrentar, formulando as estratégias para a universalização da educação fundamental e erradicação do analfabetismo, e indicando as medidas e os instrumentos para a sua efetiva implementação (BRASIL, 1997); corroboramos com Saviani (1999, p.80) ao afirmar categoricamente o seguinte: [...] esse documento praticamente não saiu do papel, limitando-se a orientar apenas algumas poucas ações na esfera federal. Em verdade, ao que parece, o Plano Decenal de Educação para Todos foi formulado mais em função do objetivo pragmático de atender a condições internacionais de obtenção de financiamento para a Educação, em especial aquele de algum modo ligado ao Banco Mundial. 3. PROPOSTA PEDAGÓGICA, PLANO DE TRABALHO E PROJETO PEDAGÓGICO: ALGUMAS DIFERENÇAS CONCEITUAIS Para que se possa compreender melhor o surgimento, no Brasil, do projeto políticopedagógico escolar, faz-se necessário elencar algumas terminologias usadas pela Lei nº 9.394/96 (BRASIL, 1996) para fazer menção a esse documento norteador das atividades escolares: proposta pedagógica (art.12 inciso I e art.13 inciso I), plano de trabalho (art.13 inciso II) e projeto pedagógico (art.14 inciso I). A esse respeito, Gandin e Gandin (1999) chamam a atenção para o fato de que, muitas vezes, a expressão proposta pedagógica é também utilizada como sinônimo de projeto educativo, assim como plano de trabalho tende a ser substituído pelas expressões plano de ensino ou plano de atividades. Objetivando eliminar interpretações falaciosas, Veiga (2000, p.12) aponta algumas diferenças conceituais e operacionais em relação às expressões utilizadas pela Lei nº 9.394/96: A proposta pedagógica ou projeto pedagógico relaciona-se à organização do trabalho pedagógico da escola; o plano de trabalho está ligado à organização da sala de aula e a outras atividades pedagógicas e administrativas. Isso significa dizer que 34
6 o plano de trabalho é o detalhamento da proposta ou projeto. Portanto, compete aos docentes, à equipe técnica (supervisor, coordenador pedagógico, diretor e orientador educacional) e aos funcionários da instituição escolar elaborar e cumprir o seu plano de trabalho, também conhecido por plano de ensino ou plano de atividades. Ainda a respeito das supracitadas terminologias, é interessante destacar que a Lei nº 9.394/96 não utiliza a expressão projeto político-pedagógico, comumente presente em diversos documentos oficiais, mas projeto pedagógico (art.14 inciso I); talvez por entender que o termo político é redundante, visto que se encontra naturalmente implícito no aspecto pedagógico, ou seja, nas opções e decisões autônomas e descentralizadas da escola, bem como nas ações práticas realizadas pela mesma. Cabe aqui salientar também que os vocábulos proposta e projeto apresentam diferenças conceituais, uma vez que o primeiro termo refere-se a um documento em vias de elaboração, ainda não aprovado; e o segundo, a uma proposta já elaborada e aprovada (CARDOSO e LOBO, 1999, p.65). Logo, é o projeto que contém a proposta, e não o contrário. Uma vez que o verbo projetar corresponde à ação do lançamento de algo para a frente, vinculado à ideia de mudança, movimento e/ou transformação, pode-se assegurar que projeto é um documento-produto do planejamento onde são registradas as decisões mais concretas de propostas futuristas. Em outras palavras, isso significa dizer que projeto representa o laço entre o presente e o futuro, sendo ele a marca da passagem de um estado para outro (estático para dinâmico), supondo assim rupturas com o hoje e promessas para o amanhã. Nesse sentido, projeto pedagógico, segundo Vasconcellos (2005), tende a ser concebido de forma geral como um instrumento teórico-metodológico que visa ajudar a enfrentar os desafios do cotidiano da escola, só que de uma forma refletida, consciente, sistematizada, orgânica e, o que é essencial, participativa. É uma metodologia de trabalho que possibilita re-significar a ação de todos os agentes de uma instituição. Assim sendo, o projeto políticopedagógico escolar precisa ser encarado como uma maneira de situar-se num horizonte de possibilidades, a partir de respostas a perguntas tais como: Que educação se quer? Que tipo de cidadão desejamos formar? Para que projeto de sociedade? Sem a pretensão de apresentar respostas prontas e acabadas a essas indagações, entendemos que dissociar a tarefa pedagógica do aspecto político é difícil e desnecessário, visto que o educador é político enquanto educador, e o político é, por sua vez, educador pelo próprio fato de ser político. Trata-se, portanto, de uma via de mão dupla. 4. PROJETO POLÍTICO- PEDAGÓGICO ESCOLAR: atos, dimensões, pressupostos e características Em linhas gerais, falar da construção do projeto político-pedagógico da escola implica, consequentemente, falar de planejamento no contexto de um processo participativo e democrático, onde o passo inicial é a elaboração de seu marco referencial, sendo este a luz que deverá iluminar o fazer das demais etapas. Alguns autores que tratam de planejamento 35
7 participativo na escola, a exemplo de Pinheiro (2000), Vianna (2000), Falkembach (2001), Menegolla e Sant Ana (2001), Padilha (2001), Dalmás (2003), Vasconcellos (2005; 2006) entre outros, distinguem nele três atos distintos e interdependentes: situacional (desvelamento da realidade sociopolítica, econômica, educacional e ocupacional, bem como dos conflitos e contradições postos pela prática pedagógica escolar); conceitual, filosófico, político ou doutrinal (concepções de sociedade, homem, educação, escola, currículo, ensino, aprendizagem etc.); e operacional ou pedagógico (modo de realização das ações e revisão de decisões acertadas e/ou erradas). Além desses três movimentos do processo de construção coletiva, analítica, crítica, reflexiva e participativa do projeto político-pedagógico escolar, o mesmo contempla duas dimensões indissociáveis, conforme explicitam André (2001) e Veiga (2000): a política e a pedagógica (formal ou técnica). Segundo as autoras, um projeto é político no sentido de compromisso com a formação do cidadão para um determinado tipo de sociedade, e é pedagógico porque possibilita a efetivação da intencionalidade da escola; que é a formação do cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico, reflexivo e criativo. Grosso modo, pode-se dizer ainda que a dimensão pedagógica busca definir as ações educativas da escola, visando a efetivação de seus propósitos e sua intencionalidade; ao passo que a dimensão política se cumpre na medida em que ela se realiza enquanto prática pedagógica. No entanto, para que o projeto político-pedagógico possa realmente contribuir para o direcionamento das ações educativas realizadas pela escola, o mesmo deve estar devidamente embasado por alguns pressupostos norteadores de ordem filosófica, sociológica, epistemológica, didática e metodológica. Para Veiga (2000, p.11), a concepção e a consequente execução de um projeto políticopedagógico de qualidade deve apresentar algumas características, tais como: Quanto à concepção: a) ser um processo participativo de decisões; b) preocupar-se em instaurar uma forma de organização de trabalho pedagógico que desvele os conflitos e as contradições; c) explicitar princípios baseados na autonomia da escola, na solidariedade entre seus agentes educativos e no estímulo à participação de todos no projeto comum e coletivo; d) conter opções explícitas na direção da superação de problemas, no decorrer do trabalho educativo voltado para uma realidade específica; e e) explicitar o compromisso com a formação do cidadão. No que tange à execução: a) nascer da própria realidade, tendo como suporte a explicitação das causas dos problemas e das situações nas quais tais problemas aparecem; b) ser exequível e prever as condições necessárias ao desenvolvimento e à avaliação; c) implicar uma ação articulada de todos os envolvidos com a realidade da escola; e d) ser construído continuamente, pois, como produto, é também processo, incorporando ambos numa interação possível. 36
8 5. A AUTONOMIA DA INSTITUIÇÃO ESCOLAR COMO PRINCÍPIO BÁSICO DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO Diante do fato de que muitos dos sistemas de ensino rigidamente burocráticos resistem em se modificar apesar de todos os esforços realizados, a tendência dos que os contemplam, segundo Silva (1996), é desejar sua completa modificação; uma vez que as soluções que mais têm ocorrido são a descentralização do sistema educacional, a municipalização do ensino e a autonomia da unidade escolar. Para que a autonomia escolar possa ser efetivamente entendida como o pressuposto principal do projeto políticopedagógico, convém considerá-la como algo que não se constitui em liberdade absoluta, embora ela anule o estado de dependência e remeta-nos para a ideia de regras, normas e orientações didático-metodológicas criadas pelos próprios sujeitos das ações educativas, sem imposições externas. A questão da autonomia da escola é um tema bastante complexo, polêmico e discutível, haja vista que a própria Lei nº 9.394/96 prescreve, em seu artigo 15, que: Art. 15 Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro público. (BRASIL, 1996) Contudo, se observarmos atentamente a realidade escolar brasileira dos dias atuais é possível identificar que a autonomia das escolas de Educação Básica não é absoluta, mas sim relativa; considerando-se o fato de que a instituição escolar pertence a um sistema articulado e organizado que depende de instâncias superiores que apresentam normas e regras comuns a serem cumpridas sem nenhuma contestação. Em outras palavras, a escola tem autonomia relativa porque se encontra inserida em um sistema que necessita de princípios maiores que a regem, a fim de garantir a unidade desse sistema (articulação de princípios) e a democratização de saberes (igualdade de condições). Um exemplo clássico desse tipo de autonomia relativa, decorrente da descentralização das políticas educacionais, diz respeito à liberdade controlada que as instituições escolares têm em relação ao processo de elaboração de seu projeto político-pedagógico. Dizemos isso, porque embora o mesmo tenha a possibilidade de ser construído coletivamente pelos agentes escolares a partir de uma gestão democrática participativa, o projeto políticopedagógico necessita, obrigatoriamente, estar atrelado aos ditames estabelecidos pelas legislações federais, estaduais e/ou municipais voltadas à educação (Constituição da República Federativa do Brasil de 1988, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, Diretrizes Curriculares Nacionais, Parâmetros Curriculares Nacionais, Plano Decenal de Educação para Todos entre outras). 37
9 É consensual a ideia de que o trabalho educativo exige autonomia por parte da escola para que possa ocorrer de forma efetiva, eficaz e eficiente (ARAÚJO, 2002, p.74). No entanto, somente o estabelecimento de certo grau de liberdade garantida pelas legislações educacionais não assegura a autonomia almejada, visto que ela é um processo de conquista (e não de outorga) que necessita de vontade e decisão política por parte dos governantes; bem como de competência (técnica, política e humana) e compromisso profissional dos agentes pedagógicos da escola em consolidá-la. Afora essas questões, convém ressaltar que a autonomia escolar apresenta ainda quatro diferentes tipos de dimensões básicas interdependentes: administrativa, jurídica, financeira e pedagógica. A esse respeito podese dizer, sumariamente, que: A autonomia administrativa consiste na possibilidade de a escola elaborar e gerir seus planos, programas e projetos; bem como adequar sua estrutura organizacional à realidade e ao momento histórico vivido e garantir a indicação de seus dirigentes por meio de processo eleitoral. Abarca as formas de gestão escolares, os controles normativoburocráticos, a administração de material e de pessoal etc. [...] A autonomia jurídica diz respeito à possibilidade de a instituiçãoescola elaborar suas próprias normas e orientações escolares. [...] A autonomia financeira refere-se à existência de recursos financeiros capazes de dar à instituição educativa condições de funcionamento efetivo. Pode ser total (quando a escola administra todos os recursos a ela destinados pelo Poder Público) ou parcial (quando a escola administra apenas parte dos recursos repassados, mantendo-se no órgão central do sistema educativo a gestão de pessoal e as despesas de capital). [...] A autonomia pedagógica consiste na liberdade de ensino e pesquisa, estando ligada à organização curricular, à avaliação da aprendizagem, ao poder decisório referente à melhoria do processo ensinoaprendizagem, à adoção de critérios próprios de organização da vida escolar e de pessoal docente; enfim, às medidas essencialmente pedagógicas, necessárias ao trabalho de elaboração, desenvolvimento e avaliação do projeto político-pedagógico escolar, em consonância com as políticas públicas vigentes e as orientações dos sistemas de ensino. (VEIGA, 2000, p.16-19) Todavia, o que se requer dos educadores para a consecução dessas tarefas é, fundamentalmente, a competência. Entendendo-se competência como uma habilidade¹ de ordem geral, isto é, a capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situação, ou um saber agir responsável e reconhecido que implica integrar, transferir conhecimentos, recursos e habilidades que agreguem valor econômico à organização e valor social ao indivíduo (GOMES, 2003, p.29); somos levados a afirmar que ela é o elemento fundamental para a conquista da autonomia escolar, a qual resulta 1 Competência de ordem particular, específica. Está associada ao saber fazer, isto é, à ação física ou mental que indica a capacidade adquirida. Refere-se, também, a um saber aprender e saber proceder (em termos de valores) diretamente observáveis em termos comportamentais. 38
10 também do processo de formação continuada dos professores da escola. Sendo assim, a conquista da autonomia da unidade escolar ocorre tanto pela competência técnica (conjunto organizado e sistematizado de conhecimentos, meios e estratégias para socializá-los) quanto pela competência política (compromisso profissional dos educadores em assumir a tarefa educativa da escola em sua função social básica de ensinar e ensinar bem a todos). 6. EFETIVAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO NA ESCOLA BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO BÁSICA DOS DIAS ATUAIS: LIMITAÇÕES, POSSIBILIDADES E DESAFIOS Pesquisas desenvolvidas por Almeida (2002) e Cavagnari (2000) a respeito da autonomia da escola e outras questões similares revelaram que existem alguns entraves pontuais à efetivação do projeto político-pedagógico no contexto educativo escolar, estando os mesmos relacionados à permanente rotatividade do corpo docente nos sistemas de ensino, à falta de espaço coletivo para a realização de estudos e discussões periódicas entre os professores, à fragilidade dos conceitos teóricos (visão fragmentada dos educadores acerca das Ciências da Educação e da filosofia de trabalho da escola) e à implantação apressada de novas políticas públicas educacionais. Em decorrência dessas dificuldades, muitos outros empecilhos podem ser citados, dentre os quais destacamos: a insegurança dos professores e das equipes de coordenação pedagógica quanto aos processos de elaboração e execução do projeto político-pedagógico escolar; a resistência de muitos profissionais da educação à mudanças pedagógicas, estruturais e didático-metodológicas; a falta de valorização dos docentes expressa pelo déficit salarial; a ausência de incentivo à formação continuada dos professores; a situação de dependência demonstrada por muitos educadores que veem os materiais bibliográficos existentes e a figura do gestor escolar como elementos centrais de redenção da educação; a carência de recursos materiais e financeiros indispensáveis à realização de projetos especiais e/ou interdisciplinares; a ausência de unidade do corpo docente escolar e, principalmente, a falta de um real entendimento da importância do projeto político-pedagógico como elemento balizador, mediador, catalisador e norteador das atividades didático-pedagógicas (internas e externas) a serem desenvolvidas pela escola no decorrer do ano letivo. Tais limitações presentes no cotidiano das escolas brasileiras na atualidade face à efetivação do projeto político-pedagógico não deveriam existir, visto que a própria Lei nº 9.394/96 preescreve, em seu artigo 67, que: Art. 67 Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério público: I - ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos; II - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado para esse fim; 39
11 III - piso salarial profissional; IV - progressão funcional baseada na titulação ou habilitação, e na avaliação do desempenho; V - período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho; VI - condições adequadas de trabalho. (BRASIL, 1996) Sem a pretensão de esgotar o assunto em questão, salientamos que apesar de todos os problemas existentes, há várias possibilidades e perspectivas de real efetivação do projeto político-pedagógico na escola. Veiga (2000, p.29-30) apresenta algumas sugestões interessantes para se pensar e fazer o projeto político-pedagógico escolar, tais como: - assumir a competência primordial da escola: educar, ensinar/aprender; - dinamizar os conteúdos curriculares de maneira a provocar a participação dos alunos; - lutar pela valorização dos profissionais da educação, fortalecendo sua formação inicial e continuada, e propiciando melhores condições de trabalho (salário, concurso para ingresso e tempo remunerado para atividades pedagógicas fora de sala de aula); - entender que os alunos provenientes das classes populares são sujeitos concretos que têm uma rica experiência e são possuidores de diferentes saberes; - criar e institucionalizar instâncias colegiadas na escola tais como: Associação de Pais, Mestres e Funcionários (APMF), Conselho da Escola, Conselho de Classe, Grêmio Estudantil entre outras; - criar o Conselho de Diretores de Escolas Básicas, por município, nos moldes do Conselho de Diretores das Escolas Técnicas Federais (CONDITEC); - definir a política global da escola por meio do projeto político-pedagógico, elaborado de baixo para cima, contando com a participação de todos os segmentos da escola; - desocultar os interesses envolvidos nas decisões, reforçando o diálogo e construindo formas alternativas de superação das propostas oficiais e verticais; - fortalecer as relações entre escolas e Secretarias Estaduais e Municipais de Educação, Delegacias ou Coordenadorias Regionais e instituições de ensino superior, entre outros; e - reivindicar a participação das escolas na definição das políticas públicas para a educação. Além dessas possibilidades, Cavagnari (2000, p.110) destaca ainda como alternativas para a efetivação do projeto político-pedagógico escolar a: a) revalorização da escola pública, na medida em que a comunidade intra e extraescolar se engaja efetivamente para sua melhoria, tendo como referência o projeto político-pedagógico; b) construção gradual e progressiva de uma autonomia da escola, que se conquista pela competência e pelo compromisso profissional, e da gestão democrática nas ações pedagógicas e administrativas; c) valorização dos educadores, visto que a segurança nas suas atividades didáticopedagógicas favorece a satisfação profissional, o desenvolvimento da autoestima, o compromisso com a escola e seu projeto, e o incentivo ao trabalho escolar; 40
12 d) redimensionamento da função supervisora que, atuando mais perto dos professores, e baseada nas necessidades específicas dos mesmos em sala de aula, em constante processo de ação-reflexão-ação, contribua para a efetividade do projeto político-pedagógico; e) maior coesão do grupo, pelo envolvimento entre seus membros e pelo gosto em participar das atividades escolares, favorecendo a construção de uma identidade coletiva tanto entre os professores quanto entre os alunos; f) desenvolvimento do autoconceito do aluno, pela participação em atividades que estimulam o estudo, favorecendo sua aprendizagem e promoção; g) superação de práticas pedagógicas rotineiras, acríticas e desinteressantes; h) instalação de verdadeiro clima educacional na escola, quando todas as ações convergem para a efetivação do melhor aproveitamento escolar pelos alunos; i) alteração progressiva da gestão centralizada para a gestão colegiada e democrática; e j) promoção da articulação entre a equipe pedagógica e desta com os professores, impedindo a fragmentação e a divisão concepção-execução. Face ao exposto, entendemos que a construção de uma escola verdadeiramente democrática e participativa, tendo o projeto político-pedagógico escolar como fio condutor de suas atividades didático-pedagógicas e metodológicas, somente pode ocorrer mediante à descentralização de decisões; ao estabelecimento de relações de poder não autoritárias; à promoção e convite à participação coletiva de todos os profissionais do ensino; à abertura de possibilidades de atuação ativa da comunidade escolar local; ao estabelecimento e divulgação de metas de trabalho; à organização de um planejamento participativo; à avaliação geral do processo educativo; à representação equilibrada dos diversos segmentos da comunidade no Conselho Escolar; à realização regular de Conselhos de Classe, Conselhos de Alunos, reuniões pedagógicas e administrativas de cunho participativo e outras de natureza similar com o envolvimento dos diversos segmentos da comunidade escolar; à consolidação de Grêmio Estudantil atuante e à existência de ativos representantes de turma conscientes de seu real papel na escola. Tendo em vista que essas ações precisam ser concretas, eficientes e eficazes, num processo verdadeiramente democrático e participativo, no qual os agentes escolares são sujeitos ativos e não meros fornecedores de dados e fazedores de julgamentos (juízos morais de fato e de valor), concordamos com Nogueira (2005) ao dizer que não se pode desprezar, nesse contexto, outros indicadores como: abertura à reflexão e ao diálogo, e conscientização quanto aos direitos e deveres dos cidadãos. Some-se a isso, a necessidade de se buscar novas práticas que situem o professor como pesquisador de seu próprio trabalho, a urgência da realização de trabalho em equipe, a adoção de uma postura que aposte na capacidade de aprender dos alunos, a valorização do conhecimento e sua (re)construção, a maior aproximação dos professores entre si e com os alunos; e a necessidade de estudo constante baseado na tríade ação-reflexão-ação. 41
13 Esperamos, assim, que as reflexões aqui apresentadas possam, direta ou indiretamente, contribuir para o encanto e a esperança de todos os envolvidos no processo educativo escolar, neste mundo (quase) trágico em que vivemos, onde a competitividade acirrada e o supérfluo acúmulo de bens materiais parecem ser a palavras de ordem do momento; pois acreditamos que sem encanto e sem esperança o trabalho pedagógico escolar como um todo, na contemporaneidade, corre um sério risco de tornar-se insosso ou até mesmo vazio em si. 7. CONSIDERAÇÕES FINAIS A elaboração e a execução de um projeto encontram-se necessariamente ligadas a uma investigação-ação que deve ser simultaneamente um ato de transformação, uma ocasião de investigação e de formação; tornando-se, portanto, uma produção intelectual. (Kátia Cristina Stocco Smole) À medida que este artigo ia tomando forma e sentido, fortalecia-se cada vez mais a concepção acerca da importância de refletir sobre os processos de implantação, elaboração (coletiva) e execução do projeto políticopedagógico escolar, visando assim subsidiar teórica e metodologicamente as práticas pedagógicas dos profissionais da educação (pedagogos, gestores escolares, supervisores e orientadores educacionais, coordenadores pedagógicos e professores em geral) para a conquista da autonomia administrativa, jurídica, financeira e pedagógica da escola por meio da competência técnica, política e humana dos agentes educacionais que nela atuam. Dizemos isso, porque acreditamos seguramente que o projeto políticopedagógico é a mola propulsora do dinamismo da escola e o instrumento-chave de ação e transformação da realidade escolar (FREITAS, 1999, p.34). Dessa forma, o projeto pedagógico da escola não deve ser encarado como uma espécie de carta de intenções, um modismo educacional ou um documento burocrático de ordem administrativa; mas precisa, ao contrário, expressar as reais necessidades da unidade escolar, bem como os anseios, as perspectivas e a análise crítico-reflexiva de todos os profissionais da escola e da comunidade externa, no sentido de atender também às diretrizes dos sistemas de ensino. Ele é a concretização da identidade da escola e a garantia da conquista de um ensino de qualidade e, consequentemente, de uma aprendizagem significativa. Nesse contexto, o projeto políticopedagógico escolar precisa ser compreendido como ferramenta-mestra para a organização do trabalho na escola, levando-se em conta as características próprias tanto do instituído quanto dos instituintes. Ele não é simplesmente um conjunto de planos de ensino e/ou projetos didáticos de professores, nem tampouco somente um instrumento que faz alusão às diretrizes pedagógicas da instituição educativa em si; mas um processoproduto específico que reflete a realidade da escola, a qual está situada em um contexto mais amplo que a influencia e que pode ser por ela influenciado. Logo, trata-se de um veículo-meio que permite clarificar e nortear a ação educativa da escola em sua totalidade, visto que tem como propósito a explicitação dos fundamentos teórico-metodológicos, dos 42
14 objetivos gerais e específicos, das formas de avaliação da aprendizagem e do tipo de gestão pedagógica da escola. Sendo assim, o projeto políticopedagógico escolar não deve ser elaborado apenas e exclusivamente pelo pedagogo da escola e depois ficar engavetado, sujeito à absorção de poeira e ao ataque de traças e outros insetos. Ao contrário, torna-se fundamental que esse documento balizador seja construído com base na participação coletiva de todos os agentes escolares e seja efetivamente colocado em prática; pois transcende o simples agrupamento de planos de ensino e atividades pedagógicas diversificadas, configurando-se, desse modo, como um importante instrumento de trabalho que indica direções e sentidos, enfim, caminhos a serem percorridos. Daí a importância do planejamento participativo na escola: servir de suporte teóricometodológico para o encaminhamento de mudanças que se fazem necessárias para a transformação radical, rigorosa e conjunta da realidade escolar. educativo, indicando possíveis soluções didático-metodológicas para se erradicar ou, ao menos, minimizar os problemas enfrentados pela escola. Portanto, onde houver escola, professores e alunos o pedagogo sempre terá muito com o quê contribuir, isto é, com seu conhecimento científico e sua experiência docente. Ai de nós, educadores, se deixamos de sonhar sonhos possíveis! Uma vez que o projeto políticopedagógico escolar, a autonomia da escola e a formação continuada/competência dos professores são elementos indissociáveis, esperamos que o presente artigo possa efetivamente contribuir para o entendimento sobre a importância do projeto políticopedagógico na escola, tendo o pedagogo como principal mediador das decisões a serem tomadas; visto que esse profissional da educação é aquele que, a partir de um diagnóstico preciso da realidade escolar, identifica necessidades e falhas no processo 43
15 8. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALMEIDA, L. R. O coordenador pedagógico ante o desafio de articular e mobilizar a equipe escolar para tecer o projeto pedagógico. In: PLACCO, V. M. N. S. (Org.). O coordenador pedagógico e a educação continuada. 5.ed. São Paulo: Edições Loyola, p.21-30, ANDRÉ, M. E. D. O projeto pedagógico como suporte para novas formas de avaliação. In: CASTRO, A. D.; CARVALHO, A. M. P. (Orgs.). Ensinar a ensinar. São Paulo: Cortez, p.12-25, ARAÚJO, U. F. A construção de escolas democráticas: histórias sobre complexidade, mudanças e resistências. São Paulo: Moderna, (Coleção Educação em Pauta). BRASIL. Congresso Nacional. Lei n 9.394, de 20/12/96. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília: Diário Oficial da União, de 23/12/ Secretaria de Educação Fundamental. Plano decenal de educação para todos ( ). Brasília: MEC, CARDOSO, B.; LOBO, T. Novos mecanismos de gestão descentralizada na comunidade escolar. In: COSTA, V. L. C. (Org.). Descentralização da educação: novas formas de coordenação e financiamento. São Paulo: FUNDAP/Cortez, p.52-73,1999. CAVAGNARI, L. B. Projeto político-pedagógico, autonomia e realidade escolar: entraves e contribuições. In: VEIGA, I. P. A.; RESENDE, L. M. G. (Orgs.). Escola: espaço do projeto políticopedagógico. 2.ed. Campinas: Papirus, p , (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico). DALMÁS, A. Planejamento participativo na escola: elaboração, acompanhamento e avaliação. 11.ed. Petrópolis: Vozes, DELORS, J. Educação: um tesouro a descobrir relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI. 4.ed. São Paulo: Cortez; Brasília: MEC/UNESCO, FALKEMBACH, E. M. F. Planejamento participativo: uma maneira de pensá-lo e encaminhá-lo com base na escola. In: VEIGA, I. P. A. (Org.). Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. 13.ed. Campinas: Papirus, p , (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico). FREITAS, L. P. Projeto pedagógico de curso: subsídios para elaboração e avaliação. Fortaleza: Editora da UNIFOR, (Coleção Temas Pedagógicos: Ensinando e Aprendendo v.01). 44
16 GANDIN, D.; GANDIN, L. A. Temas para um projeto político-pedagógico. 2.ed. Petrópolis: Vozes, GOMES, D. M. Competências e habilidades do diretor. Campo Grande: Editora da UCDB, LOPES, E. M. T. Perspectivas históricas da educação. 2.ed. São Paulo: Ática, (Coleção Série Princípios v.51). MENEGOLLA, M.; SANT ANNA, I. M. Por que planejar? Como planejar?: currículo, área e aula. 10.ed. Petrópolis: Vozes, 2001.(Coleção Escola Em Debate). NOGUEIRA, N. R. Pedagogia dos projetos: uma jornada interdisciplinar rumo ao desenvolvimento das múltiplas inteligências. 6.ed. São Paulo: Editora Érica Ltda, PADILHA, P. R. Planejamento dialógico: como construir o projeto político-pedagógico da escola. São Paulo: Cortez/Instituto Paulo Freire, (Coleção Guia da Escola Cidadã v.07). PINHEIRO, M. E. A ação coletiva como referencial para a organização do trabalho pedagógico. In: VEIGA, I. P. A.; RESENDE, L. M. G. (Orgs.). Escola: espaço do projeto político-pedagógico. 2.ed. Campinas: Papirus, p.75-94, (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico). SAVIANI, D. Da nova LDB ao novo plano nacional de educação: por uma outra política educacional. 2.ed. Campinas: Autores Associados, SILVA, J. M. A autonomia da escola pública: a re-humanização da escola. 3.ed. Campinas: Papirus, (Coleção Práxis). TOSI, M. R. Planejamento, programas e projetos: orientações mínimas para a organização de planos didáticos. 2.ed. Campinas: Editora Alínea, VASCONCELLOS, C. S. Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem e projeto políticopedagógico elementos metodológicos para elaboração e realização. 14.ed. São Paulo: Libertad Editora, (Coleção Cadernos Pedagógicos do Libertad v.01).. Coordenação do trabalho pedagógico: do projeto político-pedagógico ao cotidiano da sala de aula. 6.ed. São Paulo: Libertad Editora, (Coleção Subsídios Pedagógicos do Libertad v.03). VEIGA, I. P. A. Perspectivas para reflexão em torno do projeto político-pedagógico. In: VEIGA, I. P. A.; RESENDE, L. M. G. (Orgs.). Escola: espaço do projeto político-pedagógico. 2.ed. Campinas: Papirus, p.9-32, (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico). 45
17 VIANNA, I. O. A. Planejamento participativo na escola: um desafio ao educador. 2.ed. São Paulo: EPU, (Coleção Temas Básicos de Educação e Ensino). 9. NOTA BIOGRÁFICA Marcos Pereira dos Santos Doutorando em Educação, linha de pesquisa Ensino e Aprendizagem, pela Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG). Mestre em Educação, linha de pesquisa Formação de Professores (2005); Especialista em Administração, Supervisão e Orientação Educacional (2004); Especialista em Educação Matemática (2003) e Licenciado em Matemática (2000) pela mesma Instituição de Ensino Superior. Licenciado em Pedagogia Habilitação Magistério dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental e Gestão Educacional (2009) pela Sociedade Educativa e Cultural Amélia Ltda (SECAL) - Faculdade Santa Amélia, localizada em Ponta Grossa/PR. Tem experiência profissional como docente e assessor pedagógico em instituições de Educação Básica e Superior das redes pública estadual e privada de ensino pontagrossense. Desenvolve estudos e pesquisas nas áreas de Formação de Professores, Educação Matemática, Educação Estatística, Educação a Distância, Educomunicação, Tecnologias Educacionais e Cultura Material Escolar. É poeta, cronista e autor das obras Recursos didático-pedagógicos na educação matemática escolar: uma abordagem teórico-prática [Editora Ciência Moderna Ltda RJ (2011)]; Educação estatística na escola: teorias e práticas [Editora Livre Expressão RJ (2012)]; História da supervisão educacional no Brasil: reflexões sobre política, pedagogia e docência [Wak Editora RJ (2012)] e Dificuldades de aprendizagem na escola: um tratamento psicopedagógico [Wak Editora RJ (2012)]. Possui vários artigos científicos publicados em revistas especializadas versando sobre diferentes temas relacionados à área educacional. Atualmente exerce a função de professor adjunto de Filosofia Geral e Filosofia da Educação na Faculdade Sagrada Família (FASF), junto a cursos de licenciatura e pós-graduação lato sensu (Educação), em Ponta Grossa/PR. Endereço eletrônico: 46