Revista Educação Pública - English Conversation Club - projeto experimental com estudantes de Ensino Médio
Mestre em Linguística Aplicada (Unitau), graduado em Letras (Português/Inglês), especialista em Ensino de Inglês e Literatura Inglesa e Norte-Americana, professor de Língua Inglesa na rede particular e na rede municipal de São José dos Campos/SP, vencedor da 1ª Olimpíada de Inglês na Região Sudeste
Antes de concluir o curso de Letras, eu passei três anos estudando nos Estados Unidos e visitando vários estados. Percebi, durante esse período, que, embora a língua falada apresentasse variação dependendo da região em que estava, a interação verbal acontecia independentemente das diferenças linguísticas e culturais.
O grande despertar da minha inclusão naquelas sociedades como falante de outra língua se deu por meio da interação verbal. Falar e ser entendido, escutar e compreender as primeiras mensagens marcaram o início de um processo linguístico libertador. Assim que a comunicação oral foi estabelecida e eu me conscientizei de que era capaz de usar a língua de forma mais ativa e independente, me libertei do receio de falar a língua estrangeira e da imagem negativa que eu achava que o outro teria de mim por não ser falante nativo do idioma.
O interesse em fundar o clube de conversação em língua inglesa nasceu de minha frustração como docente logo no início de minha carreira. A oralidade em língua inglesa quase não é contemplada no Ensino Médio devido a alguns fatores: carga horária reduzida da disciplina, heterogeneidade linguística do grupo, ausência de produção oral do idioma em exames internos e externos, como no Enem (Exame Nacional do Ensino Médio) e em vestibulares.
Outra questão que tenho observado durante minha trajetória em várias escolas de Ensino Médio é a insegurança do professor de línguas em proporcionar a oralidade em sala de aula. O processo mecânico de manipular regras gramaticais ainda se faz presente nos cursos de formação de professores de línguas no Brasil. Esse ciclo se reflete diretamente na prática docente.
O projeto propõe estimular a conversação em LI entre estudantes do Ensino Médio do Colégio Técnico Opção, localizado na cidade de São José dos Campos, interior de São Paulo. As atividades e temas tratados durante os encontros do clube serão abordados e discutidos mais adiante. Já que muitos alunos ainda não tiveram a oportunidade de fazer um intercâmbio, objetiva-se com o projeto promover a interação dos membros do clube com estrangeiros de vários países e com professores de inglês de escolas de idiomas da cidade.
Hutchinson e Waters (1987) apresentam alguns instrumentos que são usados para a elaboração da análise de necessidades. A discussão proposta pelos autores é essencial para que se entendam principalmente os métodos usados para identificação das necessidades do público-alvo. A estruturação do curso, então, posteriormente à análise de necessidades, busca envolver os alunos de forma que eles, segundo Michael Scott (1986), percebam o aprendizado "with their hearts as well as their heads".
A justificativa para a criação do clube de conversação baseia-se também na reflexão proposta no Currículo do Estado de São Paulo: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias (2010). O documento revela o insucesso na implementação da ênfase comunicativa nas escolas, e, apesar de admitir a desastrosa instalação da abordagem comunicativa, o documento omite as possíveis causas que fizeram fracassar a inclusão da oralidade.
O clube de conversação foi fundado em abril de 2013, no Colégio Técnico Opção, uma escola da rede particular de São José dos Campos. A escola é situada no centro da cidade e recebe alunos de várias escolas estaduais e particulares. Os alunos cursam o Ensino Médio e Técnico concomitante no período matutino. Os cursos técnicos ofertados são: Administração, Meio Ambiente, Informática e Mecatrônica.
Este é o plano de ensino referente à 3ª série do Ensino Médio, revelando os objetivos e as habilidades que se pretende desenvolver nos alunos da unidade escolar:
Ler, compreender, analisar, inferir e interpretar diferentes gêneros textuais através de estratégias de leitura que permitem o reconhecimento de informações explícitas e implícitas;
Identificar por meio de exposição oral e escrita os aspectos culturais e políticos de dez estados norte-americanos (New York, New Jersey, Virginia, Washington D.C., Florida, Massachusetts, Pennsylvania, California, Texas e Arizona);
Reconhecer o uso da gramática normativa em contextos;
Reconhecer os tempos verbais: presente, passado, particípio, futuro e os verbos auxiliares e suas características defectivas;
Fazer análise comparativa entre a língua materna e a língua estrangeira moderna (língua inglesa);
Reconhecer a importância de dominar a língua inglesa no mundo globalizado;
Ao final do segundo semestre, espera-se que os alunos apliquem todas as estratégias de leitura e reconheçam a gramática normativa e algumas variações linguísticas do inglês, principalmente em gêneros textuais presentes na prova do Enem e vestibulares.
Ao analisar o plano de ensino da 3ª série do Ensino Médio, percebemos as representações do docente e da equipe gestora sobre o ensino de língua estrangeira. Embora o documento oficial esteja ancorado no Currículo do Estado de São Paulo e nos PCN de Língua Estrangeira, as subjetividades do docente e interferências pedagógicas internas se fazem presentes na elaboração desse plano.
A escolha dos dez estados norte-americanos descritos no plano, por exemplo, revela algumas reconfigurações do docente. Por que ele escolheu os Estados Unidos para a realização do seminário? Dentre cinquenta estados norte-americanos, por que ele escolheu apenas dez? Que critérios foram usados para a escolha dos estados?
Nota-se, também, a forte influência da competência leitora no programa. A grande justificativa para o ensino de leitura no Ensino Médio é que o aluno precisa se apropriar de vários gêneros discursivos para poder realizar com sucesso as provas de vestibulares e do Enem. Podemos concluir, portanto, que o ensino de leitura e gramática norteia o programa da instituição, e, por meio da análise do documento, os motivos específicos para ensinar a língua estrangeira são revelados.
Hutchinson e Waters (1987) discutem a evolução do English for Specific Purposes (ESP) e os elementos essenciais dessa abordagem que devem ser levados em consideração. Os autores explicitam que um curso de ESP deve estar voltado ao aprendizado:
But our concern is ESP is not with language use – although this will help to define the course objectives. Our concern is with language learning. We cannot simply assume that describing and exemplifying what people do with language will enable someone to learn it (Hutchinson; Waters, 1987, p. 14).
A partir dessa constatação, os autores discorrem sobre o quinto estágio no desenvolvimento do ESP: the learning-centred approach. Antes de chegar ao quinto estágio, o ESP era pautado em características estritamente linguísticas, isto é, na análise de formas lexicais e gramaticais. Apesar do avanço na fase conhecida como rhetorical ou discourse analysis, que começou a compreender de que modo as frases se relacionavam no discurso a fim de produzir sentido, o inglês instrumental (considerado sinônimo do ESP) ainda era uma abordagem centrada na língua e não no aprendizado. Com o enfoque na aprendizagem a partir do quinto estágio, outras questões norteavam a abordagem ESP; destacamos a análise de necessidades (needs analysis), que se tornou peça fundamental para o desenho de um curso e da qual trataremos a seguir.
Segundo Hutchinson e Waters (1987), a análise de necessidades antecede o início do curso. Para os autores, é crucial que se faça uma análise das necessidades da situação alvo (target needs) e das necessidades de aprendizagem (learning needs). Boroujeni e Fard (2013, p. 37) apontam os múltiplos objetivos e benefícios de fazer a análise de necessidades:
It can be helpful in determining whether a program should be implemented by finding out if it matches the goals and objectives of the learners for learning a language and at the same time used as part of a program can help in improving various components of the program and making these more oriented to the needs of the learners. NA can also help in evaluating an existing program and if found deficient can help in establishing the need for introducing a change and what kind of change may appropriately match the needs of the learners and simultaneously be acceptable to teachers. This is the type of utilization of NA which can help in determining whether a positive attitude towards implementation of CLT exists among teachers and learners and whether CLT is more attuned to the kind of existing learning needs. Needs analysis can be limited to gathering information about the attitudes, beliefs and opinion of the learners and teachers and concurrently a more comprehensive NA can be conducted to gather information about all contextual factors.
Atribuída a importância da análise de necessidades em um curso para fins específicos, Hutchinson e Waters (1987, p. 58) citam alguns instrumentos que podem ser usados para a análise das necessidades da situação alvo: "questionários, entrevistas, observação, coleta de dados/textos e consultas informais" (as traduções livres são do autor do texto). Matravolgyi-Damião (2006, p. 19) afirma que "a análise pode ser conduzida de formas diferentes, dependendo de cada situação e da natureza do curso". No caso do projeto Opção English Conversation Club, os instrumentos usados foram observação e consultas informais.
Antes de fundar o clube de conversação, o professor-pesquisador conviveu com os alunos das três séries do Ensino Médio por um período de doze meses. Os dizeres mais comuns durante as aulas regulares de inglês eram: "Por que a gente não pratica conversação em inglês?"; "Desde a quinta série só aprendemos gramática e interpretação de texto"; "Quando eu for viajar para algum país falante de língua inglesa, quase não usarei a escrita". Essas e outras frases contribuíram significativamente para a criação do clube de conversação e de outros projetos internacionais. Partindo do pressuposto de que os alunos do clube realizariam viagens internacionais e se engajariam em projetos com alunos de outros países, o quadro abaixo representa uma das análises feitas:
Quadro 1: Análise das necessidades da situação alvo
Necessities (necessidades)
Usar a língua inglesa falada em diversos contextos para viagens e/ou projetos com estrangeiros.
Apropriar-se de expressões usadas em atividades rotineiras.
Engajar discursivamente para expressar opinião sobre diversos assuntos globais.
Interagir com falantes de língua inglesa.
Lacks (lacunas)
Falta de prática da oralidade em língua inglesa.
Vocabulário limitado e não adequado a algumas situações.
Timidez, medo de falar para não "errar".
Falta de contato com falantes de língua inglesa.
Wants (desejos)
Compreender e ser compreendido em diversas situações comunicativas.
Conhecer pessoas de vários países, seus costumes e sotaque.
Diante do desafio de estruturar um curso pautado na prática da oralidade, apoiamo-nos também no termo "conscientização", discutido por Michael Scott (1986). Embora Scott estabeleça relação do termo "conscientização" com o ensino de leitura, o autor admite que a palavra possua múltiplos significados e pode ser aplicada em diferentes contextos. Scott (1986, p. 93) define conscientização:
Ensuring students understand, with their hearts as well as their heads, why they are learning and practicing the skills being taught, how they individually do so, and to what extent proposed strategies are effective, and what the reading process involves (grifos meus).
Conscientizar os alunos, segundo o autor, é fazer com que eles entendam por que estão aprendendo determinado assunto e se tornem atores no processo de aprendizagem. Não basta apenas explicar uma estrutura ou um texto; Scott (1986, p. 94) afirma que conscientização "envolve atitude, correção de equívocos e desenvolvimento da confiança ao promover entendimento sobre os processos implícitos". Michael Scott (1986) usa a palavra misapprehensions para descrever equívocos comuns relacionados ao processo de leitura). Recorrendo à análise de necessidades explicitada no Quadro 1, percebemos que uma das lacunas do público alvo é a timidez, o medo de falar para não "errar". Desenvolver a confiança nos alunos perante uma situação de ensino na qual eles tenham que se expressar em uma segunda língua torna-se um desafio duplo: por um lado, deixar os alunos confortáveis para que consigam vencer o medo de se expor oralmente; por outro, propiciar situações significativas e simples para que eles possam colocar em prática as estruturas linguísticas apreendidas nas aulas regulares de inglês.
Scott (1986) usa o termo "of hearts and heads" para enfatizar como o processo de conscientização ocorre. Todos sabem que os alemães falam a língua alemã. Porém os alunos só percebem com o coração e com a cabeça que estão aprendendo uma língua real quando eles, segundo o autor, veem crianças alemãs usando a língua nativa (p. 94). Muitas vezes o aluno aprende o idioma apenas para agradar aos pais ou professores; isso significa que ele ainda não percebeu com o coração o real aprendizado, apenas com a cabeça. O termo "of hearts and heads" e exemplos usados por Scott contribuem para o entendimento do que seria um aluno consciente no processo de aprendizagem de uma língua estrangeira. A proposta do clube de conversação encontra-se em consonância com o termo conscientização pelo fato de propiciar aos alunos contato com estrangeiros e intercâmbio para países falantes de inglês como língua oficial.
O Currículo do Estado de São Paulo: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias (2011) elucida o percurso da ênfase estrutural e da ênfase comunicativa no ensino de língua estrangeira moderna no Brasil. A ênfase estrutural é definida como "o saber" e a comunicativa como "o fazer". A primeira ênfase, segundo o documento, está relacionada ao sistema de regras gramaticais, estrutura sintática, estudo do léxico, tradução e análise linguística. A segunda relaciona-se com funções comunicativas tais como: "cumprimentar, trocar informações pessoais, perguntar e responder sobre acontecimentos temporalmente identificados" (p. 105). A ênfase comunicativa colocava a prática oral no centro do ensino, mas, de acordo com o documento, na prática, mal se instalou nas escolas. O quadro a seguir mostra alguns conteúdos que devem ser trabalhados nos quatro bimestres da 1ª série do Ensino Médio:
Quadro 2: Conteúdos da 1ª série do Ensino Médio
Textos para leitura e escrita em língua inglesa (páginas da internet, depoimentos, e-mails)
Textos para leitura e escrita em língua inglesa (opinião do leitor, classificados, notas de correção)
Textos para leitura e escrita em língua inglesa (horóscopos, cruzadinhas e informes de lazer e cultura)
Textos para leitura e escrita em língua inglesa (notícias e leads)
Fonte: Currículo do Estado de São Paulo: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias (2011).
Podemos observar forte tendência à produção de textos escritos. A palavra oralidade em nenhum momento é citada nos conteúdos e habilidades a serem trabalhados na 1ª série do Ensino Médio. As propostas de textos não contemplam os textos orais.
As causas que levaram a fracassar a instalação da ênfase comunicativa nas escolas estão vagas no documento analisado. Entretanto, podemos inferir que o professor é apontado como responsável pelo fracasso da oralidade. Ao discutir a ênfase comunicativa, o Currículo do Estado de São Paulo (2011, p. 105) afirma que esta "ficou reduzida ao ensino de algumas funções comunicativas e ainda sob forte influência da orientação estrutural". A afirmação revela a representação do produtor ou produtores do currículo ao estabelecer relação da consequência à prática de ensino docente.
O ensino de qualquer disciplina torna-se complexo e multifacetado; muitos fatores que afetam a prática docente não dependem do controle do professor ou de uma equipe pedagógica. No caso de língua estrangeira moderna, as questões que mais influenciam a prática docente são: heterogeneidade linguística do grupo, carga horária reduzida da disciplina e falta de interesse em aprender outra língua.
O clube de conversação, intitulado Opção English Conversation Club, foi fundado em abril de 2013. Os encontros acontecem no período vespertino, com duração de duas horas, em uma sala do Colégio Técnico Opção. A sala é equipada com quadro branco, aparelho Datashow e caixa de som; as cadeiras são ordenadas em círculo.
Os objetivos do clube de conversação são: integrar os alunos das diferentes turmas do Ensino Médio, desenvolver habilidades orais em língua inglesa, promover intercâmbio cultural por meio do contato com a comunidade internacional e com os profissionais da língua; e promover intercâmbio de saberes e pensar crítico através dos debates e de outras atividades propostas.
As datas dos encontros são divulgadas em todas as salas de Ensino Médio e no mural principal da escola. Há temas específicos a cada encontro, conforme mostra o anúncio abaixo:
Figura 1: Programação do clube de conversação
Já foram discutidos vários outros temas no clube de conversação.
Quadro 3: Temas para discussão nos encontros do clube de conversação
Feelings and personalities.
Globalization & americanization.
American English & British English.
Bullying and cyberbullying - turning our schools upside down.
Social media replacing face-to-face communication.
Hanging up on cell phone addiction.
Reading and discussing American Literature: The Black Cat, by Edgar Allan Poe, & The Lottery, by Shirley Jackson.
Todos os encontros começam e terminam com músicas. Os alunos aprendem a pronúncia de algumas palavras, cantam e interagem o tempo todo com os outros membros do clube. É importante mencionar que os alunos só podem usar a língua inglesa para comunicação durante os encontros. Caso o aluno não saiba uma palavra ou expressão em inglês, deve fazer mímicas, desenhar ou pedir ajuda para os colegas. A língua portuguesa não pode ser usada em nenhuma circunstância durante os encontros. Antes de cada reunião, um aviso é colocado à porta para sinalizar a mudança de idioma e informar os temas que serão discutidos e se há algum convidado de outra escola.
Figura 2: Aviso colocado à porta da sala onde acontece o clube
O desafio de expor alunos do Ensino Médio à oralidade vai além de trabalhar com músicas em inglês ou com uma série de exercícios de listening. O desenvolvimento da habilidade oral não deve limitar-se a atividades individuais, nas quais o aluno desempenha papel passivo, mas sim na interação verbal. O indivíduo que sabe uma língua estrangeira normalmente não é chamado de "leitor da língua", "escritor da língua", ou até mesmo de "ouvinte da língua", mas: "falante da língua".
Professores de várias escolas de idiomas são convidados a participar dos encontros. Muitos ainda têm a ideia equivocada de que os professores de escolas de idiomas estão mais preparados para ensinar uma língua. Embora muitas escolas de línguas deem preferência a professores com experiência no exterior, muitos profissionais não possuem conhecimentos didáticos que envolvem a prática de ensino de línguas, disciplinas que são oferecidas em cursos de licenciatura. Partindo do pressuposto de que os professores de escolas de idiomas trabalham mais a oralidade em sala de aula por causa dos diferentes objetivos e necessidades do público com o qual trabalham, houve interesse em convidá-los para interagir com os alunos do clube.
É importante que o engajamento discursivo aconteça também no contato com pessoas de outras culturas para que o falante da língua estrangeira perceba fatores paralinguísticos e extralinguísticos, que, segundo Barbosa (2010, p. 388), "se encontram imbricados a fatores sociais e individuais (biológicos ou aprendidos), como gênero e sexo, classe social, faixa etária, condição de saúde, entre outros". Até mesmo os usos linguísticos, "sua frequência e consequente aceitabilidade como 'normal' ou 'adequada' entre os falantes de uma língua são convenções socioculturais atreladas a essa língua" (Santos, 2012, p. 273). O Opção English Conversation Club já recebeu estrangeiros da Suécia, Bulgária e Finlândia.
Figura 3: Dando boas-vindas a uma finlandesa
Figura 4: Riikka escrevendo os nomes próprios mais comuns na Finlândia
Figura 5: Alunos interagindo com Riikka
Atividades diversificadas são desenvolvidas nos encontros: música, vídeos, jogos, entrevistas e muito bate-papo em inglês.
Por causa da disseminação da cultura e da língua estrangeira por intermédio do clube de conversação, a escola realizou em julho de 2015 o primeiro programa cultural de intercâmbio. Os alunos passaram um mês em Cape Town, na África do Sul, estudando inglês diariamente em uma escola internacional e visitando os pontos turísticos da cidade.
Graças ao clube de conversação, todos os anos a escola promove intercâmbio para países que tenham o inglês como língua oficial. Os encontros realizados desde 2013 despertaram nos alunos o interesse em conhecer melhor a língua e a cultura de outrem. Além do programa de intercâmbio, os alunos do clube têm a oportunidade de desenvolver projetos com escolas de vários países por meio do programa Connecting Classroom, promovido pelo British Council.
A conscientização sobre a importância do uso da língua inglesa e sobre os benefícios de interagir com povos de outras culturas ultrapassou as paredes do clube de conversação, trazendo novas significações em relação ao ensino da língua inglesa à equipe pedagógica, aos pais dos alunos e ao aprendizado da língua estrangeira aos alunos da unidade escolar.
O processo tradicional de ensino e aprendizagem de inglês ainda é pautado na visão estrutural da língua. Embora o Currículo do Estado de São Paulo: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias reflita sobre o uso da oralidade nas aulas de LI, o documento prescreve noções gramaticais, e todas as propostas de textos contemplam apenas os escritos. Projetos inovadores como um clube de conversação possibilitam a dissociação da aprendizagem de língua inglesa das avaliações com foco na escrita, promovendo, no caso do Opção English Conversation Club, encanto e curiosidade ao praticar a língua estrangeira com outros membros, com o professor da própria instituição, com professores de escolas de idiomas e estrangeiros.
É possível, sim, encontrar o mundo em uma simples sala de aula.
BARBOSA, Plínio A. Prosódia: uma entrevista com Plínio A. Barbosa. ReVEL, v. 8, nº 15, 2010.
BOROUJENI, S. A.; FARD, F. M. A needs analysis of English for Specific Purposes (ESP) course for adoption of communicative language teaching: a case of Iranian first-year students of educational administration. International Journal of Humanities and Social Science Invention, v. 2, nº 6, 2013. Disponível em: http://www.ijhssi.org/papers/v2%286%29/Version-3/H0263035044.pdf. Acesso em: 10 maio 2020.
DAMIÃO, S. M. Desenho e redesenho de um curso instrumental de Inglês mediado pela construção de um site: uma experiência com tecnologia. Tese (Doutorado), Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2006.
HUTCHINSON, T.; WATERS, A. English for Specific Purposes: a learning- centred approach. Cambridge: Cambridge University Press, 1987.
SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Currículo do Estado de São Paulo:Linguagens, códigos e suas tecnologias. São Paulo: SEE, 2010.
SCOTT, Mike. Conscientização. Working Paper 16. São Paulo: Cepril/PUC-SP, 1986.
DUARTE, Ewerton Batista. English Conversation Club - Projeto Experimental com Estudantes de Ensino Médio. Educação Pública, v. 20, nº 48, 15 de dezembro de 2020. Disponível em: https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/20/48/english-conversation-club-projeto-experimental-com-estudantes-de-ensino-medio