Pierre Bordieu, Pratik Nedenler, (Çev: Hülya tufan) Kesit Yayıncılık, 37-51, 1995, İstanbul
Bugün, okul kurumunun kültürel sermayenin dağılımına ve böylece toplumsal uzamın yeniden üretilmesine katkıda bulunmasında (bu sözcüğün üzerinde ısrarla duruyorum) payı olan son derece karmaşık mekanizmalara değinmek istiyorum[1]. Toplumsal uzamın, dün değinmiş olduğum iki temel boyutuna, birbirinden farklı iki yeniden üretim mekanizması tekabül eder ve bunların bileşimi sermayenin sermayeye yönelmesini ve toplumsal yapının (her ne kadar az ya da çok önemli biçim değişiklikleri geçirse de) süregitmesini sağlayan yeniden üretim tarzını tanımlar. Kültürel sermaye dağılımının yapısı, ailelerin stratejileriyle okul kurumunun özgül mantığı arasındaki bağıntı aracılığıyla yeniden üretilir.
Aileler, Spinoza'nın verdiği anlamla bir tür conatus'un, yani kendi toplumsal varlığını, tüm güçleri ve ayrıcalıklarıyla sürdürme eğiliminin, harekete geçirdiği bünyelerdir (corporate bodies). Ve bu eğilim, yeniden üretim stratejilerinin, yani doğurganlık stratejileri, evlilik stratejileri, veraset stratejileri, ekonomik stratejiler ve son olarak da, eğitim stratejilerinin kökenini oluşturur. Ailelerin kültürel sermayesi ne kadar önemliyse ve kültürel sermayelerinin hacmi, ekonomik sermayelerininkine oranla ne kadar büyükse, okul eğitimine de o kadar çok yatırım yaparlar (bu yatırım, aktarım süresi her türden yardım ve bugün Japonya'da olduğu gibi, kimi durumlarda da sınavlara hazırlık sınıfı, juku veyobiko olarak adlandırılan o forsalık kurumları aracılığıyla, para biçiminde tezahür edebilen bir yatırımdır). Aynı biçimde, diğer yeniden üretim stratejileri (özellikle de ekonomik sermayenin doğrudan aktarımını amaçlayan veraset stratejileri) görece daha az etkili ya da daha az verimliyse (son savaştan bu yana Japonya'da ve biraz daha düşük bir düzeyde Fransa'da olduğu gibi) eğitime yatırım eğilimi daha güçlü olacaktır.
Kimilerine çok soyut görünecek olan bu model, ailelerin, özellikle de ayrıcalıklı aileler ve bunların içinde de entelektüellerin, öğretmenlerin ya da serbest meslek sahibi olanların oluşturduğu ailelerin tüm ilerlemiş ülkelerde -ve şüphesiz Japonya'da diğer ülkelere göre daha da fazla- eğitime gösterdikleri giderek artan ilginin anlaşılmasını sağlar. Bir başka yönü de, en üst eğitim kurumlarının, yani en üst düzey toplumsal konumlara gelinmesini sağlayan kurumların, ister Japonya'da olsun, ister ABD ya da Fransa'da, giderek, neredeyse tümüyle ayrıcalıklı kategorilerin çocukları tarafından tekelleştirilmelerinin anlaşılmasına olanak vermesidir. Daha geniş açıdan baktığımızda da, yalnızca ileri toplumların nasıl süregittiğini değil, aynı zamanda da okula ilişkin yeniden üretim tarzının, özgül çelişkilerinin etkisiyle nasıl değiştiğini de kavramamızı sağlar.
Okul, Maxwell'in cini midir?
Okula ilişkin yeniden üretim mekanizmalarının işlerliği konusunda bütünsel bir görüntü sunabilmek için, ilk ağızda, fizikçi Maxwell’in ikinci termodinamik yasasının etkisinin nasıl askıya alınabileceğini anlatmak için kullandığı imgeye değinebiliriz: Maxwell, az ya da çok sıcak, yani az ya da çok hareketli tanecikler arasında bir cin olduğunu hayal eder; bu iblis, tanecikleri ayırır, en hızlılarını ısısı artan bir kaba, en yavaşlarını da ısısı azalan bir kaba atar. Bunu yaparken de, başka türlü yapıldığında ortadan kalkacak olan farklılığı, düzeni korumuş olur. Okul sistemi de Maxwell'in cini gibi çalışır: ayıklama işlemi için gereken enerji harcaması pahasına, eskiden mevcut olan düzeni, yani birbirine eşit olmayan kültürel sermayeyle donanmış öğrenciler arasındaki farkı korur. Daha kesin bir biçimde söylemek gerekirse, bir dizi ayıklama işlemi aracılığıyla, miras yoluyla kültürel sermayeye sahip olanları, bu sermayeden yoksun olanlardan ayırır. Yetenek farklılıkları ise, miras alman kültürel sermayeye göre oluşan toplumsal farklılıklardan ayrılamayacağından, böylece eskiden var olan toplumsal farklılıkları ayakta tutar.
Ancak, bunun ötesinde, iki etkisi daha vardır ki, bunları aktarabilmek için mekanikçiliğin (tehlikeli) jargonunu terk etmemiz gerekir. Okul kurumu, üst düzey yüksek okulların öğrencileri ile sıradan fakültelerinkiler arasında bir kopma oluşturarak, üst düzey soylu sınıf ile alt düzey soylu sınıf arasındaki ve alt düzey soylu sınıf ile soylu olmayanları ayıranlarla benzer toplumsal sınırlan kurar. Bu ayırım, öncelikle bilfiil yaşam tarzında, yani yatılılığın içe dönük yaşam tarzıyla diğer öğrencilerin özgür yaşamında, sonra da, sınavlara hazırlık çalışmalarının içerik, özellikle de örgütlenmesinde ortaya çıkar: bir yanda, çok sıkı bir denetim, son derece "okul" tarzı öğrenim biçimleri, özellikle de uysal olmayı dayatan ve şirket/işletme dünyasıyla apaçık bir benzerlik sunan bir ivecenlik ve rekabet ortamı vardır; öte yanda ise, bohem yaşam geleneğine yakın olan, çalışmaya ayrılan zaman konusunda bile disiplin ve zorunlulukların çok daha az olduğu bir "öğrenci yaşamı"… Bu ayrımın kendini gösterdiği sonuncu ortam ise, bizatihi giriş sınavı ve sınavın oluşturduğu -kazananların sonuncusu ile kazanamayanların birincisi arasındaki bir ad, bir sıfat taşıma hakkıyla büsbütün belirginleşen- o ayinsel kopma, o gerçek büyülü sınırdır. Bu kopma, Durkheim'ın çözümlediği biçimiyle kutsal olan ile dindışı olan arasındaki ayrım paradigmasına dayanan gerçek bir büyü işlemidir.
Okullardaki "klasman" edimi her zaman ama özellikle de bu durumda, Fransızca'da sözcüğün sahip olduğu her iki anlamla bir düzenleme edimidir. Bir toplumsal sıra farklılığı, kalıcı bir düzen bağıntısı kurar: Seçilenler, yaşamları boyunca, bir aidiyetin (.... mezunu) damgasını taşırlar; sözcüğün ortaçağdaki anlamıyla bir birlik üyesidirler; bir soylular birliğine, yani öze dayalı bir farklılıkla sıradan fânilerden ayrılan ve bu nedenle de tahakküm etme konusunda meşrulaşan insanların net biçimde sınırları çizilmiş kümesine aittirler. İşte okulun geliştirdiği ayrım, bu bağlamda da bir kutsama, yani kutsal bir kategoriye, bir soylular sınıfına dahil etme düzenlemesidir.
Yakınlık, okul kurumunun görünürde tamamen teknik olan edimlerinin tüm sakladıklarını görmemizi engeller. Böylece Weber'in, diplomayı Bildungspatent ve sınavı akılsal ayıklama süreci olarak sunan çözümlemesi yanlış olmasa da, çok kısmi'dir: aynı zamanda da akılsallaştırma işlevleri (ama Max Weber'in kullandığı anlamda değil) gören okula ilişkin edimlerin büyülü veçhesini ihmal eder... Sınavlar ya da giriş sınavları, ilkeleri ille de akılsallık olmayan birtakım ayrımlara dayanarak meşru kılarlar ve bunların sonucunda verilen belgeler (ve sıfatlar), tıpkı teknik yetkinlik güvenceleri gibi toplumsal yetkinlik sertifikaları da sunarlar; bu bağlamda soyluluk sıfatlarıyla çok yakındırlar. Tüm ileri toplumlarda, Fransa'da, ABD'de ya da Japonya'da, toplumsal başarı artık, önceden var olan bir toplumsal farklılığı okul bağlamında kutsayan adlandırma edimiyle (genellikle bir eğitim kurumunun, örneğin Todai Üniversitesi, Harvard ya da Ecole Polytechnique gibi, adının dayatılması) sıkı sıkıya bağlıdır.
Çoğunlukla gayet gösterişli olan diploma törenleri de tıpkı Ortaçağ'daki genç soyluların şövalyeliğe kabul törenlerine benzer. Aslen gayet açık, fazlasıyla apaçık olan eğitimin teknik işlevi, bir teknik yetkinliğin aktanmı ve teknik olarak en yetkin olanların seçilmesi yönündeki işlev, bir toplumsal işlevi gizler: Bu da, toplumsal yetkinliği statüleri gereği ellerinde tutanlara, yani burada kullanılan terimle nisei'lere (ikinci kuşağa) yönetme hakkının verilmesidir. Burada, Japonya'da da, tıpkı Fransa'da olduğu gibi, sanayiyi yönlendiren yöneticilerin, büyük doktorların, üst düzey bürokratların, hatta siyasi yöneticilerin oluşturduğu okula bağlı kalıtsal bir aristokrasi vardır ve bu okula bağlı soyluların içinde önemli bir bölümü, soyluluk unvanlarını okullarına ilişkin unvanlara dönüştürmüş olan eski gerçek [kan bağına dayalı] soyluların mirasçılarıdır.
Böylece, bir zamanlar kalıtsal ayrıcalıklar karşısında bireysel yeteneklere ayrıcalık tanıyarak bir tür meritokrasiyi devreye sokacağına inanılan okul kurumu, okuldaki yetenekle kültürel miras arasındaki gizli ilişki aracılığıyla, otoritesi ve meşruluğu okul unvanıyla belirlenen gerçek bir devlet aristokrasisini kurma yolundadır. Ve devletle çıkar ilişkisi olan bu özgül aristokrasinin saltanatının uzun bir sürecin ürünü olduğunu görmek için biraz tarihe bakmak yeterlidir: devlet aristokrasisi, Fransa'da (şüphesiz Japonya'da da böyledir) devleti yaratırken kendisini de yaratmış olan, devlet iktidarı üzerindeki meşru tekelin sahibi olarak kendini yaratabilmek için devleti yaratmak zorunda kalmış olan bir gruptur. Devlet aristokrasisi, Fransa'da statüsünü, temel olarak kültürel, özellikle de hukuksal türdeki sermayesinden aldığı için "kılıç aristokrasisinden ayrı olan, ama onunla giderek ve zaman içinde, evlilikler aracılığıyla bağlar kuran "cüppe aristokrasisi" nin mirasçısıdır.
Noblesse d'Etat'rım [Devlet Aristokrasisi] son bölümünde, eğitim tarihi, devlet tarihi ve düşünce tarihi uzmanlarının birbirleriyle pek yakın görülmeyen çalışmalarına dayanarak denemiş olduğum tarihsel çözümlemenin tümünü burada tekrarlayamam. Bence bu çözümleme, görünürdeki farklılıklarına karşın, bir bölümü henüz XVII. yüzyılda okumuş bürokrasiye dönüşen Samurayları XIX. yüzyılın ikinci yarısında modern bir devlet kurmaya iten süreçle yöntemsel bir karşılaştırmanın temelini oluşturabilir; bu devlet, soylu bir kökenle okulda edinilmiş güçlü bir kültürü birleştiren ve bağımsızlığını, kökleri doğrudan doğruya aristokrasi yanlılığıyla, sanayiciler, tüccarlar, hele de siyasetçilere karşı güçlü bir üstünlük duygusunda yatan bir ulusal devlet hayranlığı dahilinde ve aracılığıyla kanıtlama kaygısında olan bir bürokratlar sınıfı tarafından kurulmuştur.
Böylece, Fransa örneğine dönecek olursak, devletin, özellikle de bu devletin en can alıcı noktasını oluşturan "kamu", "kamu malı" ve "kamu hizmeti" fikirlerinin icadının, devlet aristokrasisini ve bu aristokrasinin yeniden üretimini temellendiren kurumların icadından ayrı tutulamayacağım görürüz: böylece, örneğin okul kurumunun gelişim evreleri, özellikle de XVIII. yüzyılda, aristokrasinin bir bölümüyle "cüppe" burjuvazisini günümüzdeki "büyük okullar"ı müjdeleyen yatılı okullarda bir araya getiren yeni türden kurumların, yani kolejlerin gelişim evreleri, devlet bürokrasisinin (ikincil olarak da, özellikle XVI. yüzyılda Kilise'nin) gelişim evreleriyle çakışır. Bürokratik alanın özerkleşmesi ve kurulu dünyevi iktidarlarla ruhani iktidarların bağımsız konumlarının çoğalmasına, bir "cüppe" burjuvazisi ve aristokrasisinin gelişimi eşlik eder ve bunların, özellikle de yeniden üretim konusundaki çıkarları sıkı sıkıya Okulla bağlantılıdır; hem kültürel pratiklere büyük yer veren yaşam sanatında, hem de değerler sisteminde, bir yandan ruhban sınıfının, öte yandan doğusundaki ideolojiyi, liyakat ve daha sonraları yetkinlik/uzmanlık olarak adlandırılacak olan şey adına eleştirdiği "kılıç" aristokrasisinin karşıtı olarak, Almanların deyişiyle bir tür Bildungs-bıırgertıım tanımlanır. Nihayet -her ne kadar düşünce tarihi birtakım özel isimleri yalıtmış olsa da kamu hizmeti, kamu malı ve kamusala ilişkin modern ideoloji, kısacası, özellikle de Jironden avukatlar aracılığıyla Fransız Devrimi'ne esin kaynağı oluşturan o "memurların yurttaşça hümanizmi", kolektif olarak cüppe dahilinde icat edilir.
Böylece, kendisini diğer egemen fraksiyonlarla, yani kılıç aristokrasisiyle, ama aynı zamanda da sanayi ve ticaret burjuvazisiyle karşı karşıya getiren mücadelelerde ağırlığını koymak için, iktidarı ve otoritesi yeni sermayeye yani kültürel sermayeye dayanan bu yeni sınıf, tikel çıkarlarını daha üstün bir evrenselleştirme düzeyine çıkarmak ve kamu hizmetinin ve meritokrasinin (kısa bir süre sonra Alman ve Japon aristokratlarının icat edecekleri aristokrat versiyona oranla) "ilerlemeci" denebilecek yeni bir türünü bulmak durumundadır: iktidarı evrensel olan adına talep etmekle, cüppe aristokratları ve burjuvaları, evrensel olanın nesnelleşmesini ve buradan hareketle tarihsel etkililiğini ilerletirler; ve kendisine hizmet ettiklerini söyledikleri devletten, o devletle özdeşleştirdikleri evrensel değerlere, pek az da olsa, hizmet etmeksizin, yararlanamazlar.
Sanat mı para mı?
Konuşmama burada son verebilirdim ama, mesajımı iletebilme gereği kullandığım, aslında fizik kaynaklı, özellikle de termodinamikten alınma tüm eğretilemeler gibi tamamen yanlış bir eylem felsefesine ve toplumsal dünya konusunda muhafazakâr bir görüşe gebe olan (Heidegger gibi, kimilerinin bilinçli ya da bilinçsiz olarak "kademeleşmeyi" ve "otantik" farklılıkların "vasat" değerlerin düz ve kuru sıradanlığında giderek yok olmasını kınayanların kullanımı da buna tanıklık eder) Maxwell'in cini imgesine kısaca geri dönmek istiyorum. Gerçekte, toplumsal eyleyiciler, belli bir dalı seçen öğrenciler, çocukları için belli bir kurum seçen aileler, vb. mekanik güçlere tabi olan birer zerrecik [partikül] değildirler ve nedenlerin dayatmasıyla hareket ederler; Rational Action Theory savunucularının sandıkları gibi, açıklayıcı nedenlere uyan ve doğrudan doğruya taammüden eyleyen bilinçli ve bilen özneler de değildirler (eğer vaktim olsaydı, görünürde birbirlerinin tamamen karşıtı olan bu filozofların aslında aynı olduklarını kanıtlayabilirdim, zira eğer şeylerin ve nedenlerin bilgisi tamsa ve eğer tercih tamamen mantıksalsa, bu tercihin dünyanın dayattığı güçlere düpedüz uymaktan niçin farklı olacağını ve dolayısıyla da, niçin bir tercih olarak kalacağını anlayamıyoruz.)
"Özneler" gerçekte bir pratiklik duyusuyla (bu çözümlemeleri geliştirdiğim çalışmama da bu adı koydum), yani tercihlerden görü ve ayrım ilkelerinden (buna sıradan anlamıyla "zevk" adı verilir), dayanıklı bilgisel yapılardan (bunlar temelde nesnel yapıların içe katılmasının birer ürünüdür) ve durumun algılanmasıyla buna uyan yanıtı yönlendiren eylem kalıplarından oluşan edinilmiş bir sistemle donatılmış, eyleyen ve bilen eyleyicilerdir. Habitus, belli bir durumda yapılması gerekli olan şeye ilişkin bir tür pratiklik duyuşudur -sporda buna "oyunu okumak" (duyumsamak) denir, bu da, aslında, oyunun o anki durumunda belirsiz olmakla birlikte mevcut olan, oyunun geleceğini önceleme sanatıdır. Eğitim alanından bir örnek alacak olursak, Fransa'da ve Japonya'da olduğu gibi, eğitim kanalları çeşitlendikçe ve karmaşıklaştıkça (düşüşe geçmiş şanlı bir kurumla, hızla yükselen bir sığmak-okul arasında nasıl bir tercih yapmalı?) "oyunu okuma" giderek daha gerekli hale gelmektedir. Okul borsasında gözlenen hareketleri öncelemek zordur ve aileleri, anababaları, ağabey-ablaları, tanıdıkları, vb. aracılığıyla eğitim kanalları ve bunların o anki, gelecekteki, farklı randımanına ilişkin bir enformasyona sahip olabilenler, okul yatırımlarını en iyi yere yönlendirip kültürel sermayelerinden en yüksek kârı sağlayabilirler. Okuldaki -ve toplumdaki- başarıyı toplumsal kökenle bağlantılandıran dolayımlardan biri de budur.
Bir başka deyişle, "cin"e doğru ilerleyen "zerrecikler", yönleri ve hareketlerinin yasasını, onları şu kurum ya da bu dala yönelten "vahiy"in kökünü kendilerinde, yani habitııs'-lerinde taşırlar. Ben, yeniyetmelerin (ya da ailelerinin) sermayesinde ekonomik ve kültürel sermayenin görece payının (benim sermayenin yapısı olarak adlandırdığım şeyin) onların nasıl, ya paraya karşı sanata, iktidar işlerine karşı kültür işlerine, vb. ya da bunların tam tersine ayrıcalık tanımalarını sağlayan bir tercihler sisteminde yeniden dile geldiğini; nasıl olup da bu sermaye yapısının, ürettiği tercihler sisteminden geçerek o gençleri, okul seçişlerinde, daha sonra da toplumsal seçimlerinde iktidar alanının şu ya da bu kutbuna, yani entelektüel kutba ya da iş yaşamı kutbuna yönelmeye ve bunlara tekabül eden pratik ve kanaatleri benimsemeye özendirdiğini uzun uzun çözümledim yalnızca alışık olduğumuzdan dolayı "kendiliğinden öyle olduğu" sanılan şeyler böylece anlaşılmış oluyor; örneğin, geleceğin entelektüelleri ya da öğretmenleri olacak Ecole Normale öğrencileri kendilerini daha çok solda görüyor, entelektüel dergiler okuyor, tiyatro ve sinemaya sıkça gidiyor ve az spor yapıyorken, HEC[2] öğrencileri kendilerini daha çok sağda görüyor, yoğun biçimde spor yapıyor vb.).
Aynı biçimde, o cinin yerinde, başka şeylerin yanı sıra, öğrencilere aynı ilkelere göre yapılanmış algılama ve değerlendirme kategorilerini uygulayan binlerce öğretmen de var (eğitici anlak kategorileri ve öğretmenlerin, yargılama amacıyla, öğrencilerinin üretimlerine ve her türlü oluş ve yapış biçimlerine uyguladıkları "parlak/ciddi" gibi ikili sıfatlar konusunda yapmış olduğum çözümlemeleri burada geliştiremeyeceğim). Bir başka deyişle, okul sisteminin eylemi, nesnel düzene göre (yapılandıran yapılar, anımsatmış olduğum gibi, yapılanmış yapılardır) sıraya sokulmuş tercihleriyle bu düzeni hem bilmeden hem de istemeden yeniden üretmeye yönelik binlerce küçük Maxwell cini tarafından, az ya da çok kabaca düzenlenmiş eylemlerin bir bileşkesidir.
Ancak, cin eğretilemesi bir başka açıdan da tehlikelidir çünkü çoğu zaman eleştirel düşünceyi kurcalayan komplo hayalini, yani toplumsal dünyada olagelen, iyi ya da kötü, ama özellikle de kötü her şeyin sorumlusu kötü bir iradenin varolduğu fikrini besler. Eğer, iletişim gereği, bir mekanizma olarak betimleme hakkına sahip olduğumuz şey, kimi zaman, eyleyicilerin dışında ve üstünde yer alan bir cehennem makinesi (burada, Japonya'da "basan cehenneminden sıkça söz ediliyor), trajik bir çark olarak yaşanıyorsa, bunun nedeni eyleyicilerden her birinin var olmak için kendisinden dev çabalar ve dev özveriler isteyen bir oyuna bir bakıma katılmak zorunda oluşudur.
Ve ben, gerçekte, okul bileşeniyle yeniden üretim kipinin güvence altına aldığı toplumsal düzenin bugün, kendisinden en çok yararlananlara bile, saray toplumunun, Elias'm betimlediği biçimiyle, kendisine katılma konusundaki olağanüstü ayrıcalığa sahip olanlara dayattığıyla karşılaştırılabilecek derecede bir gerilim yaşatmakta olduğunu düşünüyorum. Şöyle der Elias: "Son çözümlemede, ilgililerin, bizatihi tahakküm sisteminin hiyerarşik kılınmış yapısından dolayı, herkes tarafından bir yük olarak görülen bir törenselliğe itaat etmesini sağlayan, her zaman tehdit altında bulunan o, güçlülük, rütbe ve prestij fırsatı için verilen mücadelenin gerekliliğidir. Grubu oluşturan kişilerden hiçbirinin bir reformu devreye sokma olanağı yoktu. En ufak reform girişimi, hem ilkel hem de gerilim yüklü yapılarda yapılacak en basit değişiklik, kaçınılmaz olarak bireylerin ya da ailelerin hak ve ayrıcalıklarının azaltılması ya da yok edilmesini söz konusu edebilirdi. Bir tür tabu, bu toplumun üst kesiminin böylesi güçlülük şanslarına dokunmasını, hele de bunları ortadan kaldırmasını yasaklıyordu. Bu yöndeki her girişim, belki de haklı olarak, kendilerine bu hakları tanıyan yapıların, kurulu düzenin en ufak bir ayrıntısına dokunulduğu takdirde yıkılma tehlikesi taşıyabileceğinden çekinen geniş ayrıcalıklı kesimleri kendisine karşı seferber ederdi. Böylece hiçbir şey değişmedi[3]' Japonya'da da Fransa'da da, yaşama uygun olmadığını gördükleri bir eğitimin ürünleri karşısında düş kırıklığına uğrayan öfkeli aileler, tacize uğrayan gençler, işverenler, o mekanizmanın güçsüz birer kurbanıdır. Mekanizma ise, bizatihi o insanların, herkesin herkesle rekabeti yönündeki mantık tarafından yaratılmış ve alıp götürülmüş olan stratejilerinin birikmiş etkisinden başka bir şey değildir.
Kimi kötü etki altındaki ya da kötü niyetli çözümlemecilerin benim çalışmalarım konusunda sundukları sakat ve karikatürleştirilmiş görüntüye de bir son vermek için, burada, okul bileşenini de içinde taşıyan yeniden üretim kipi mantığının -özellikle de bu mantığın istatistiksel özelliğinin-ve bu kipi belirleyen çelişkilerin nasıl, aynı zamanda ve çelişkisiz bir biçimde, hem ileri toplumların yapılarının yeniden üretiminin, hem de aynı toplumları etkileyen birçok değişimin kökeninde yer aldığını göstermeye vakit ayırmam gerekir. Özellikle de La Distinctiorinn "Classement, declassement, reclassement[4]" [Sıralama, sırayı bozma, yeniden sıralama] bölümünde çözümlediğim bu çelişkiler, şüphesiz, yakın dönemin özelliğini oluşturan kimi siyasal çatışmaların (örneğin, aynı çıkış nedenleri aynı sonuçlara yol açtığından -ve doğrudan etkilenmeler konusunda hiçbir varsayıma yer vermeksizin-, aşağı yukarı eşzamanlı olarak Fransa ve Japonya'da üniversite çevrelerini sarsan Mayıs 68 hareketi) gizli kökenini oluştururlar. Biraz da alayla karışık Homo academictıs olarak adlandırdığım bir başka çalışmamda, okul dünyasının bunalımını (ki Mayıs hareketi bu bunalımın görünür ifadesidir) belirleyen etkenleri uzun uzun çözümlemiştim: Bunlar, diploma sahiplerinin sayısının aşırı artması ve diplomaların değer yitirmesi (okuduğum şeylere göre, bu Japonya'da da etkili olan bir durummuş), üniversitedeki hiyerarşinin tamamen ilkel yapısından dolayı, kendilerine denk düşen kariyerlerin orantılı olarak açılmamasından dolayı, özellikle de üniversitelerin alt kademelerindeki pozisyonların değer yitirmesidir (bu noktada da, Fransa'da çözümlemiş olduğum gibi, üniversitedeki zaman ve iktidar arasındaki ilişkilerin büründüğü biçimler konusunda, Japonya'da karşılaştırmalı bir araştırma yapmak isterdim).
Bence, Fransa'da Mayıs 68'in uzantısında, sonraları da, çok yakın bir zaman önce, örneğin şu çok yeni "koordinasyon" olgusu gibi (okuduğum bazı yazarlara göre, benzeri hareketler Japonya ve Almanya'da da, özellikle ağabey ve ablalarına oranla geleneksel iş ahlakına karşı daha az fedakârlık gösteren genç işçiler arasında da görülüyormuş) ortaya çıkan yeni toplumsal hareketlerin gerçek kökenini okul alanındaki değişikliklerde, özellikle de okul alanıyla iktisat alanı arasındaki ilişkilerde, okullardan alman diplomalarla bulunan işler arasındaki denkliklerde aramak gerekir. Yine aynı biçimde, Sovyetler Birliği'nde gözlenen, Çin'de de yavaş yavaş ortaya çıkmaya başlayan siyasal değişikliklerin, bu ülkelerde yüksek eğitim gören kesimin sayıca çok ciddi biçimde fazlalaşmasıyla ve bunun devamı olarak, özellikle de iktidar alanında ortaya çıkan çelişkilerle bağlantılı olduğu açıktır.
Ancak, incelenmesi gereken bir başka şey de, Japonya'da Fransa'ya oranla daha da gelişmiş olan okullardaki yeni suçluluk olgusu ile okul kurumuna egemen olan zorlu rekabet, özellikle de okul sisteminin gençler üzerinde yarattığı yazgı etkisi arasındaki ilişkidir: okul sistemi, çoğunlukla, tüm öğrencileri mükemmelik biçimlerinin tek ve biricik hiyerarşisi -ki, bu hiyerarşi, günümüzde matematiğin egemenliğindedir- dahilinde sıralayarak, tümel yargılarım ve temyize/tartışmaya olanak tanımayan kararlarını, büyük bir psikolojik baskıyla dayatmaktadır. Dışlanmışlar, kendilerini, kolektif olarak benimsenen ve onaylanan, dolayısıyla da psikolojik olarak tartışılmaz ve tartışılmayan bir ölçüt olan zekâ adına, mahkûm edilmiş buluyorlar: bu nedenle de, tehdit altındaki bir kimliği yeniden oluşturmak için, çoğu zaman okul ve toplum düzeniyle kopmanın (Fransa'da, pekçok suçlu çetesinin okula karşı isyan çerçevesinde biçimlendiği ve kaynaştığı gözlenmiştir) ya da, yine örnekleri görüldüğü gibi, psişik bunalımın, hatta akıl hastalığı ve intiharın dışında bir çareleri kalmıyor.
Son olarak da, bizatihi sistemin bakış açısından, yani salt teknik verimliliğin (okulda ya da sonrasında) bakış açısından bile toplumsal yeniden üretim stratejilerine verilen önceliğin bir sonucu olan bozuklukları çözümlemek gerekir. Bir tek örnek verecek olursam, o da ailelerin teknik meslek eğitimine nesnel olarak verdikleri aşağı statüyle, genel eğitime tanıdıkları ayrıcalıktır. Büyük olasılıkla Japonya'da da tıpkı Fransa'daki gibi, kendileri Japonya'nın büyük devlet üniversitelerinden ya da Fransa'nın "büyük okullar"mdan mezun olan üst düzey yöneticiler, bir tür sığmak ya da baştan savma olarak görülen (ve özellikle de Japonya'da şirket eğitiminin rekabeti sonucu mağdur durumda kalan) teknik eğitimin yeniden değer kazanması yolunda vaazlarda bulunur, ama oğulları teknik eğitim yapmak durumunda kalsa bunu bir felaket olarak değerlendirirler. Aynı çelişki, yine bu tür yöneticilerin, koltuklarını olmasa bile, en azından o koltukta otururken sahip oldukları otorite ve meşruluğu borçlu oldukları eğitim sistemine karşı takındıkları ikircikli tavırda da gözlenir: sanki okul konusundaki eylemin toplumsal bedellerini (örneğin, şirketlerin verdiği yalnızca "içeride geçerli" sertifikaların karşıtı olarak, dünya çapında geçerli diplomalarla birlikte değerlendirilen tüm talep ve güvenceler) ödemeksizin, teknik kârını toplamak istermişçesine özel eğitime destek oluyor, okul kurumuyla öğretmenlerin özerkliğini azaltmaya yönelik her türden siyasal girişimi destekliyor ya da bu tür girişimlere esin kaynağı oluyorlar. Sanki, hem üst düzeyde uzmanlaşmış bir eğitimin getireceği tüm tercih, sınır ve güvencelerin, hem de hareketli ve "esnek" memurlara uygun olan uyum yeteneklerini geliştirmeye özgü genel eğitimin kolaylaştırdığı açılım ve uygunluğun tüm kârını elde etmek istermiş, veya ENA ya da Todai'den mezun "genç beyler"in, yani denge dönemlerinin dengeli işletmecilerinin getirdiği güvenceyi ve bunalım dönemlerine daha iyi uyum gösterecekleri varsayılan, sıradan yerlerden gelme "genç kurtlar"m cüretkârlığını bir arada talep edermiş gibi, eğitimin uzmanlığa yönelmesi konusunda olabilecek en büyük çelişkiyi sergiliyorlar.
Ancak toplumbilimcinin, bir kereliğine kestirimde bulunmasına izin verirseniz, şunu söyleyebilirim: Geleceğin büyük çatışmalarının kökeni, hiç şüphesiz devlet aristokrasisinin büyük ve küçük kesimleri arasındaki giderek gerginleşen bağıntıdadır: gerçekten de, her şey, bankalarda, sanayide, siyasette, iktidarın tüm üst düzey konumlarını, giderek daha çok tekellerine geçiren, Fransa'da "büyük okullarım, Japonya'da da devlet üniversitelerinin mezunlarının karşısında, kültürün küçük samurayları, ikinci derecede diploma sahipleri, kuşkusuz iktidardaki grubun genişletilmesi yolundaki mücadelelerinde -tıpkı XVI. yüzyılda ve Fransız Devrimi'nin başlangıcında taşralı küçük soyluların ya da XIX. yüzyıl başında Meici ıslahatına karşı "yurttaşların özgürlüğü ve hakları" adına isyan başlatan dışlanmış samurayların yaptığı gibi- evrenselci gerekçeleri devreye sokacaklardır.
[1] Todai Üniversitesi'nde, Ekim 1989'da verilen konferans
[2] HEC: Ecole des Hautes Etudes Commerciales, Fransa'da, çoğunlukla ticaret odaları tarafından yönetilen, yüksek ticaret okulları. [çn.]


Anlık


Yarın


|6°||8° 3°|