Eğitim insanlığın önemli sorunlarından birisidir. Temel işlev olarak da modern sayıltıda olduğu gibi kişinin sırf toplumuna değil; değer, fert ve toplumların yanında tüm canlılara, tabiatın kullanımına uyumunu sağlayan ve görevlerini gösteren bir kurumdur. Tabii kişinin, yaratıcısına karşı görevlerine uyarlanması bunların başında gelmektedir. Ne var ki modern kültür eğitimde ferdin toplumuna uyarlanmasını esas almıştır. Onun içindir ki, her şeyi yeniden kurmaya girişen aydınlanmacı kültür, eğitimi toplumu yeniden kurmanın araçsal yapısı olarak düşünmüştür. Onun için son çağın modernleştiricileri, hukukun yanında eğitimi de bir manivela olarak kullanagelmişlerdir.
Eğitim konusunda geçmiş ile günümüz arasında ciddi farklar vardır. Kavram bile önemli bir dönüşüm geçirmiştir. Güncel dilde kullandığımız eğitim kavramı, pek de dikkat edilmeyen iç içe iki ayrı kavramı ihtiva etmektedir: Eski dilimizdeki karşılığıyla talim ve terbiye. Arapça (a-li-me) kökünden gelen ve bilmek, bildirmek anlamına gelen talim, öğretme, bilgilendirme ile ilgili bir iştir. Belki güncel dildeki öğretim kelimesi ile karşılanabilir. Terbiye ise, iradesine müdahale etmeden insanın yetişip gelişmesini sağlamak, ahlaklı-edepli hale gelmesine katkıda bulunmaktır. Yani terbiye, sırf bir bilgilendirme süreci olmadığı gibi, sosyolojinin her şeyde en mükemmel bilgi ve davranışa sahip olduğunu kabul ettiği topluma bir uyarlanmadan ibaret de değildir. Terbiye, Arapça rab kelimesinden ve olgunlaştırmak anlamına gelir. Terbiye, ilahi bir misyondur. Esasen nihai terbiye edici Allah’tır. Pek çok konuda olduğu gibi Allah, insana bu sıfatıyla da ilgili bir görev yüklemiştir.
Geleneksel kadim eğitim, insanî donanımı açığa çıkarma, okuma, yazma, hesap işleri, din ve değerleri tanıtma, ahlaki davranışlar verme, tecrübe ve beceri kazandırma, daha yukarısında sınırlı da olsa hikmet öğretme, ruhu ve bedeni idare etme gibi işlemlerin, teori ve özellikle pratiğini veren bir terbiye sistemi idi. Modern eğitim ise tabiatı, yetenekleri, temel ihtiyaçları ne olursa olsun mutlak bir veri olarak kabul edilen bir projeye göre bir toplumdaki tüm fertlerin formatlanması işidir. Aslında eğitim, doğal haliyle yetersiz, ilkel, vahşi görülen bir canlının eğilip bükülerek yeniden kurulması işlemidir. İnsanın, bir kendini gerçekleştirimi değildir. Tabi burada asıl sorun da bütün insanları kimin, neye göre kurguladığıdır.
Olaya daha yakından baktığımızda, kurgulayanın devlet, kurgulanın ise en önemli vasfı vatandaşlık kabul edilen insan unsuru olduğunu görürüz. Modern ortamlarda devlet, insanı vatandaş olarak formatlar. Eğitilip vatandaş kılınan fert genel olarak, mümkün olduğunca birbirine benzeştirilmiş, siyasetin taleplerini yerine getirebilen, itaatkâr, uyumlu, maddi üretim yapabilen vb. kişidir. Eğitimin tüm içeriği bu sonuçları elde etmeye yöneliktir. Mesela modern eğitimin en önemli konularından biri olan meslek edindirme bile kişisel ihtiyaç kadar bir yararlı vatandaş sorunu olarak düşünülebilir.
Şüphesiz bunlar önemsiz değildir. Ama asıl sorun, ferdin göz ardı edilmiş olmasıdır. Çünkü insanın biricik vasfı vatandaş olmak değildir. Allah katında erdemli bir kul olması, ondan daha az önemli bir konu değildir. Üstelik bu alan, devlet ve farazi bir kamu/sal alan değil, insanın kendisi için bir özlük alan sorunudur. Ne var ki burada fert göz ardı edilmiştir. Hem de fert ikna edilerek... İnsan özgürlüğünün yok sayıldığı bu alanda herkes kendini özgür sanmaktadır. Eğitim, bu kurgusal özelliğiyle modernite ile bir paralellik arz edegelmiştir. Esasen modernite, pek çok Batılı düşünürün de teyit ettiği üzere, tüm insanlığı formatlama tutkusuyla dopdolu bur projedir.
Modern Eğitimin Sorunları
Modern eğitimde sorunlar genel olarak işin kurgulanması plan ve programlarından kaynaklanmaktadır. Ne var ki bu kurgulamalar hak, adalet, hakkaniyet gibi insanlığın yüksek değerlerine göre değil, çıkar sağlamanın yollarını göstermeye göre oluşturulmuş paradigmalara dayanmaktadır. Yani işin ta başında ciddi eğitim paradigmalarının olmayışı, mevcutların hatalı olması bu konuda önemli bir eksikliktir. Mevcut paradigma, çağdaş olduğuna inanılan ilkeler doğrultusunda yeni nesli şartlandırarak kurgulanmış belli ortak bir yerde tutmayı hedeflemektedir.
Modern eğitimin, insanın ruh ve zihin yapısının zıddına bedeni ön plana çıkarmış olması, geri dönüşlü olarak siyaseti de bedenselleştirmiştir. Yani siyasetin odağında bulunan “güç”, insanın ruhu ile değil bedeniyle pekiştirilmiştir. Mesela devlet, kamusal alanı dizayn ederken toplumu oluşturan insanların bedenleri üzerinde tasarruf hakkına sahip olduğunu düşünmüştür. Hala insanları bir kıyafete sokma tutkusu da buradan gelmektedir. İlgi çekicidir ki, tasarlanan birey tipinin bedenselliği, Antik Çağ’dan günümüze eğitimin bedenselliğinin simgesinin meşale yakan atletik bir genç olması tesadüfi değildir.
İnsanın maddi yönü üstüne kurulmuş olan, onun bireysel ve toplumsal tabii yapısıyla birebir örtüşmeyen bu eğitim genelde iki uçlu bir talebe cevap vermeye çalışmaktadır: Bir tarafta ulus devletlerin uyumlu vatandaş talebi, diğer tarafta sınai kapitalist sistemin tüketim sürecine uyarlanmış insan beklentisi. Esasen bizzat ulusun kendisi tabii bir sosyal birliktelik değil, devlet tarafından yeniden inşa edilmiş bir sosyal yapıdır. İşte bu inşada en büyük görev de, “ulusal” olarak nitelendirilen ama sonuç itibariyle seçkinler iradesine dayanan bir “devlet eğitimi”ne düşmektedir. Bunun için de bazı ilkeler ileri sürülmüştür ki, bunların en önemlileri üniterlik, merkezilik, yaygınlık ve sekülerliktir. Çağdaş eğitimin aynı zamanda demokratik, eşitlikçi ve özgürlükçü olduğu kabul edilir. Ne var ki bu son özellikler, ulusal eğitimden çok küresel eğitim anlayışının özellikleridir ve birincilerin bunlarla bağdaştırılmaları pek kolay değildir.
Ulusal devletler, 20. yüzyılın ilk çeyreğinden itibaren, ulusal kalkınmacılık projeleri çerçevesinde ve 18. yüzyıl Aydınlanma felsefesi kalıntısı bir ideolojiye bağlı olarak, toplumlarının bütün kurumlarını yeniden inşa etmeye çalıştılar. Meşruiyetlerini de kendilerince, aslında birbirleriyle pek uyumlu da olmayan çağdaşlaştırıcılık ve milliliklerinden aldılar. Bu çerçevedeki eksen kurum da eğitimdi. Ancak gelinen bu noktada sınai kapitalist nitelikli küresel sistemin eğitimden daha fazla beklentileri vardır. Bunlar daha çok, insanların üretim-tüketim sürecine uyarlanmaları, önündeki mantıksal engellerin kaldırılması ve -bu süreç uzmanlıklar üstüne kurulu olduğu için- sisteme uzman insan yetiştirme çabası olarak özetlenebilir.
Belirttiğimiz gibi modern eğitim sistemleri, genel olarak ulus devletin altını dolduracak bir vatandaş üretimini öncelemektedirler. Kendi içlerinde şöyle ya da böyle devlette yer alacak bir devşirme sistemleri oluşturmuşlardır. Mevcut eğitim sistemi bu görevi yerine getirmekle birlikte açık ya da gizil bir özel seçim sistemi kullanılmaktadır. Türkiye’de 1960’lı yıllara kadar devlette görev alacak kişinin pozitif eğitimden geçmiş olması devşirme ilkesi olarak yeterli bulunmuştu. Esasen yeni kapı kulları olacak öğrenciler, almış oldukları pozitif bilginin yanında üst sınıftan geliyorlardı. Mesela uzun zaman çevreden gelen çocukların üniversitede okuması değil, lise mezunu olması bile nadirattandı. Çevre, imkânlarını zorlayarak eğitime yönelince bu kesim için meslek liseleri olarak bilinen yeni bir eğitim alanı oluşturuldu. Ama bu çocuklar zamanla öbür yolu da denemeye başladılar ve bunda başarılı da oldular. Eğitim tarihimizin skandal denebilecek bir uygulaması bu çerçevede ortaya çıktı. Katsayı sınırlaması gibi uydurulan bazı gerekçelerle üniversiteye gidiş yolları kesilmeye çalışıldı, ünlü başörtüsü yasağı bu barikatlardan birisi idi.
Bu arada ayrıca belirtmeliyiz ki modern eğitimin laiklik ilkesiyle milli birliğin sağlandığına ilişkin kanaati de sonuna kadar doğru değildir. Zoraki birlikler hesapta olmayan gerilimler doğurabilmektedir. Birlikten daha fazlasıyla ihtiyaç duyulan şey, beraberliktir. Beraberlik, kendisi olarak bir arada yaşayabilme ilkesidir. Salt birlik ise bu farklılıkları kaldırma üzerine kurulur, çoğu kere kişinin kendisinden vazgeçmesi gerekir. Laik eğitimlerde din sorunu azalmamış daha da artmış, tabir caizse sorun azdırılmıştır. Çünkü mevcut eğitimde din bir kültür olarak ele alınmaktadır. Kültürün en önemli özelliği belli insan birlikteliklerine ait olmasıdır. Halbuki kendi doğasında din bu birliktelikler üstüdür. En evrensel din olan İslam’ı kültür boyutunda aldığınızda bölge, ırk, tarikat, mezhep, meşrep vb. toplumsal olgular devreye girdiği için toplumlar kendilerini tartışmalı bir ortamın içinde bulurlar. Bu da laik eğitimin bir marifeti olarak karşımıza çıkar. Hâlbuki dinler kendi bağlamlarında alındıklarında bir toplumun önceliği söz konusu olmaz, onun için de daha birleştirici olurlar.
Türkiye’de Eğitim:
İslam ülkelerinin sorunları üzerine çalışmalarıyla da tanınan (ve modern olarak da nitelenen) İslam düşünürü M. Arkoun, Türkiye üzerinde de önemli değerlendirmelerde bulunmuştur. Dışarıdan bakan birinin genelde katıldığım tespitlerini paylaşmakta yarar görüyorum. Düşünüre göre Türkler kendilerini coğrafi yönden Avrupalı saymaktadırlar, ama ne sayarlarsa saysınlar, kültürel yönden İslam dünyasına aittirler. Bu durum, kabaca bir Ortadoğululuk değildir; çünkü kültür, coğrafyadan bütünüyle bağımsız değilse de her haliyle mekânsal değildir. Gerçi Türkler, iki yüzyılı aşkın bir zamandır her ne kadar kendilerini Batı kültürünün bir parçası sayagelmişlerse de yakın zamana kadar bu kültürün inşacısı olmaktan çok, bir aktarma ve taklit ile meşgul olmuşlardır. Modern ulus yapısı, bizzat kendi yapısını olduğu kadar eğitim sistemini de oradan almıştır. Pek çok değişikliğe rağmen kendisine özgü bir sistem oluşturamadı. Dolayısıyla da artıları ve eksileriyle modern eğitimin özelliklerini taşıyageldi.
Yine Arkoun’a göre, Türkiye’de modern kültürü bir sistem olarak uygulamaya koyan Atatürk, diğer bazı İslam ülkelerinin devrimci liderleri olan Tunus’ta Habib Burgiba, Fas’ta Kral II. Hasan vb. gibi, uygulamaya koyduğu sistemi büyük çapta Batı’dan almıştır. Bu modernleşme projelerinin eğitimle ilişkileri yalnızca uyguladıkları sistemle sınırlı değildir. Yani bu liderler bağlı kaldıkları modern kültürü yalnızca kitaplardan okuyup öğrenmiş değildirler. Az ya da çok, özellikle Fransa’da aldıkları eğitimle tamamlamışlardır. (Günümüzde de bu etki dış ülkelerde eğitim almış aydınlar üzerinde değişik biçimlerde varlığını sürdürmekte ve güvenilirlikleri gittikçe sorgulanır hale gelmektedir). Bu bağlamda Atatürk, Fransa’da Tuluz’daki askeri akademide eğitim görmüş ve sistem üzerine araştırmalar yapmış bir adamın tecrübesini taşımaktadır. Bu tecrübe, kilise sınıfına karşı, Fransa laikliği çerçevesindeki hırçın pozitivist aklın hâkim olduğu 3. Cumhuriyet Fransası ikliminde yaşanmıştır.
Bu sistemin uygulandığı Türkiye’de de Fransız laisizminin ideolojik tasavvurunun ağırlığı yoğun bir biçimde yaşanmıştır. Atatürk’ün gözlem yaptığı Fransa, her şeye egemen olmak isteyen devletin mutlak iktidarı ile otoritesini korumaya çalışan kilise arasında yoğun bir çatışma dönemi idi. Pek çok yerde olduğu gibi laiklik, ulus devletin elini güçlendirmek için vardı, onun için de Batının dışında bir gerçekliği olmayan ama tüm tarihe hâkim bir din (kilise) ve siyaset (devlet) örgütleri arasında bitmez tükenmez bir çatışma varsayıldı. Devlet, pek çok yerde olduğu gibi, kamusal alanı teslim alınca kadim kamusal alanın en önemli unsuru olan din tökezletilmiş oldu. Laiklik, devletin zaferinin ilanı idi. Kamusal alanın laik kabul edilmesi, insanların özlük alanına esaslı bir müdahale anlamı taşımaktadır. Bir taraftan devlete karşı bir sivil toplum isteği, diğer taraftan sivil toplum demek olan kamusalı devlete tahsis etmek, modern kültürde sık rastladığımız yaman bir çelişkidir.
Yani Atatürk Türkiyesi, laikliği böylesi bir ortamdan alıp benimsedi. Hâlbuki tarihsel olarak dünden bugüne Türkiye’de bir din-siyaset çatışması var olmadı. Hatta “devlet-i ebed müddet” (!) adına din, devleti her haliyle var kılabilmek için doğasıyla uyuşmayan pek çok tavizde bulundu ki, Osmanlı dönemindeki ortalama iki yüzyıllık modernleşme süreci bunun örnekleriyle doludur.
Batı dışındaki toplumları modernleştiren liderlerin ortak özellikleri, tarihsel kültür kodlarını da devreye sokarak, kendilerine özgü hiçbir proje üretmemiş olmalarıdır. Bunun için de hep taklitçi bir pozisyonda kalmışlardır. Onun için kendilerine özgü sistemlerden değil, ancak bir modelden söz edilebilir. Gerçi modernleştiriciler toplumlarıyla örtüşen özgün bir sistem oluşturamamaktan bir sıkıntı duymamışlardır. Çünkü hedef, mükemmel görülen bir dünyanın sisteminin mümkün olduğunca öylece aktarılabilmesidir. Ancak aldıkları sistemin oluşum sürecine dâhil olmadıkları için çoğu kere en temel kavramları ve bunların işlevlerini birbirine karıştırmışlardır. Sözgelimi ne tam Rönesansçı ve ne de Aydınlanmacıdırlar. Onun için de evrimci olduklarını iddia ederler; ama eylemleri yukarıdan buyurmacı bir devrimciliktir. Uyguladıkları sistem 19. yüzyılda Prusya Krallığı gibi bazı Batı Avrupa ülkesi yöneticilerinin geliştirdiği ve “kameralizm” olarak bilinen, halka inisiyatif bırakmayan katı merkeziyetçi bir sistemdir.
Başta din olmak üzere toplumsal birikimi önlerinde engel olarak gördükleri için buna tavır almışlar ve tarihleriyle barışık olmamışlardır. Özel olarak vurgulanmadığında da laiklik tasavvuru, o toplumların bazı tarihsel sorunlarının çözümünün bir formülü değil, mevcut kültüre bir tavır koyma işlevini yerine getiren bir ilke olmuştur. Bugün hırçınlık dönemlerini geride bırakmışsa da bizim gibi ülkelerde gerektiğinde söz konusu ettiğimiz işlevini hala yerine getirmektedir. Esasında o bir şeylerin koruyucusudur, ama daha ilginci öncelikle koruma altına alınan kendisidir. Altına toplumsal potansiyel sürülemediği için de zayıf kalmıştır. Tartışma dışı bir korumacılık onun bu zayıflığının önemli bir sebebidir. Çünkü Arkoun’un da işaret ettiği gibi kendini koruyacak bir gelişmeye fırsat verilmemektedir. Onun için de esnek olmaktan çok kavgacı hale gelmekte ve kırılgan bir yapı özelliği taşımaktadır.
Atatürk başta olmak üzere, İslam dünyasındaki modernleştiriciler için, yeni yapılanmada bir yer gösterme ve toplumsal yoğunluğunu azaltma bağlamında din, en çok ilgilendikleri konulardan biri, başlı başına üretim alanı olmuştur. Ne var ki önemli olmasına rağmen, Batıda modern kültürün temsilcileri gibi, düşünülen projenin geliştirilip olgunlaştırılması çerçevesinde din işin içerisine hiç dâhil edilmemiştir. Hatta uygulamanın başarısı ve meşruiyeti için bile deruni bir yaklaşımla ondan yararlanma yoluna gidilmemiştir. Arkoun’un dediği gibi toplumu bütün yönleriyle kapsayan, özellikle de köklü ve derin bir şekilde yerleşik halde bulunan dini hayatı göz önünde bulundurmadığından, laiklik toplum için bir dini hayatı tehdit unsuru olarak algılanır hale gelmiştir. Her şey tekleştirilmiştir. Hatta burada sivil toplum, etnik unsurlar ve kültürel farklılıklar bile göz ardı edilmiştir. Resmi çerçevede görülen dini işlemler bir istismar boyutunda kalmıştır: Vatan kutsaldır, uğrunda canını vermek şehitliktir, vergisi verilmiş servet helaldir vb. örneklerinde olduğu gibi. Öbür tarafta dine takınılan olumsuz tavır, bu tür söylemleri anlamsız kılmıştır.
Pratikteki Bazı Aksamalar
Yüzyıla yakın bir zamandır, yaygın, örgün, tek tip bir eğitim sistemini oturtmaya çalışıyor ve insanımızı eğitmesini bekliyoruz. Ne var ki kendisini yeterince eğitememiş olmalıyız ki eğitimle ilgili beklentilerimiz bir türlü gerçekleşmemekte, kaygılarımız, eleştirilerimiz bitmemektedir. Eğitim teşkilatında, aşağıdaki müdüründen yukarıdaki bakanına kadar bu işi bilen bilmeyen pek çok insan görev yapagelmiş, ama asıl sorun bir türlü çözülememiştir. Esasen bu iş için atanan kişiler de sanki kendilerine “Eğitim sistemini bırakın, onun üzerinde bir şey yapmaya çalışmayın -ki zaten yapamazsınız- siz örgütü çalıştırmaya bakın” denmişçesine, öğretmenlerin tayin ve atamaları, öğrencilerin mesai saatleri, külfetlerinin mümkün olduğunca kaldırılıp muafiyet sağlanması gibi sorunlarla uğraşagelmişlerdir. Bunları söylerken, birilerini itham niyetimiz olmadığı gibi bu devasa sorunu basite indirgiyor da değiliz. Yani ferdi inisiyatifleri aşan zorlu bir alandan söz ettiğimizin farkındayız.
Batıda olduğu gibi bizde de eğitim sisteminin laik olması gerektiği düşünülmüş ve bu ilkeye uygun bir uygulama ortaya konulmaya çalışılmıştır. Okuryazarlık, meslek edindirme gibi fiziksel bazı verilerin ötesinde, insanın özlük alanına ilişkin alanlarda toplumsal beklentileri karşılayacak sonuçlar elde edilememiştir. Laik eğitim bir veri olarak alındığı için Osmanlı’nın son dönemleri de dâhil yüzyılı aşkın bir zamandır eğitim üzerine işler, örgütlenişle ilgili operasyonel işlemlerden öte geçememiştir. Mesela ciddi bir eğitim felsefesi değişikliği yapılamamıştır, daha doğrusu kimse buna cesaret bile edememiştir.
İşin gerçeği hayat bir bütündür, bunun dini veya dünyevi olanı her haliyle birbirinden ayrılmış değildir. Modern kültürün yaptığı gibi özellikle toplumu kucaklayan kurumların özel olarak laikleştirilmeye çalışılması (yadırganacak bir ifade gibi gözükse de) insanı zoolojik (sırf hayvan) olarak yetiştirmekten öte bir anlam taşımamaktadır. Bir kere laik ahlak, laik eğitim olamaz. Çünkü bazı şeyler din, bazı şeyler dünya değildir. Aynı şeyler bir yükleme ile hem dini hem dünyevi bir konumda bulunabilirler. Mesela Kâbe’nin duvarında asılı bulunan Haceru’l Esved (Kara Taş) sonuç olarak bildiğimiz fiziksel bir taştır, ancak bir değer yüklemeyle, (tavafın başlama ve bitişini gösteren) dini bir obje olabilmektedir. Farklı bilgiler de ele aldığınız objede değil, süjenin kabul ettiği yöntemle ilgilidir.
Sorunlu bir laik eğitimin bulunduğu bir ortamda sağlıklı bir din eğitimi (tüm iyi niyetli çabalara rağmen) mümkün değildir. Çünkü böylesi bir ortamda din eğitimi, nerede ne işe yarayacağı belli olmayan, malumat vermeye yönelik bir öğretim çabasıdır. Paradigmadaki laik eğitimin bazı eksiklerini giderip, önünü açma şansına sahip olmayan ama arkasını toplayan bir işleve sahip olmakta, doğasının dışında bir yama görevini yerine getirmektedir. Türkiye’de 1950’li yıllardan itibaren şöyle veya böyle din ile ilgili eğitimler verilmekte ve hatta son dönemlerde daha bir yoğunlaşmış gözükmektedir. Ancak üzerinde durduğumuz sorun çözülmüş değildir. Bütün liseleri İHL yapıp çok farklı programlar yüklediğimizde de bu sorun çözülmüş olmaz.
Çünkü eğitimde eşgüdümsüzlüğün yanında neyi, niçin, hangi yönde yaptığımıza ilişkin ciddi bir paradigma eksikliğimiz vardır. Başından beri din eğitimi, devlet açısından zevahiri kurtarmaya yönelik bir iş, bastırılmış vatandaş açısından da verilmiş bir lütuf olarak görülegelmiştir. Kaldı ki benim burada din bağlamında söz konusu ettiğim eğitim daha farklı bir şeydir; bütün bir toplumu kucaklayacak bir eğitim tarzından söz ediyorum. Bu, bir projeksiyon sisteminin inşasını gerektirir. Söz konusu projeksiyon yalnızca din alanı diye bildiğimiz bir alanda gerekli değil, diğer tüm bilimler ve hatta matematik için bile gereklidir. Bunları da aynı projeksiyonla görülebilir kılmak gerekir.
*(Prof. Dr. KMÜ Öğretim Üyesi)
SPOT İÇİN
- Geleneksel kadim eğitim, insani donanımı açığa çıkarma, okuma, yazma, hesap işleri, din ve değerleri tanıtma, ahlaki davranışlar verme, tecrübe ve beceri kazandırma, daha yukarısında sınırlı da olsa hikmet öğretme, ruhu ve bedeni idare etme gibi işlemlerin, teori ve özellikle pratiğini veren bir terbiye sistemi idi
- Eğitim bu kurgusal özelliğiyle modernite ile bir paralellik arz ede gelmiştir. Esasen modernite, pek çok Batılı düşünürün de teyit ettiği üzere, tüm insanlığı formatlama tutkusuyla dopdolu bir projedir.
- Atatürk başta olmak üzere, İslam dünyasındaki modernleştiriciler, yeni yapılanmada bir yer gösterme, toplumsal yoğunluğunu azaltma bağlamında din, en çok ilgilendikleri konulardan birisi, başlı başına üretim alanı olmuştur
- Resmi çerçevede görülen dini işlemler bir istismar boyutunda kalmıştır: Vatan kutsaldır, uğrunda canını vermek şehitliktir, vergisi verilmiş servet helaldir, vb. örneklerinde olduğu gibi. Öbür tarafta dine takınılan olumsuz tavır, bu tür söylemleri anlamsız kılmıştır.