Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı
Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme Programı
ORTAOKUL ÖĞRENCİLERİNE VERİLEN MATEMATİK ÖDEVLERİ HAKKINDA ÖĞRENCİ, ÖĞRETMEN VE VELİ GÖRÜŞLERİ
Gözde KAPLAN
Yüksek Lisans Tezi
Ankara, 2018
Liderlik, araştırma, inovasyon, kaliteli eğitim ve değişim ile
Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı
Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme Programı
ORTAOKUL ÖĞRENCİLERİNE VERİLEN MATEMATİK ÖDEVLERİ HAKKINDA ÖĞRENCİ, ÖĞRETMEN VE VELİ GÖRÜŞLERİ
OPINIONS OF STUDENTS, TEACHERS AND PARENTS ABOUT
MATHEMATICS HOMEWORKS ASSIGNED TO MIDDLE SCHOOL STUDENTS
Gözde KAPLAN
Yüksek Lisans Tezi
Ankara, 2018
i
ii Öz
Çalışmada matematik dersi ödev uygulamalarının ortaya çıkarılması amaçlanmıştır.
Ayrıca matematik ev ödevleri ile ilgili öğretmen-veli iletişiminin, öğrencilerin ailelerinin matematik ev ödevlerine katılımının ve ödevlere verilen geri bildirim hakkındaki görüşlerinin araştırılması çalışmanın amaçlarındandır. Bunun yanında çalışma ile öğrencilerin, öğretmenlerin ve velilerin matematik ev ödevleri ile ilgili yaşadıkları zorluklar ve karşılaştıkları güçlükler belirlenmeye çalışılmıştır. Araştırma bir çeşitleme karma yöntem çalışmasıdır. Araştırmanın çalışma grubu, 563 ortaokul öğrencisi, 116 ortaokul matematik öğretmeninden ve 4 öğrenci velisinden oluşmaktadır. Çalışma verileri 2017-2018 eğitim-öğretim yılı ilkbahar döneminde Ankara ilinde farklı sosyoekonomik düzeye sahip ilçelerden toplanmıştır.
Öğrencilere ve öğretmenlere anket uygulanmış, 4 öğretmen ve 4 öğrenci velisiyle görüşmeler yapılmıştır. Anketlerdeki maddelerin analizinde betimsel istatistik yöntemlerinden frekans ve yüzde, görüşmelerden elde edilen verilerin analizinde ise içerik analizi kullanılmıştır. Çalışma bulguları öğretmenlerin ödevleri gerekli bulduğunu velilerin ise bu konuda kararsız kaldığını göstermiştir. Öğretmenlerin haftada en az bir kez ödev verdikleri ve ödev vermeyen öğretmenin olmadığı görülmüştür. Ayrıca öğrencilerin ödev dışında matematik dersine çok zaman ayırmadıkları sonucuna varılmıştır. Öğretmenlerin çoğunlukla öğretimsel amaçlı, alıştırma sorusu ve test çözme türünde ödevler verdikleri, öğrencilerin ödevleri yapıp yapmadıklarını düzenli olarak kontrol ettikleri fakat yazılı geri bildirim vermeyi tercih etmedikleri görülmüştür. Öğretmen ve ailelerin çoğunlukla veli toplantıları yoluyla iletişim kurdukları, ailelerin çocuklarının ödevlerine destek türünde katılım gösterdikleri belirlenmiştir. Öğrencilerin ödev yapmak istememeleri öğretmen ve velilerin ortak sorunudur. Bunun dışında zaman yetersizliğinden dolayı ödevleri doğruluğu açısından kontrol edememek ve ailelerin çocuklarını ödev yaparken yanlış yönlendirmesi öğretmenlerin yaşadığı zorluklardandır.
Anahtar sözcükler: ortaokul matematik dersi ödevleri, ödev uygulamaları, geri bildirim, aile katılımı
iii Abstract
Study aimed to reveal mathematics homework implementations in middle schools, kinds of parents’ involvement in homework and feedback given to homework. Study also attempted to investigate students’, mathematics teachers’, and parents’
difficulties in homework processes. Triangulation design, one of the mixed-method design, was employed in order to answer the research questions of the study. A total of 564 middle school students, 116 middle school teachers and 4 parents participated in the study. Data of the study collected during 2017-2018 Spring semester in Ankara. Questionnaires were administered to all students and teachers and one-to-one interviews were conducted with 4 teachers and 4 parents.
Descriptive and content analysis was utilized in data analysis. Findings of the study showed that teachers believed the necessity of homework whereas parents were undecided about that. Teachers assigned homework at least once a week and students generally do not study mathematics except doing homework. Teachers mainly assigned homework for instructional purposes. They gave generally drill type and multiple choice questions as homework. They checked whether students do homework regularly; however, they did not prefer to give written feedback to the homework. Study also revealed that teachers and parents mainly communicated in parent meetings and parents mostly supported their students in doing homework.
Students’ unwillingness of doing homework was the main problem for both teachers and parents. Not being able to check homework in detail and parents’ misleading of students were also concern of the teachers.
Keywords: middle school mathematics homework, homework implementation, feedback, parent involvement
iv Teşekkür
Öncelikle tez çalışmam süresince görüşleri ile çalışmaya değer katan, her daim beni motive eden ve desteğini her zaman hissettiğim danışmanım Prof. Dr.
Selahattin Gelbal’a teşekkürlerimi sunarım. Ayrıca değerli ve yapıcı yorumlarıyla beni aydınlatan ve çalışmamı zenginleştiren jüri üyeleri Prof. Dr. Erdinç Çakıroğlu ve Prof. Dr. Nuri Doğan’a çok teşekkür ederim.
Bu süreçte ne zaman istesem yanımda olan ve beni hiç bir zaman yalnız bırakmayan altın kalpli Başak’a, veri toplama süresince destek veren arkadaşlarım Hakan’a, Büşra’ya, Buğra’ya ve değerli katılımcılarıma çok teşekkür ederim.
Son olarak sabrı ve ve sevgisiyle bana güç veren, beni her zaman başaracağıma inandıran anneme, benimle birlikte zorlukları göğüsleyen, ihtiyacım olduğunda bana umut veren, benimle ağlayıp benimle gülen, birlikte moral bulduğum hayat arkadaşım Cem’e çok teşekkür ederim. İyi ki varsınız.
.
v İçindekiler
Öz ... ii
Abstract ... iii
Teşekkür... iv
Tablolar Dizini ... vii
Simgeler ve Kısaltmalar Dizini ... viii
Bölüm 1 Giriş ... 1
Ev Ödevlerinin Faydalarını Etkileyen Faktörler ... 2
Problem Durumu ... 3
Araştırmanın Amacı ve Önemi ... 11
Araştırma Problemi ... 13
Sayıltılar ... 14
Sınırlılıklar ... 14
Tanımlar ... 14
Bölüm 2 Araştırmanın Kuramsal Temeli ve İlgili Araştırmalar... 16
Araştırmanın Kuramsal Temeli ... 16
Ödev Uygulamalarını Konu Alan Çalışmalar ... 26
Ev Ödevlerine Aile Katılımını Konu Alan Çalışmalar ... 30
Ödevlerle İlgili Karşılaşılan Sorunları Konu Alan Çalışmalar ... 33
İlgili Araştırmalar Özet ... 35
Bölüm 3 Yöntem ... 38
Araştırmanın Yöntemi ... 38
Çalışma Grubu ... 38
Veri Toplama Araçları ... 42
Veri Toplama Araçlarının Uygulanışı... 48
Verilerin İşlenmesi ve Çözümlenmesi ... 49
Araştırmanın Geçerliği ... 50
vi
Bölüm 4 Bulgular ve Tartışma ... 53
Öğretmen ve Velilerin Matematik Ödevleri Hakkındaki Görüşleri ... 53
Matematik Dersi Ödev Uygulamaları ... 56
Ödevlerle İlgili Geri Bildirim Uygulamaları ve Öğrenci Görüşleri ... 65
Ev Ödevlerine Aile Katılımı ... 71
Ödevlerle İlgili Yaşanan Zorluk ve Karşılaşılan Sorunlar ... 80
Öğrencilerin Ödevlerle İlgili Olumlu Düşünceler Geliştirmesinde Öğretmenlerin Rolü ... 83
Bölüm 5 Sonuç ve Öneriler... 85
Sonuçlar ... 85
Öneriler ... 87
Kaynaklar ... 90
EK-A: Öğrenci Anketi ... 101
EK-B: Öğretmen Anketi ... 104
EK-C: Öğretmen Görüşme Formu ... 108
EK-Ç: Veli Görüşme Formu ... 109
EK-D: Etik Komisyonu Onay Bildirimi ... 110
EK-E: MEB Araştırma İzni ... 111
EK-F: Etik Beyanı ... 112
EK-G: Yüksek Lisans Tez Çalışması Orijinallik Raporu ... 113
EK-H: Thesis Originality Report ... 114
EK-I: Yayımlama ve Fikrî Mülkiyet Hakları Beyanı ... 115
vii Tablolar Dizini
Tablo 1 Ev Ödevlerin Faydalarını Etkileyen Faktörler ... 2
Tablo 2 Anket Uygulamasına Katılan Öğrencilerin Okul Türü, Cinsiyet ve Sınıf Seviyesine Göre Dağılımı ... 39
Tablo 3 Anket Uygulamasına Katılan Öğrencilerin Anne-Baba Çalışma Durumu ve Eğitim Düzeyine Göre Dağılımı ... 40
Tablo 4 Anket Uygulamasına Katılan Öğretmenlerin Cinsiyet ve Öğretmenlik Tecrübelerine Göre Dağılımı ... 41
Tablo 5 Görüşmelere Katılan Öğretmenlerin Çalıştığı Okul Türü, Cinsiyet ve Öğretmenlik Tecrübelerine Göre Dağılımı ... 42
Tablo 6 Görüşmelere Katılan Öğretmenlerin Çalıştığı Okul Türü, Cinsiyet ve Öğretmenlik Tecrübelerine Göre Dağılımı ... 42
Tablo 7 Öğretmen Görüşme Formu Soru Örnekleri ... 47
Tablo 8 Veli Görüşme Formu Soru Örnekleri ... 48
Tablo 9 Ortaokul Matematik Öğretmenlerinin Ödev Verme Sıklığı ... 56
Tablo 10 Öğrenci Sayılarının Matematik Dersi Çalışma Sürelerine Göre Dağılımı ... 58
Tablo 11 Düzenli Olarak Ödev Tamamlanma Oranı ... 58
Tablo 12 Öğretmenlerin Ödev Verme Amaçları Hakkındaki Görüşleri ... 60
Tablo 13 Öğretmen Sayılarının Tercih Ettikleri Ödev Türlerine Göre Dağılımları . 63 Tablo 14 Öğretmen Sayılarının Verilen Ödev Türü Sıklığına Göre Dağılımı ... 63
Tablo 15 Öğretmenlerin Geri Bildirim Uygulamaları ... 66
Tablo 16 Öğrencilerin Ödevlerine Verilen Geri Bildirim Hakkındaki Görüşleri ... 69
Tablo 17 Öğretmenlerin Öğrenci Velileri ile İletişimi ... 72
Tablo 18 Öğrencilerin Ailelerinin Ev Ödevlerine olan Katılımları Hakkındaki Görüşleri ... 76
viii Simgeler ve Kısaltmalar Dizini
MEB: Milli Eğitim Bakanlığı ÖK: Öğretmen Katılımcı VK: Veli Katılımcı
1 Bölüm 1
Giriş
Eğitim yaşam boyu devam eden, okul içinde ve dışındaki etkinlikleri kapsayan bir süreçtir. Eğitim yetişmekte olan kuşakların topluma verimli ve sağlıklı bir şekilde uyum sağlamalarını amaçlar (Varış, 1985). Bireyin eğitiminde, eğitim kurumlarının yanında aile ve çevrenin de rolü büyüktür. Bireyin çevre ve aileden aldığı eğitim sonunda kazandığı bilgi, beceri ve tutumlar öğrencilerin okul başarılarını etkilemektedir. Bunların yanı sıra birçok çalışma bireylerin aldığı kültürün, anne- baba eğitiminin, sosyo-ekonomik durumun öğrenci başarısı ile ilişkisi olduğunu göstermiştir. Bu durumda bireyin okul içi ve okul dışı, sosyal ve doğal çevreyle tüm öğretim yaşantılarının birleştirilmesinde öğrenci-okul-aile ilişkisinin önemli olduğu söylenebilir. Diğer bir deyişle, öğrenci-okul-aile ilişkisi eğitim süreci içinde bir bütünü oluşturmaktadır (Demirel, 1989). Bu yüzden öğrencilerin okul ve okul dışı tüm yaşantıları eğitim programı içinde değerlendirilmektedir.
Öğretim programının tek işlevi sınıf içinde etkinliklerin uygulanması değil;
öğrenim içeriğinin genişletilmesi, desteklenmesi ve öğrencilere yaşam deneyiminin kazandırılmasıdır (Varış, 1985). Öğrenimi destekleyen ders dışı etkinliklerinden biri de ev ödevleridir. Ödev işlenmekte olan konunun geliştirilmesi, öğrencilerin işlemsel sorularda pratik kazanması, işlenmekte olan konu ile ilgili problem çözmesi ya da gelecek konuya hazırlık amaçlarıyla verilen, öğretmenlerin klavuzluğunda öğrenciler tarafından yapılan çalışmalardır. Bu tür çalışmalar, amacına, ilkelerine ve tekniğine uygun olarak verilirlerse, öğrencilerin öğrenmelerine, yeteneklerinin gelişmesine, yaratıcı düşünmesine ve sorumluluk duygusunun kazandırılmasına katkı sağlamaktadır (Yapıcı, 1995). Ayrıca öğrencilerin okula karşı olumlu tutum geliştirmesini ve ailelerin okul sürecine dâhil olmasını sağlamaktadır (Cooper, 1989).
Ev ödevlerinin olumlu etkilerinin yanı sıra uygulanma biçiminden kaynaklanabilecek olumsuz yanları da vardır. Örneğin, eğer öğrencilerin ödevlere çok fazla zaman ayırması gerekiyorsa ödev yapmak onlar için sıkıcı bir hal alabilir.
Bu durum öğrencilerin sosyalleşeceği, ders dışı etkinliklerine ayıracağı zamanı da kısaltacağı için öğrenciler ödeve karşı olumsuz bir tutum geliştirebilirler (Cooper, 1989). Ayrıca ailelerin ev ödevlerine katılımları müdahele etme şekline dönüşebilir.
2 Velilerin öğretim şeklinin öğretmenlerin kullandığı öğretim yöntemlerinden farklı olması, öğrencilerde kafa karışıklığına yol açabilir (Cooper, 1989).
Ev Ödevlerinin Faydalarını Etkileyen Faktörler
Ev ödevleri diğer öğretim araçlarına göre daha karmaşık bir yapıya sahiptir.
Diğer öğretim araçlarının etkileri araştırılırken sınıf içi etkileşimlerin değerlendirilmesi yeterli iken, ev ödevlerinin katkıları incelenirken okul dışı etmenlerin de düşünülmesi gerekir. Cooper (1989) okul dışı faktörleri de göz önüne alarak, ev ödevlerinin oluşturabileceği faydaları etkileyen farktörleri içeren bir model oluşturmuştur. Bu model aşağıdaki Tablo 1’de özetlenmiştir.
Tablo 1
Ev Ödevlerin Faydalarını Etkileyen Faktörler
Dışsal
Faktörler Ödev özellikleri Sınıf içi
faktörler Aile-Toplum
faktörleri Sınıf içi takip - Öğrenci
özellikleri
Yetenek
Motivasyon
Çalışma alışkanlığı - Konu - Sınıf
seviyesi
- Miktarı - Amacı - Beceri alanı - Bireyselleştirilme
derecesi
- Öğrencilerin ödev yapma tercih hakkı derecesi
- Teslim tarihleri - Sosyal bağlam
- Materyal edinme - Yardımcılar
Önerilen yaklaşımlar
Programla bağlantı kurma
Diğer gerekçeler
- Ders dışı etkinliklere ayrılacak zaman - Ev ortamı
Yer
Işık
Sessizlik
Malzeme - Katılım
Anne-baba katılımı
Kardeş katılımı
Diğer öğrencilerin katılımı
- Geri bildirim
Yazılı yorumlar
Notlandırma
Teşvik etme - İlgili içeriğin test
edilmesi - Sınıf içi
tartışma ortamlarının kullanılması
Tablo 1’de de görüldüğü gibi öğrenci özellikleri, konu ve sınıf seviyesi öğrencilerin ödevlere verdiği değeri etkileyen faktörlerdendir. Ayrıca ödevin etkisinin çeşitlenmesinde rol oynamaktadır (Cooper, 1989). Ev ödevleri uzun ya da kısa olabilir, öğretmenler öğrenilen bilginin pekişmesi ya da yeni konunun tanıtılması gibi farklı amaçlarla ödevler verebilirler. Bu ödevler kişisel ya da grup ödevleri olabilir.
Ev ödevlerinin yapımını ve etkinliğini etkileyen faktörlerden bazıları aile- toplum başlığı altında toplanabilir. Örneğin, öğrencilerin farklı etkinliklere zaman ayırmak istemesi, ev ortamı ve farklı paydaşların ev ödevlerine olan katılımı bu başlık altında incelenebilir. Bunun yanında öğretmenlerin ev ödevlerini toplayıp
3 yazılı geri bildirim vermesi ya da sınıfta sözlü olarak fikirlerin paylaşılması gibi farklı geri bildirim türleri ev ödevlerinin faydalarını etkileyebilir.
Bu çalışmada ev ödevlerinin faydalarını etkileyen faktörlerden ödev özellikleri, aile-toplum faktörleri ve ev ödevlerinin sınıf içi takibi başlıkları araştırılmıştır ve sadece matenatik ödevlerine odaklanılmıştır. Ödev özellikleri, ortaokul öğrencilerine verilen ödev miktarı ve ödev verilme amacı özelinde incelenmiştir. Bunlara ek olarak ortaokul öğrencilerinin matematik ödevlerine harcadıkları süreler, öğretmenlerin ödev verme sıklığı ve verilen ödev türleri de bu çalışma kapsamında araştırılmıştır. Aile-toplum faktörlerinden ailelerin ev ödevlerine katılımı ve ödevlerin faydalarını etkileyen faktörlerden öğretmenlerin ev ödevleri ile ilgili geri bildirim uygulamaları da bu çalışmada incelenen boyutlardandır.
Tablo 1’deki modelden de görüldüğü gibi ev ödevlerinin faydalarını etkileyen faktörler öğrenci, öğretmen ve aile özelliklerinden etkilenmektedir. Ev ödevi verme- yapma sürecinde öğrenci, öğretmen ve ailelerin yaşadıkları problemler bu sürecin akışını değiştirebilir. Bu yüzden yaşanan problemlerin belirlenmesi ve bu problemlere çözüm yolları sunulması gerekir. Bu çalışmada öğrenci, öğretmen ve ailelerin matematik ödev uygulamalarının yanı sıra ödev sürecinde yaşadıkları problemler da ortaya çıkarılmaya çalışılmıştır.
Problem Durumu
Öğrencilerin eğitim-öğretim hayatlarında ev ödevlerinin etkisi büyüktür.
Araştırmacıların çoğu ev ödevlerinin öğrencilerin okul içi öğrenimlerine büyük katkısı olduğunu düşünmektedir (Handerson, 1996). Diğer yandan bazı çalışmalar her öğretmenin ödev vermediğini ya da öğretmenler ödev verse de öğrencilerin verilen ödevleri tamamlamadığını (örn. Xu, 2011) göstermektedir.
Ödevler ev ve okul arasındaki bağı kurmasının yanı sıra, sıklıkla ev ve okul arasında yaşanan sorunların kaynağı olarak görülmektedir (Cooper, Robinson, &
Patall, 2006). Ailelerin ve eğitimcilerin bu konudaki anlaşmazlıkları bazı çalışmalarda ortaya konmuştur. Yapılan çalışmalara göre bu anlaşmazlıkların ana karakterleri aileler (anne-baba), öğretmenler ve öğrencilerdir. Aileler ev ödevlerinin çok uzun-çok kısa, çok zor-çok kolay ya da amaçsız olduğundan yakınırken (Coutts, 2004; Kralovec & Buell, 2000), öğretmenler ailelerin çocuklarına ev ödevlerini yapmalarında destek olmadıklarından, ödev hazırlama konusunda bir eğitim
4 almadıklarından ya da nitelikli bir ödev hazırlamak için yeterli zamanlarının olmadığından yakınmaktadırlar (Farkas, Johnson, & Duffet, 1999; Rosário vd., 2015). Öğrenciler ise genel olarak ödevlerin çok zaman aldığından, diğer etkinlikler için boş zamanlarının kalmadığından yakınmakta; birçok öğrenci ev ödevlerini hayatlarındaki en büyük stres kaynağı olarak görmektedirler (Kouzma & Kennedy, 2002). Bu yüzden ev ödevlerinin amacına ulaşabilmesi, öğrencilerin eğitim-öğretim hayatlarına bir katkısının olabilmesi için ailelelerin, öğretmenlerin ve öğrencilerin belirttikleri durumlar göz önüne alınmalı, ev ödevlerinin olumlu etkisini arttırabilecek faktörler hakkında bilgi aile, öğretmen ve öğrencilerden alınmalıdır.
Ödev uygulamaları. Cooper (1989) ev ödevlerinin etkisini ve iyi bir ödevin nasıl olabileceğini ortaya çıkarmaya çalışan yaklaşık 120 çalışmayı incelemiştir.
Öncelikle ödevin etkisini ortaya koymak için ödev verilen ve verilmeyen öğrencilerin başarıları karşılaştırılmıştır. Bu konuda 20 çalışmayı inceleyen Cooper (1989), 14 çalışmanın sonucunun ev ödevlerinin lehine olduğunu belirtmiştir. Ev ödevlerinin bu etkisi, öğrencilerin sınıf seviyelerine göre değişmektedir. Örneğin ödev verilen lise öğrencileri verilmeyenlere göre başarılarını %69 oranında yükseltmiştir. Ev ödevlerinin ortaokul öğrencilerin başarısına olan etkisi ise belirtilen etkinin yarısı kadardır. Diğer yandan, incelenen çalışmalar ev ödevlerinin ilkokul öğrencilerinin başarıları ile bir ilişkisinin olmadığı sonucuna varmışlardır. TIMSS 2007 verilerini inceleyen Akyüz (2013) de ödeve ayrılan süre ile öğrencilerin matematik başarısı arasında anlamlı bir ilişki olmadığını belirtmiştir.TIMSS 2011 uygulama sonuçlarına göre ise Türkiye örneklemi için daha fazla ödev verilen öğrencilerin diğer öğrencilere göre matematik alanında daha başarısız olduğu görülmüştür (Arıkan, 2017). PISA 2015 Ulusal Rapor da bu bulguyu desteklemektedir. Rapora göre öğrencilerin okul içinde yerine getirdikleri öğrenme faaliyetleri, okul dışında yapılan (ev ödevi, kurs, etüt gibi) etkinliklere nazaran öğrencilerin öğrenmelerinde daha etkilidir (Ölçme, Değerlendirme ve Sınav Hizmetleri, 2016).
Cooper (1989) ödev yapmak için harcanan zaman ile öğrencilerin başarılarının arasında ilişki olup olmadığını araştıran 50 çalışmayı incelemiştir. Bu çalışmaların 43’ünde öğrencilerin ödev yapma miktarları arttıkça başarılarının da arttığı sonucuna varılmıştır; fakat çalışma sonuçları yine öğrecilerin sınıf seviyesine göre farklılık göstermektedir. İlkokul öğrencileri için, ödev miktarı ve başarıları arasında neredeyse hiç ilişki bulunamazken, ortaokul öğrencileri için bulunan ilişki
5 r=.07, lise öğrencileri için bulunan ilişki ise r=.25’dir. Sonraki çalışmalarda da ödeve harcanan zaman ve başarı arasındaki ilişki açısından farklı sonuçlara ulaşılmıştır.
Örneğin Keith (1982) belirtilen değişkenler arasında pozitif bir ilişki bulurken, bazı çalışmalar negatif ya da ilişki olamadığı sonucuna varmıştır (Cooper vd., 2006; de Jong, Westerhof, & Creemers, 2000; Rosário vd., 2009,; Trautwein, 2007). Bunun yanında ödev verilme sıklığının öğreci başarısına etkisini inceleyen çalışmalar tutarlı olarak hep pozitif bir ilişki bulmuşlardır (Coleman, Hoffer, & Kilgore, 1982; Dettmers, Trautwein, Ludtke, Kunter, & Baumert, 2010; Fernández-Alonso, Suárez-Álvarez, &
Muñiz, 2015); fakat ilişki bulamayan çalışmalar da mevcuttur (de Jong vd., 2000).
Alanyazında kimi çalışmaların, ödev miktarı, ödevlerin verilme sıklığı ve ödeve harcanan zaman gibi faktörlerin öğrenci başarısıyla ilişkili olduğu kiminin ise bu konuda farklı bulgular sunması sebebiyle, öğretmenlerin ne sıklıkla ödev verdiklerini ve öğrencilerin ödevlerine ne kadar süre ayırdıklarını incelemek, ödevlerin öğrenci başarısına olası katkısı hakkında fikir yürütülmesini sağlayabilir.
Ev ödevleri ve öğrenci başarısı arasında bir ilişki olsa da öğrencilere verilen ödev miktarının artmasının öğrenci başarısına her zaman olumlu bir katkısı olmadığı görülmektedir. Özellikle öğretmenler verdikleri her bir görevin amacını göz önünde bulundurmadığı zamanlarda, çok ödev vermenin öğrencilerin ödev performansını arttırmadığı görülmektedir (Epstein & Van Voorhis, 2001).
Epstein ve Van Voorhis’ e (2012) göre ödevlerin hangi amaçlarla verildiği öğrencilerin başarılarını etkilemektedir. Yani ödevlerin öğrenci başarısına etkisi, verilme amacına bağlıdır. Cooper vd.’nin, (2006) yürüttüğü meta-analiz çalışmasında ödevlerin genellikle sınıfta öğrenilen bilginin evde tekrar edilmesi ve pratik yapma amaçlı verildiği ortaya konmuştur. Sonraki çalışmalar da bu bulguları desteklemiştir (örn. Taş, Sungur-Vural, & Öztekin, 2014). Fakat ödev verilme amacının öğrenci başarısına olan etkisini inceleyen çalışmalarda, sınıfta öğrenilen konunun tekrar edilmesi, soru çözme hızının artması ve bir sonraki derse hazırlık amaçlı verilen ödevlerin, öğrenci başarısında bir fark yaratmadığı (Rosário vd., 2015); hatta bu öğrencilerin öğrenilen bilginin farklı bir duruma aktarımını amaçlayan ödevler verilen öğrencilere göre başarılarının daha düşük olduğu görülmüştür (Trautwein, Schnyder, Niggli, Neumann, & Lüdtke, 2009). Öğretmenlerin sıklıkla tekrar etme ve pratik yapma amaçlı ödevler verdiği ve bu amaçla ödev verilen öğrencilerin başarılarının beklenen düzeyde gelişmediği alanyazında ortaya
6 konmuştur (Sidhu & Fook, 2010). Öğretmenlerin öğrenilen bilginin yeni durumlara aktarımı amaçlı ödev vermesinin, öğrencilerin öğrenmesinde büyük bir rol oynadığı da bazı çalışmalarda görülmektedir (örn. Rosário vd., 2015). Tüm bulgular dikkate alındığında ortaokullarda çalışan matematik öğretmenlerinin genellikle hangi amaçlarla ödev verdiklerini incelemek ödevlerin öğrencilerin matematik başarılarına olası katkısı hakkında öngürüde bulunulmasını sağlayabilir.
Ödevlerin, öğrenci başarısına olan katkısının yanı sıra öğrencilerin çalışma alışkanlığı kazanmalarına ve kendi öğrenmelerinin sorumluluğunu almalarında da katkıları vardır (Cooper & Valentine, 2001). Yürütülen bazı çalışma sonuçları, özellikle ilkokul çağındaki öğrencilerin ev ödevlerinden farklı yararlar sağladığını ortaya koymuştur. Bu çağdaki çocukların kendilerine bir çalışma ortamı hazırlaması, zamanı iyi kullanması ve kendilerini çalışmaktan alıkoyacak durumlardan kaçınmayı öğrenmesi gerekir (Xu, 2008). Ev ödevleri öğrencilere bu gibi davranışları geliştirebilmelerine yardımcı olur. Öğretmenlerin ödev verme amaçlarını incelemek bu açıdan da önemlidir. Eğer öğretmenler, öğrencilerin zamanı kullanmayı öğrenmesi ya da sorumluluk duygusu kazanması gibi amaçlarla ödev veriyorlarsa, ödevlerin öğrenci davranışların üzerindeki etkisi değerlendirilirken bu gibi davranışlar ölçüt alınmalıdır (Muhlenbruck, Cooper, Nye, & Lindsay, 2000).
Geri bildirim uygulamaları. Öğretmenler ödevlerin amacının belirlenmesinde, tasarlanmasında ve uygulanıp takibinin yapılmasında önemli bir rol oynar. Ödev takibi, ödeve sözlü ya da yazılı geri bildirim verme ve öğrenci yanıtlarını sınıf içinde tartışma gibi eylemleri içermektedir (Cooper, 1989). Ödev takibi uygulamaları sayesinde öğrencilerin konu ile ilgili yaşadığı zorluklar, yaptığı hatalar ya da kavram yanılgıları ortaya çıkarılıp öğrencilerin ihtiyaçlarına göre öğretim yöntemleri çeşitlendirilebilir. Fakat bunun için ödevlerin planlı birer uygulama haline gelmesi gerekir.
Ev ödevlerinin genellikle hazırlanan ders planlarında yer almadığı yani planlanmadığı, bunun yerine dersin sonunda (çoğunlukla ders zili çaldıktan sonra) hızlıca, ödevlerin nasıl yapılacağı bile anlatılmadan verildiği bilinmektedir (Van der Sanden, 1989, akt. de Jong, 2000). Değerlendirilecek olan ödevlerin nasıl yapılacağı ve başarı ölçütlerinin ne olacağını öğrencilere bildirmek, bu süreçte önemli bir yer tutar (Wiliam & Thompson, 2008). Bunun yanında öğrencilerin tamamladığı ödevleri, öğretmenlerin nasıl değerlendireceği ödevlerin yararlarını
7 etkiler. Bazı öğretmenler tamamlanan ödevleri hiç bir yorumda bulunmadan toplarken, bazıları derste öğrencilerin yapamadığı ya da zorlandığı ödevler üzerinde öğrencilere tartışmalar yoluyla fikir belirtme imkânı sunar, yazılı ya da sözlü geri bildirim verir ya da ödevleri notlandırır (Cooper, 1989). Öğretmenlerin ev ödevlerini kontrolü ve geri bildirim vermelerinin öğrenci davranışlarını nasıl etkilediğini ortaya çıkaran çalışmalar alanyazında mevcuttur. Örneğin Walberg (1984) öğrencilerin ödev yapıp yapmamaları, ödevlerin verilme sıklığı ve kontrol edilip edilmeme durumlarının öğrenci başarısına olan etkisini etki büyüklükleriyle karşılaştırmıştır.
Yapılan analize göre öğrencilere ödev verilmesinin yarattığı etki büyüklüğü .28 olarak bulunmuş, eğer ödevler sıklıkla veriliyorsa etki büyüklüğü .49’a yükselmiş, eğer öğretmenler verdikleri ödevleri sonrasında kontrol ediyorsa etki büyüklüğü .80 olarak bulunmuştur.
Ev ödevlerine verilen geri bildirimler öğrencilerin başarılarının yanı sıra öğrencilerin derse karşı tutumunu da etkilemektedir. Xu’nun yürüttüğü çok düzeyli çalışmalarda ev ödevlerine verilen geri bildirimin öğrencilerin ödev yapmaya karşı isteği (Xu, 2008), ve ödev yapma motivasyonu ile (Xu, 2011) pozitif bir ilişkisi olduğu görülmüştür. Ayrıca geri bildirim verilen 8. ve 11. sınıf öğrencilerin ödev tamamlama yüzdesinin daha fazla olduğu görülmüştür. Yani öğrencilerin ödevlerine geri bildirim sağlanması ile ödevlerini tamamlamaları arasında pozitif bir ilişki vardır. Farklı sınıf seviyeleri ile yürütülen çalışmalar da benzer sonuçlar vermiştir. Núñez vd.’nin (2015) 5-12 sınıf seviyeleri ile yürüttüğü çalışma sonucuna göre öğretmen ödevlere geri bildirim verdikçe ödevini tamamlayan öğrenci sayısı artmıştır ve öğrenciler ödev yapmaya ayırdıkları zamanı daha iyi kullanır hale gelmişlerdir. Ayrıca öğretmenlerin ödevlere geri bildirim vermesinin öğrencilerin akademik başarıları ile doğrudan olmasa da pozitif bir ilişkisinin olduğu görülmüştür.
Yürütülen çalışmalarda görüldüğü gibi öğretmenlerin ödevlere geri bildirim vermesi öğrencilerin başarılarının yanı sıra ödevlere karşı ilgi ve motivasyonlarını da etkilemektedir. Ödevlere geri bildirim vemek sadece öğrencilere değil öğretmenlere de katkı sağlamaktadır. Öğretmenler ödevlerden edindikleri geri bildirimle öğrencilerin öğrenmeleri hakkında bilgi sahibi olup sınıf içi etkinliklerini öğrencilerin ihtiyaçlarına göre düzenleyebilirler. Geri bildirim vermenin hem öğretmenlere hem de öğrencilere bu kadar katkı sağlaması, öğretmenlerin bu davranışlarını incelenmesi gereken bir konu haline getirmektedir.
8 Aile katılımı. Ailelerin eğitime olan desteği, okul hakkında veli ve öğrencilerin iletişimi gibi aile katılımının birçok formunun öğrenci başarısına olumlu bir etkisi olduğu bilinmektedir (Fan & Chen, 2001; Hill & Tyson, 2009). Özellikle ilköğretim çağındaki öğrencilerin ailelerinin, çocuklarının öğretimine katılımları çok önemlidir (Epstein, 1991). Bunun yanında öğrencilerin sınıf seviyeleri arttıkça aile katılımının öğrenci başarısına olan etkisi tartışmalıdır. Örneğin birçok çalışma, lise öğrencilerinin ailelerinin katılımının öğrencilerin başarılarına bir etkisi olmadığı sonucuna varmıştır (Keith, Reimers, Fehrmann, Pottebaum, & Aubey, 1986;
Natriello & McDill, 1986).
Keith, Keith, Troutman ve Bickley (1993) aile katılımının öğrenci başarısına olan etkisi arkasındaki mekanizmaları; yani aile katımının neden öğrenci başarısına bir etkisi olduğunu ortaya koymaya çalışmışlardır. Bunun için öğrencilerin ev ödevlerine ayırdıkları zaman değişkenini aracı değişken olarak analizlerine eklemişlerdir. Çalışmaları sonucunda aile katılımının öğrencilerin ödev yapma sürelerine büyük bir etkisi olduğunu ortaya çıkarmışlar (β=.784), aile katılımının fazla olduğu ailelerdeki çocukların ev ödevlerine ve okumaya daha fazla zaman ayırdığı sonucuna ulaşmışlardır. Ayrıca bu çocukların başarılarının daha yüksek olduğu görülmüştür. Kısacası aile katılımının öğrenci başarısına olan olumlu etkisinin sebebi bu ailelerin, çocuklarının ev ödevlerine daha çok zaman ayırmalarını sağlamaları; yani ailelerin ev ödevlerine olan katılımlarıdır. Ailelerin ev ödevlerine katılımları öğrencilerin başarısının yanında ödeve karşı tutumları ve yeterlik algıları gibi duyuşsal alanlarla da ilişkilidir. Hatta öğrencilerin ödev başarılarını etkileyen sınıf içi etkinlikler gibi farklı değişkenler de olduğu için ailelerin ev ödevlerine katılımlarının yarattığı en büyük etki çocuklarının ödeve karşı tutumları, düşünceleri ve davranışlarına olan etkidir (Hoover-Dempsey vd., 2001).
Ailelerin ev ödevlerine olan katılımı genellikle iki şekilde gerçekleşmektedir:
(1) çocuklarının eğitimindeki temel yükümlülüklerini yerine getirmek (örn.
çocuklarının ev ödevlerindeki performanslarını etkileyecek fiziksel ve psikolojik etkileri belirlemek, ev ödevleri hakkında öğretmenlerle iletişimde bulunmak) ve (2) evde yapılan öğrenme etkinliklerine katılmak (örn. çocuklarının ev ödevi kavramının gelişmesini sağlamak, ev ödevlerine yardımcı olmak/destek sağlamak) (Hoover- Dempsey vd., 2001). Veli-öğretmen arasındaki iletişimin kurulması önemlidir çünkü bu iletişim hem velilerin çocuklarının öğrenmeleri hakkında hem de öğretmenlerin
9 öğrencilerinin evdeki çalışmaları hakkında bilgi sahibi olmasını sağlar.
Öğretmenlerin, velileri ödev katılımına yönlendirmesinin önemini vurgulayan bir çok çalışma alanyazında mevcuttur (örn. Hoover-Dempsey vd., 2001; Epstein & Van Voorhis, 2001; Kohl, Lengua, & McMahon, 2002). Veli-öğretmen iletişiminin yanı sıra velilerin çocuklarının ev ödevlerine yardımı/desteği de ev ödevlerine katılımının bir parçasıdır.
Alanyazında ailelerin ev ödevine olan desteğinin sonuçları hakkında farklı bulgular vardır. Bazı çalışmalar öğrencilerin ailelerin katılımının öğrenci başarısına olumlu bir etkisi olduğu sonucuna ulaşırken (Xu, 2004), bazıları bu katılımın öğrencilere akademik açıdan bir yarar sağlamadığı sonucuna varmıştır (Cooper, 1989). Ayrıca ailelerin ev ödevlerine olan katılımlarının öğrenci başarısına negatif bir yönde etki ettiğini ifade eden çalışmalar da alanyazında mevcuttur (Cooper, Lindsay, & Nye, 2000). Patall, Cooper ve Robinson’un (2008) yürüttüğü meta-analiz farklı sonuçların sebeplerini aydınlatmaya çalışmıştır. Bu analizin sonucunda “daha çok daha iyidir” yaklaşımının ailelerin ev ödevlerine katılımı için geçerli olmadığı, önemli olanın ise ailelerin ev ödevlerine ne tür bir katılım sağladığıdır sonucuna ulaşılmıştır (Dumont vd., 2012). Sonuç olarak ailelerin ev ödevlerine katılımları incelenmesi gereken bir konudur. Bu inceleme yapılırken veli-öğretmen iletişimine ve farklı aile katılım türlerine de yer vermek gerekir.
Ödevlerle ilgili yaşanan zorluklar. Ev ödevlerine katılım sağlayan öğrenci, öğretmen ve ailelerin bazı hedef ve davranışları birbiriyle ters düşebilir. Bu gibi durumlarda katılımcılar problem yaşayabilirler. Bunun sonucunda da ödev etkinlikleri amacına ulaşmayabilir.
Yapılan araştırmalara göre birçok öğrenci ev ödevlerini hayatlarındaki en büyük stres kaynağı olarak görmektedirler (Kouzma & Kennedy, 2002). Bu strese sebep olan, öğrencilerin en sıklıkla yaşadığı problemler, ödevlerini yapmak için bir plan oluşturmamaları, ödev yaparken (özellikle ön bilgileri eksikse) zorlanmaları ya da hiç ödev yapmamaları olarak özetlenebilir (Van der Sanden, 1989, akt. de Jong, 2000). Bunların yanında öğrencilere çok fazla ödev verilmesinden dolayı başka etkinliklere zaman ayıramamaları, ödev konusunu anlayamamaları, ödevlerin öğrencilerin tek başlarına yapabilecekleri tarzda verilmemesi ve sürekli başkalarından destek beklemeleri de öğrencilerin yaşadıkları problemlerdendir (Duru & Çöğmen, 2017).
10 Öğretmenlerin yaşadıkları problemlerin başında öğrencilerin ödev yapmaması gelmektedir. Öğretmenler öğrencileri ödev yapamaya teşvik etmekte güçlük çekmektedirler (Van der Sanden, 1989, akt. de Jong, 2000). Ayrıca öğretmenler verdikleri ödevleri öğrenci özelliklerine göre kişiselleştirmede ve ödevlerin nasıl yapıldığını kontrol etmede zorlandıklarını belirtmektedirler (Van der Sanden, 1989, akt. de Jong, 2000). Ödev kontrolünde zorlanmalarının sebebini çok fazla öğrenci ile ilgilenmek zorunda olmalarına, ders yüklerinin fazla olmasına ve bu yüzden ödev kontrolü için yeterli zamanlarının olmamasına bağlamaktadırlar.
Bunun yanında ailelerin çocuklarının ödevlerine destek olmadıklarından, ödev hazırlama konusunda bir eğitim almadıklarından ya da nitelikli bir ödev hazırlamak için yeterli zamanlarının olmadığından yakınmaktadırlar (Farkas, Johnson, & Duffet, 1999; Rosário vd., 2015).
Aileler ise temel olarak ödev konularını bilmedikleri için çocuklarına yardım etmekte ve destek olmakta zorlanmaktadırlar (Singh, Sidhu, & Fook, 2013). Ayrıca ödev verilen konuyu bilseler bile çocuklarının ödevlerine yardım ederken seviyelerine inememeleri de ailelerin karşılaştıkları sorunlardandır (Duru & Çöğmen, 2017). Alanyazındaki çalışmalar ailelerin ev ödevleri çok uzun, çok zor ya da amaçsız olduğu için (Coutts, 2004; Kralovec & Buell, 2000) çocuklarını ödev yapmaya teşvik etmekte zorlandıklarını göstermektedir. Çocuklarının çalışma düzenlerinin olmaması da ailelerin yaşadıkları sorunlar arasındadır.
Öğrenci, öğretmen ve ailelerin yaşadıkları birçok problemin ana sebebi olan çocukların ödeve karşı ilgisizliği, akademik sorumluluk anlayışlarının gelişmemesi ve bu yüzden ödev yapma bilincinin oluşmamasına bağlanabilir (Warton, 2001).
Bunun yanında öğrencilerin ödev yapma isteklerinde duygusal etmenlerin ön planda olduğu göz önüne alınırsa (Duru & Çöğmen, 2017), ödevlerin çocukların ilgi ve ihtiyaçlarına hitap etmemesi de bu problemlerin sebepleri arasında yer alabilir.
Alanyazında öğrenci, öğretmen ve ailelerin ev ödevleri ile ilgili yaşadıkları bazı problemler ortaya çıkarılmış olsa da, yaşanabilecek problemler ve problem kaynakları öğrenme ortamı ve bağlamına göre değişiklik gösterebilir. Bu nedenle ev ödevlerinin öğrencilerin öğrenmelerine bir katkısının olabilmesi için öncelikle öğrencilerin, öğretmenlerin ve ailelerin ödevlerle ilgili yaşadıkları problemler bulunulan bağlamda teşhis edilmelidir ve ödev uygulamaları sırasında göz önüne alınmalıdır.
11 Araştırmanın Amacı ve Önemi
Araştırmanın genel amacı, ortaokul matematik dersi ev ödevleri hakkında öğrenci, öğretmen ve velilerin görüşlerini almaktır. Bu görüşler belirli başlıklar altında toplanmıştır. Öncelikle ortaokul matematik öğretmenlerinin ve velilerin matematik ev ödevleri hakkındaki görüşlerinin ortaya çıkarılması amaçlanmıştır.
Öğrencilerin matematik ev ödevlerine harcadıkları zamanı, matematik öğretmenlerin ödev verme amaçları ve verdikleri ödev türlerini ve verilen ödev türlerinin sınıf seviyesine göre değişip değişmediğini belirlemek, çalışmanın bir diğer amacıdır. Ayrıca matematik ev ödevleri ile ilgili öğretmen-veli iletişiminin, öğrencilerin ailelerinin matematik ev ödevlerine katılımı ve ödevlere verilen geri bildirim hakkındaki görüşlerinin araştırılması çalışmanın amaçlarındandır. Bunun yanında çalışma ile öğrencilerin, öğretmenlerin ve velilerin matematik ev ödevleri ile ilgili yaşadıkları zorluklar ve karşılaştıkları güçlükler belirlenmeye çalışılmıştır.
Alanyazında görüldüğü gibi ev ödevlerinin öğrencilere sağladığı birçok yarar vardır. Ev ödevlerinin öğrencilerin öğrenmelerini geliştirmesi, çalışma alışkanlığı ve sorumluluk duygusu kazanmalarını sağlaması (Cooper, 2007) sağladığı yararlardan bazılarıdır. Cooper’ın (1989) ev ödevlerinin oluşturabileceği faydaları etkileyen faktörlerin sınıflandırılmasıyla oluşturduğu modeli, öğretmenlerin katılımını gerektiren “ödev özellikleri” ve “sınıf içi takip” boyutlarını içermektedir. Modele göre öğretmenlerin verdiği ödevin amacı, miktarı, bireyselleştirilme derecesi ve ödevlere öğretmenler tarafından verilen geri bildirim gibi davranışlar öğrencilerin ödevden faydalanma derecesini etkileyebilir. Ev ödevleri uzun yıllardır çalışılan bir konu olsa da öğretmenlerin ödev sürecindeki rolüne çok fazla değinilmemiştir (Epstein & Van Voorhis, 2001). Özellikle alanyazında ilkokul ve ortaokul öğretmenlerinin kendi ödev uygulamalarını ve ev ödevlerine verilen geri bildirim türlerinden hangilerini ne amaçla seçtiklerini inceleyen sınırlı sayıda araştırma mevcuttur (Bang, Suárez- Orozco, Pakes, & O'Connor, 2009). Türkiye’de yürütülmüş, ev ödevlerini konu alan az sayıda çalışma vardır (Taş vd., 2014), ve bu çalışmaların çoğunluğu Fen Bilimleri Eğitimi dersini konu almıştır (örn. Atlı, 2012; Deveci, 2011; Gündoğan-Özben, 2006;
Kaplan, 2006; Taş, 2013; Taş vd., 2014; Yuladır, 2009). Ortaokul matematik öğretmenlerinin ödev uygulamalarıyla ilgili ise Türkiye alanyazında sınırlı sayıda çalışma mevcuttur. Bu yüzden ortaokul matematik öğretmenlerinin ödev
12 uygulamaları Türkiye kültüründe incelenecek, bulguların diğer çalışmalarla olan farklılıklarının ya da benzerliklerinin nedenleri araştırılmaya çalışılacaktır.
Aileler çocuklarının eğitimlerine genellikle ev ödevleri yoluyla katılmaktadırlar. Ev ödevleri, ailelerin çocuklarının öğrenmeleri ile ilgili bilgi edinmesine, çocuklarıyla okul hayatları hakkında konuşmasına; öğretmenlere ise öğrenci velileriyle, çocuklarının öğrenmeleri hakkında iletişim kurmasına fırsatı vermektedir. Ailelerin ev ödevlerine katılmasının önemini anlatan birçok çalışma alanyazında mevcuttur. Fakat çalışmaların bir çoğunda ağırlıklı olarak öğretmen ve öğrencilerin bakış açılarından öğrenci başarısıyla ilgili değerlendirmeler yapıldığı, öğrencilerin ev hayatlarını göz ardı edildiği görülmektedir (Singh vd., 2013). Bu durum Türkiye bağlamı için de geçerlidir. Ev ödevleri ile ilgili paydaşların görüşlerine başvuran çalışmaların çoğunluğu ailelerin ev ödevlerine katılım durumlarını incelememişlerdir (örn. Gürlevik, 2006; Büyüktokatlı, 2009; Taş, 2013). Özellikle öğretmen ve velilerin ev ödevlerine karşı farklı bakış açılarına sahip olması ödevin olumlu etkisini değiştirebileceğinden ödev sürecindeki tüm paydaşların ev ödevleri ile ilgili mütlaka görüşleri alınmalıdır. Bu çalışmada öğretmen, öğrenci ve veli görüşlerinin birlikte yorumlanması ve ödev uygulamalar hakkında farklı tarafların görüşlerinin alınması ve nasıl bir etki bıraktığının anlaşılmaya çalışılması çalışmayı önemli kılmaktadır.
Dumont vd.'ne, (2012) göre aile katılımı her zaman öğrencilerin öğrenmeleri için yararlı olmayabilir. Yürüttükleri çalışma sonucu ailelerin öğrencilerin ödevlerine gereğinden fazla müdahele etmesinin öğrencilerin başarılarına olumsuz yönde etki ettiğini bulmuşlardır. Türkiye için de benzer sonuçların alınıp alınmadığı araştırıldığında ilgili herhangi bir çalışmaya rastlanmamıştır. Ayrıca ailelerin yaklaşımlarının/ödeve katılımları hakkındaki bilgi, öğrencilerden alınmalıdır çünkü çalışmalar, öğrencilerin davranışlarını/tepkilerini ailelerinin asıl katılımından çok, ailelerinin katılımları hakkındaki algılarının şekillendirdiğini ortaya koymuştur. Yani aile katılım sürecinde asıl önemli olan ailelerin katılımlarının çocukları tarafından nasıl algılandığıdır. Bu çalışmada Türkiye bağlamında ailelerin hangi tür katılım sağladıkları öğrencilerin yanıtlarından belirlenmiştir. Bu yüzden bu çalışmanın ilgili alanyazına katkısı olacağı düşünülmektedir.
Kralovec ve Buell’in, (2001) ve Cooper, Robinson ve Patall’ ın (2006) yürüttüğü çalışmaların sonuçlarına göre ev ödevleri ile ilgili araştırmaların eksik
13 yönü, çoğunlukla ödevlerin öğrenci başarısıyla olan ilişkisini araştırmış olmalarıdır.
Mevcut çalışmada ise ödev ve başarı arasındaki ilişkiden ziyade, matematik öğretmenlerinin ödev uygulamaları ortaya çıkarılmaya çalışılmıştır. Bu yüzden bu çalışmanın, ailelerin ödev hakkındaki görüşleri, matematik ev ödevlerine katılım türleri, öğrencilerin matematik ödevlerini yapmaya harcadıkları zaman, ödev verilme amaçları ve matematik ödevlerine verilen geri bildirim hakkında bilgi sağlaması beklenmektedir. Daha da önemlisi bu çalışmanın bulgularının Türkiye eğitim sisteminde yer alan eğitimcilere, araştırmacılara ve yetkililere, ortaokullardaki mevcut matematik dersi ödev uygulamalarının geliştirilmesi için fikir vereceği düşünülmektedir.
Araştırma Problemi
Ortaokul öğrencilerine verilen matematik dersi ev ödevlerine yönelik öğrenci, öğretmen ve veli görüşleri nelerdir?
Alt problemler. Araştırma kapsamında aşağıdaki alt problemlere yanıt aranmıştır.
1. Öğretmen ve velilerin matematik ev ödevleri hakkındaki görüşleri nelerdir?
2. Ortaokullarda matematik ev ödevi uygulamaları nasıldır?
a. Ortaokullarda matematik ev ödevlerinin verilme sıklığı ve önemi nedir?
b. Ortaokul öğrencilerinin matematik ev ödevleri için haftalık harcadıkları süre ne kadardır?
c. Ortaokul öğrencilerinin ev ödevleri haricinde matematik derslerine çalışmak için haftalık harcadıkları süre ne kadardır?
d. Ortaokul matematik öğretmenlerinin ev ödevi verme amaçları nelerdir?
e. Ortaokul matematik öğretmenleri ne tür ödevler vermektedir, verilen ödev türleri sınıf seviyesine göre değişiklik gösterir mi?
3. a. Ortaokul matematik öğretmenlerinin ödevlerle ilgili geri bildirim uygulamaları nasıldır?
b. Öğrencilerin ödevlerle ilgili aldıkları geri bildirim hakkındaki görüşleri nelerdir?
14 4. Ev ödevleri hakkında matematik öğretmenleri ile veliler arasında nasıl bir iletişim
kurulmaktadır?
5. Öğrencilerin ailelerinin matematik ev ödevlerine katılımları hakkındaki görüşleri nelerdir?
6. Öğretmen ve velilerin, ailelerin matematik ev ödevlerine katılımı hakkındaki görüşleri nelerdir?
7. Öğretmen, öğrenci ve velilerin ev ödevleri ile ilgili yaşadıkları zorluklar ve karşılaştıkları sorunlar nelerdir?
8. Ortaokul öğrencilerinde ödevlerle ilgili olumlu düşüncelerin gelişmesinde matematik öğretmenlerin rolü nedir?
Sayıltılar
Bu araştırmada öğrencilerin ve ortaokul matematik öğretmenlerin araştırma anketini içtenlikle cevapladıkları ve ortaokul matematik öğretmenleri ve velilerle yapılan görüşmelerde katılımcıların sorulara samimi ve doğru yanıtlar verdikleri varsayılmıştır.
Sınırlılıklar
Bu araştırmada sözü edilen görüşler, 2017-2018 eğitim-öğretim yılında Ankara ili farklı sosyoekonomik düzeye sahip ilçelerden küme örnekleme yöntemiyle seçilen dört ortaokulda öğrenim gören 5. 6. 7. ve 8. sınıf öğrencileri, yine aynı ilçelerde rastgele seçilmiş okullarda görev yapan ortaokul matematik öğretmenlerine ve öğrenci velilerine ait olacaktır. Çalışma, belirtilen katılımcılarla sınırlıdır. Az sayıda öğretmen (s=4) ve öğrenci velisi (s=4) ile görüşmeler yapılması ve sadece matematik dersi ödevleri ile ilgili çalışılması bu araştırmanın sınırlılıklarındandır.
Tanımlar
Bu çalışmada sıklıkla kullanılan bazı temel kavramların tanımları ve kısaltmaları aşağıda verilmektedir:
Ödev öğretmenler tarafında okul dışı zamanlarda tamamlanması için verilen görevlerdir (Cooper, 1989). Öğrencilerin derste öğrendikleri konuları daha iyi
15 kavraması, pekiştirmesi için öğrencileri alışmaya yöneltmek amacıyla verilen ders dışı etkinliklerinin tümüdür (Gün,1995). Ödev işlenmekte olan konunun geliştirilmesi, öğrencilerin işlemsel sorularda pratik kazanması, işlenmekte olan konu ile ilgili problem çözmesi ya da gelecek konuya hazırlık amaçlarıyla da verilebilir.
Aile katılımı, ailelerin okul etkinliklerine katılımı (örn. Epstein, 1991), ailelerin çocuklarının akademik ve sosyal yaşamları ile ilgilenmesi (Keith vd., 1986) ya da aile ile çocuk arasında okul hakkındaki iletişim (örn. Walberg, 1986) olarak tanımlanabilir. Bu çalışmada ailelerin ödev yapımına olan katılımı, ailelerin ödev yapımına olan yardım yeterliği, desteği, müdahelesi ve aile-çocuk arasındaki çatışma özelinde incelenmiştir.
Geri bildirim öğretmen ve öğrencilerin, öğrencilerin öğrenme ve gelişimleri (Eggen & Kauchak, 2004) ve öğretmenlerin öğretimi ile ilgili edindikleri bilgileri kapsar. Edinilen bilgilerin geri bildirim olarak nitelendirilebilmesi için öğrenmede ve öğretimde gelişime sebep olması gerekir (Ramaprasad, 1983). Bu çalışmada ödev kontrolü, notlandırılması, öğrencilerin ödevlerdeki doğru ve yanlışlar hakkında yazılı ya da sözlü olarak bilgilendirilmeleri, öğretmenlerin ödevlerle ilgili geri bildirim uygulamaları olarak değerlendirilmiştir.
16 Bölüm 2
Araştırmanın Kuramsal Temeli ve İlgili Araştırmalar
Bu bölümde ilk olarak araştırmanın kuramsal temeli aktarılmış, sonrasında ödev uygulamaları ile ilgili çalışmalara yer verilmiştir. Bu başlık altında yer alan çalışmalar ödevlerin verilme sıklığı ve önemini, öğrencilerin ödevlere ayırdıkları zamanı, öğretmenlerin ödev verme amaçlarını, verdikleri ödev türlerini ve ödevlere verilen geri bildirim uygulamalarını konu almaktadır. Ardından, ailelerin ev ödevlerine katılımını araştıran çalışmalar özetlenmiştir. Son olarak da ödevlerle ilgili yaşanan zorluklar ve karşılaşılan sorunları içeren çalışmalar sunulmuştur.
Araştırmanın Kuramsal Temeli
Ödev kavramı. Öğrencilerin öğrenimleri ders içi etkinliklerin yanı sıra ders dışı etkinliklerde de geliştirilebilir. Bu yüzden öğrencilere ders dışı zamanlarda tamamlamaları için planlı ve bir amaç doğrultusunda kısa veya uzun süreli etkinlikler verilmesi desteklenmektedir (Deveci, 2011). Ev ödevleri öğrencilerin öğrenimlerini destekleyen ders dışı etkinliklerinden biridir. Öğrenilen bilgilerin tekrar edilmediği ya da kullanılmadığı takdirde büyük bir kısmının unutulduğu bilinmektedir (Fidan, 1986). Bu yüzden özellikle öğrenmenin hemen ardından verilen ev ödevlerinin bilginin kalıcılığının sağlanmada yardımcı olduğu düşünülebilir (Gürlevik, 2006).
Çoğunlukla öğretmenler tarafından öğrencilerin deste öğrenilen bilgileri pekiştirmesi amaçlı ödev vermesi (Duru & Çöğmen, 2017) bu düşünceyi desteklemektedir.
Alanyazında ev ödevleri için yapılmış birçok tanım bulunmaktadır. En genel anlamda ödevler, öğretmenler tarafından ders dışı zamanlarda, okulda öğrenilen bilginin tekrar edilmesi ve pekiştirilmesi amaçlı verilen etkinliklerdir (Corno, 1996;
Gür, 2002; Türkoğlu, İflazoğlu, & Karakuş, 2007). Bunun yanında ödevler, öğrencilerin sorumluluk duyguların, öz disiplinini ve kendi kendine öğrenebilme becerisini geliştiren (Cooper, 2001; Çağlayan, 2002; Gür, 2002;) aileleri eğitim sürecinde tutan (Cooper, 2001) ve öğretmen, öğrenci ve veliler arasındaki iletişimin sağlanmasına yardımcı olan (Özben, 2006) çalışmalardır.
Ortaokul ve Ortaöğretim Kurumlarındaki Öğrencilerin Ders Dışı Eğitim ve Öğretim Faaliyetleri Hakkındaki Yönetmelik’de ise (1989) ev ödevleri, öğrencilerin yönetmelikte belirtilen amaçlar doğrultusunda ders dışı zamanlarda tek başına ya da grup olarak tamamlayabilecekleri çalışmalardan ortaya çıkan metin, araç ve
17 benzeri olarak tanımlanmıştır. Ayrıca, “İmtihanlar ve Ödevler” (1985) konulu genelgede ödevlerin işlenmiş konuları pekiştirecek, düşünme ve muhakeme etmeyi geliştirecek, çeşitli alanlarda [becerileri] arttıracak, inceleme ve araştırmaya teşvik edecek, estetik duyguları yüceltecek, çalışma, istek ve heyecanını kuvvetlendirecek” bir özellik taşıması gerektiği belirtilmiştir.
Ev ödevlerinin tarihsel gelişimi. Ev ödevleri uygulamaları hakkındaki tartışmalar uzun yıllardır devam etmektedir. Ödev uygulamalarıyla ilgili dönemsel değişiklikler tarih boyunca gözlemlenmiştir. Öğrencilere ev ödevi verilmesi- verilmemesi, verilme miktarı, öğrenciler üzerindeki bilişsel ve duyuşsal etkileri yirminci yüzyılın başlarından bu yana, araştırmacılar tarafından farklı görüşler sunulduğu için tartışma konusudur.
Araştırmacılar yirminci yüzyılın başlarında zihnin egzersizlerle güçlenebileceği düşündüklerinden, ödevlere karşı olumlu yaklaşmış, okullarda yaygınlaştırılması gerektiğini savunmuşlardır. 1940’lı yıllarda, hatırlama üzerine kurulu eğitim sistemi problem çözme yaklaşımına evrilmiştir. Bu yüzden 1950’li yıllara gelindiğinde ise ödevlerin beklenen etkiyi göstermediği düşüncesi ortaya atılmış (Otto, 1950 akt. Cooper, 1989) verilip verilmemesi durumu tartışılmaya başlanmıştır. Fakat Rusya’nın teknoloji alanında ilerlemesi, okullardaki ev ödevi politikalarında değişiklik yapılmasına sebep olmuştur; öğrencilerin fen ve matematik alanlarında kendilerini geliştirmeleri gerektiği düşünülmesi, ev ödevi uygulamalarının tekrar gündeme gelmesine sebep olmuştur (Strauss, 2003).
1960’larda ise Wildman (1968), ödevlerin öğrencilerin sosyal ortamlarda geçireceği ve yaratıcı etkinlikler için ayıracağı zamanı çaldığını belirtmiş öğrencilerin temel ihtiyaçlarını karşılamadığını savunmuştur. 1983 yıllında ev ödevlerine “A Nation at Risk” [Ülke Risk Altında] (National Commission on Excellence in Education, 1983 akt. Cooper, 1998) raporunda yer verilmesiyle, öğrenciler ödev verilmesi önemli bir konu haline gelmiştir. Araştırmacılar ödevlerin yararlarını ortaya koyan birçok çalışma yürütmüş, planlı ve amaçlı bir şekilde verildiğinde öğrenme hedeflerini desteklediği sonucuna ulaşmıştır. Bu sonuçlar eğitimcilerin ödevlere karşı olumlu bir tutum geliştirmesine sebep olmuş, ev ödevlerinin eğitim sisteminin ayrılmaz bir parçası haline gelmesine katkı sağlamıştır (Cooper, Lindsay, Nye, & Greathouse, 1998).
18 Ev ödevlerinin türkiye milli eğitim sistemi içerisindeki yeri. Yıllar boyu ev ödevleriyle ilgili uygulamalar yurt dışında olduğu gibi Türkiye’de de değişikliğe uğramıştır. Yönetmelik ve genelgelerle getirilen yenilikler eğitim sistemindeki mevcut ödev uygulamalarına yansımıştır.
Resmi Gazete’de 1976 yılında yayımlanan Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) İlkokul Yönetmeliği’nde ev ödevi uygulamalarının nasıl olması gerektiğini açıklayan bir madde bulunmaktadır. Bu maddeye göre:
“Madde 76: Yeni bilgiler edinmek ve kazanılan bilgileri geliştirmek amacıyla öğrencilere verilecek ödevlerin sınıfta veya okulda yapılması esastır. Esas olarak birinci devre öğrencilerine evde yapılmak üzere yazılı ödev verilmez.
Ancak üçüncü sınıf öğrencilerine gerektiğinde ara sıra bir saatten fazla zaman almayacak şekilde ev ödevleri verilebilir. Dördüncü ve beşinci sınıf öğrencilerine verilecek yazılı ödevler bütünüyle iki saatten fazla zaman almayacak şekilde düzenlenir. Böylece ödevlerin seçilmesinde öğrencilerin yaşları, bilgi seviyeleri, aile ve çevrenin olanakları göz önünde bulundurulur.
Metin, resim, şekil ve harita kopyaları, yazı tekrarlama gibi öğrencinin usanmasına, imlasının ve yazısının bozulmasına yol açacak, yaratıcılığa engel olacak ödevler verilmesinden kaçınılmalıdır. Yazılı ödevlerde kâğıt israfına, gereksiz süslemelere yer verilmemelidir. Öğrencilere verilen ödevler öğretmence kontrol edilmeli, öğretmen tarafından yanlışlar üzerinde durulmalıdır” (Temel Eğitim Birinci Kademe, 1976, s.10).
Bu yönetmelikte, ev ödevlerinin olabildiğince okul saatleri içinde yapılması önerilmektedir. Birinci ve ikinci sınıf öğrencilerine ödev verilmemesi, sonraki kademelerde de ödeve ayrılacak zamanın fazla olmamasına dikkat edilmesi gerektiği vurgulanmıştır. Verilen ödevlerin seçiminde öğrenci özelliklerinin (yaş, bilgi seviyesi, aile gibi) dikkate alınması ve yaratıcılığı engelleyecek ödevler verilmemesi gerektiği üzerinde durulmuştur. Ayrıca ödevlerin kontrol edilip ve öğrencilere geri bildirim verilmesi önerilmiştir.
Resmi gazetede 1987 yılında Milli Eğitim Gençlik ve Spor Bakanlığı yayımlanan İlkokul Yönetmeliği incelendiğinde ise, bir öncelik yönetmelikte birinci kademe öğrencilerine ödev verilmemesi gerektiği bildirilirken, bu yönetmelikte yine ödev verilmemesinin esas olduğu fakat gerektiğinde, yapılması bir saati aşmayan
19 ödevler verilebileceği bildirilmiştir. Beşinci sınıfa kadar olan ikinci devre öğrencilerine ise, önceki yönetmelikte olduğu gibi, yapılması 2 saati aşmayacak ödevler verilebileceği vurgulanmıştır (İlkokul Yönetmeliği, 1987). Bir önceki yönetmelikte olduğu gibi ödev verilirken öğrenci özelliklerinin dikkate alınması, yaratıcılığı engelleyecek ödevlerden kaçınılması ve ödevlerin kontrol edilip öğrenci yanlışlarının üzerinde durulması önerilmiştir. Ekim 1989 yılında yayımlanan resmi gazete ile ise bu yönetmelikteki ev ödevleriyle ilgili maddenin değiştirildiği bildirilmiştir. Düzenlenen yeni maddeye göre:
“Madde 32: İlkokulların birinci, ikinci ve üçüncü sınıflarında her ne şekilde olursa olsun ev ödevi verilmez. Hazırlık ve alıştırma çalışmalarının da sınıfta yaptırılması esastır. Dördüncü ve beşinci sınıflarda verilecek ödevler ile hazırlık ve alıştırma çalışmaları, öğrencinin günde bir saatten fazla zamanını almayacak şekilde düzenlenir. İlkokullarda ödevler, bu okulların öğretim programlarında belirtilen esaslar çerçevesinde yaptırılır. Bu çalışmalarda öğrencilerin yaşları, bilgi seviyeleri, aile ve çevre imkânları göz önünde bulundurulur” (İlkokul Yönetmeliğinin 32 nci Maddesinin Değiştirilmesi, 1989, s.20).
Yönetmelikle birinci, ikinci ve üçüncü sınıflara hiç bir durumda ödev verilmemesine karar verilmiştir. Ayrıca dördüncü ve beşinci sınıflar için ödeve harcanacak zamanda kısaltma yapıldığı görülmektedir. Bu yönetmelikle ilköğretimde ödevlerin olabildiğince azaltıldığı sonucuna varılabilir.
2004-2006 eğitim-öğretim yılında uygulanmaya başlanan yeni öğretim programıyla ödev uygulamalarında değişiklikler yapılmış, grup çalışması gerektiren proje ve performans ödevleri program kapsamına alınmıştır. Resmi Gazete’de 2006 yayımlanan MEB İlköğretim Kurumları Yönetmeliği’nde proje ve performans ödevleri tanımlanmıştır. Birinci, ikinci ve üçüncü sınıftaki öğrencilerin gelişimlerinin, sınav yapılmadan proje ve performans ödevleri ile ders içi çalışmaları göz önünde bulundurularak değerlendirilmesi istenmiştir. Ayrıca proje ve performans ödevlerinin değerlendirilmesinde puanlama anahtarının veya değerlendirme ölçeği kullanılması ve bu ölçütlerin öğrencilerle paylaşılması önerilmiştir (İlköğretim Kurumları Yönetmeliğinde Değişiklik Yapılmasına Dair, 2006).
20 İlgili yönetmelikteki açıklamaların öğretmenler tarafından farklı yorumlanması sonucunda MEB 8 Ekim 2007 tarihinde bir genelge yayınlamıştır. Bu genelgede
“performans ödevi” yerine “performans görevi” ifadesi kullanılmıştır ve performans görevlerinin nasıl yapılacağı konusunda esaslara yer verilmiştir. Performans ödevlerini çoğunlukla velilerin yaptığı ya da öğrencilerin ödevleri farklı kaynaklardan doğrudan bilgi aktarımı yoluyla yaptığının belirlendiği belirtilmiştir. Ürünün oluşturulması ve sonuçlandırılması kısımlarının sınıf içinde yapılması önerilmiş, böylece öğrencilerin sergilediği performasın doğru bir şekilde değerlendirilebileceği belirtilmiştir (Ölçme ve değerlendirmede tereddüt edilen hususlar, 2007).
Performans ödevi ile ilgili karmaşanın devam etmesi üzerine MEB 16 Nisan 2009 tarihinde 7273 sayılı yeni bir genelge yayınlamıştır. Bu genelgeyle proje ve performans ödevlerinin basamakları netleştirilmiştir. Bir önceki genelde öğrencilerin ödevleri farklıkaynaklardan aldıkları durumu yinelenmiş, bir önceki genelgedeki gibi performans ödevlerinin bir bölümünün sınıf içinde yapılması önerilmiştir.
Halen yürürlükte olan yönetmeliğe göre performans ödevleri eleştirel ve yaratıcı düşünme, okuduğunu anlama, problem çözme, iletişim ve iş birliği yapma gibi öğrencilerin farklı alanlarda becerileri kullanmasını ve bu becerilerin gelişmesini sağlayan, bir ürünün ortaya konmasıyla sonuçlanan çalışmalardır (Proje ve Performans Görevleri, 2009). Bu tanımla performans ödevlerinin günlük verilen ödevlerden farklı bir kullanım alanının olduğu görülmektedir.
Geçtiğimiz üç yılda ise ev ödevlerinin verilip verilmemesi tartışılır hale gelmiştir. MEB 2016 yılında öğrencilerin sosyalleşememesini sebep göstererek ödevsiz yarıyıl tatili uygulaması başlatmıştır. Okullara gönderilen yazı ile yarıyıl tatillerinde öğrencilere “test çözme, özet çıkarma gibi öğrenciyi tek bir alana yönlendiren ev ödevlerinin verilmemesi; bunun yerine, öğrencilerin kendini tanıması, geliştirmesi ve sosyalleşmesine katkı sağlayacak sanatsal, kültürel, sportif ve bilimsel faaliyetlere katılması teşvik edilmesi” istenmiştir. Bu çerçevede öğrencilere kitap okuma, müze ve tarihi mekan gezileri yapmaları, film izlemeleri ve toplumsal yardımlaşmayı destekleyecek etkinliklere katılmalarının tavsiye edilmesi önerilmiştir (Öğrencilerimize Yönelik Uygulamalar, 2017). Geçtiğimiz günlerde ise Milli Eğitim Bakanı İsmet Yılmaz bir açıklama yapmış, öğrencilerin dikkatlerini derse yoğunlaştırmalarını ve konuyu derste öğrenmelerini istediklerini; hiç bir öğretmenin
21 öğrencilerine ev ödevi vermeyeceğini belirtmiştir (Stratejik Düşünce Enstitüsü, 2018).
Sonuç olarak, Türkiye’deki ev ödevi uygulamalarında yıllar arasında değişiklikler görülmektedir. Günümüzde ise tartışmalı bir konu haline gelmiştir. Bu yüzden güncelliğini kaybetmeyen bir konudur. Değişiklikler olsa da genel olarak ilkokulun ilk kademelerinde ödev verilmesi uygun görülmediği söylenebilir. Ayrıca diğer sınıflarda da öğrencilerin ödeve harcayacağı zaman kısıtlı tutulmuştur.
Yönetmeliklerde ödevlerin seçiminde öğrencilerin yaşı, bilgi seviyeleri ve ailelerin olanakları göz önüne alınmasının önemi vurgulanmış, yaratıcılıklarını köreltecek ödevlerden kaçınılması istenmiştir. Ayrıca öğretmenlerin verdikleri ödevleri kontrol etmeleri, öğrencilerin yanlışları üzerinde durmaları önerilmiştir. Öğretmenlerin günlük ödevlerin yanı sıra farklı ödev türlerini de kullanmaları istenmiştir.
Günümüzde de MEB tarafından özellikle yarıyıl tatillerinde öğrencilere test çözme, özet çıkarma gibi öğrencilerin bilgilerini tekrar etme ve pekiştirmesine yönelik ödevlerin verilmemesi istenmektedir. Bu uygulama, öğrencilerin yaratıcılıklarını köreltecek ödevler verilmemesi bakış açısıyla benzerdir.
Ev ödevlerinin amacı. Ev ödevleri çok çeşitli sebepler öğrencilere verilmektedir; fakat ev ödevlerinin verilmesindeki en temel amaç öğrencilerin öğrenmelerinin desteklenmesidir. Epstein (1983) öğrencilere ev ödevlerinin verilme sebeplerini, pratik yapma, öğrenme sürecine katılımı arttırma, öğrencilerin kişisel gelişimi, aile-çocuk iletişimini arttırma, ödev politikalarının uygulanması, iletişimi arttırma ve ceza verme olarak tanımlamıştır. Epstein ve Van Voorhis (2001) ise öğretmenlerin ev ödevi hazırlarken göz önünde bulundurması gereken durumların olduğunu belirtmiştir. Epstein ve Van Voorhis’e göre (2001) öncelikle öğrencilerin, ev ödevlerinin eğitimlerinin bir parçası olduğunu anlaması gerekmektedir. Ev ödevleri öğrencilere okulda öğrendikleri bilgileri tekrar etme ve geliştirme fırsatı verir.
Ayrıca ev ödevleri öğrencilerin zamanlarını iyi kullanmalarını sağlar. Öğrenciler ev ödevleri sayesinde bilgi kaynaklarını kullanmayı öğrenir, ödevler öğrencilere çalışma alışkanlığı kazandırır ve öz disiplin geliştirmelerini sağlar. Bunun yanında ev ödevleri, ev ve okul arasında bir bağ kurmaya yardımcı olur ve öğretmen ve aile arasında iş birliğini destekler (Esptein & Van Voorhis, 2001). Van Voorhis’e göre (2004) belirtilen ödev verme amaçları öğretimsel, iletişimsel ve politik olarak üç başlık altında toplanabilir.
22 Öğretimsel amaçlar öğrenilen bilginin pratik kazanmak için tekrar edilmesi, gelecek derse hazırlık yapma, öğrenim sürecine katılma ve kişisel gelişim sağlama boyutlarını içermektedir. Örneğin matematik öğretmenlerin çoğunlukla sınıfta öğrenilen bilginin pekiştirilmesi için ya da gelecek derse hazırlık amaçlı verdiği soru çözüm ödevleri bu başlık altında incelenebilir (Van Voorhis, 2004). Ayrıca bu amaçla verilen ev ödevleri özellikle bireysel öğrenmeyi tercih eden öğrencilere öğrenme sürecine katılma, kendi fikir ve becerilerini gösterme şansı da verir. Kişisel gelişim ise öğretimsel amaçlar altında değerlendirilen diğer bir boyuttur. Bu amaçla verilen ödevlerle öğrenciler, ödevleri tamamlamalarının kendi sorumluluklarında olduğunu öğrenir (Van Voorhis, 2004), öz disiplin kazanırlar.
İletişimsel amaçlarla verilen ödevleri öğretmenler pek tercih etmeseler de bu amaçla verilen ödevler veli-öğretmen-öğrenci arasındaki ilişkiyi ve akran ileşitimini güçlendirmektedirler. Örneğin, öğretmenlerin öğrencilerden bir projeyi aileleriyle birlikte gözden geçirmesini ve değerlendirmesini istemesi, ailelerin çocuklarının öğrenmeleri hakkında bilgi edinmesine olanak tanır. Öğretmenlerin grup ödevi vermesi ise öğrencilerin kendi aralarında bilgi alış-verişi yapmasını ve farklı bakış açıları tanımasını sağlar (Van Voorhis, 2004).
Bazı okullar ev ödevlerinin verilme sıklığı, miktarı, harcanacak zaman ve ailelerin rolü ile ilgili detaylı politikalar belirlemişlerdir (Roderique, Polloway, Cumblad, Epstein & Bursuck, 1994). Bu politikalar ailelere, okulun akademik bazı ölçütlerinin olduğunu ve öğrencilerin çalışmaları ile ilgili beklentilerinin olduğunu göstermeye yarar. Bu amaçlarla verilen ödevler de politik amaçlı verilen ödevler olarak nitelendirilebilir (Van Voorhis, 2004).
Ev ödevi olarak verilen bir etkinlik ya da bir proje ödevi, öğrenilerin bilginin pekiştirilmesi, gelecek derse hazırlık yapma, sorumluluk kazandırma ya da aile ve çocuk arasındaki ilişkiyi kuvvetlendirme gibi birden fazla amaç taşıyabilir. Bu yüzden öğretmenler verecekleri ödevleri hazırlarken hangi amaçlarla bu ödevi hazırladıkları göz ardı etmemeli, ödevcilerin ödevlerdeki performanslarını kendi amaçları doğrultusunda değerlendirmelidir.
Ev ödevi kontrolü ve geri bildirim verme. Ev ödevlerinin amacına ulaşması için ödevlerin kontrol edilmesi ve öğrencilerin yanlışları hakkında bilgilendirilmesi gerekir. Eğer bu kontroller yapılmazsa öğrencilerin ödeve verdikleri değer azalabilir