T.C.
ONDOKUZ MAYIS ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ
KADIN VE AİLE ARAŞTIRMALARI ANA BİLİM DALI
100 TEMEL ESER LİSTESİNDE YER ALAN TÜRK VE DÜNYA MASALLARININ TOPLUMSAL CİNSİYET AÇISINDAN
KARŞILAŞTIRILMASI
Yüksek Lisans Tezi
Burcu BÜR
Danışman
Doç. Dr. Zerrin EREN
Samsun, 2019
T.C.
ONDOKUZ MAYIS ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ
KADIN VE AİLE ARAŞTIRMALARI ANABİLİM DALI
100 TEMEL ESER LİSTESİNDE YER ALAN TÜRK VE DÜNYA MASALLARININ TOPLUMSAL CİNSİYET AÇISINDAN
KARŞILAŞTIRILMASI
Yüksek Lisans Tezi
Burcu BÜR
Danışman
Doç. Dr. Zerrin EREN
Samsun, 2019
BİLİMSEL ETİK BİLDİRİMİ
Hazırladığım Yüksek Lisans Tezinin/Doktora Tezinin/Sanatta Yeterlik çalışmasının bütün aşamalarında bilimsel etiğe ve akademik kurallara riayet ettiğimi, çalışmada doğrudan veya dolaylı olarak kullandığım her alıntıya kaynak gösterdiğimi ve yararlandığım eserlerin kaynakçada gösterilenlerden oluştuğunu, yazımda enstitü yazım kılavuzuna uygun davranıldığını taahhüt ederim.
26 /07 / 2019 (İmza) Burcu BÜR
TEZ KABUL VE ONAYI
(Öğrencinin Adı Soyadı) tarafından hazırlanan (Tezin Adı) başlıklı bu çalışma, (Savunma Sınavı Tarihi) tarihinde yapılan savunma sınavı sonucunda oy birliğiyle/oy çokluğuyla başarılı bulunarak jürimiz tarafından Yüksek Lisans Tezi/Doktora Tezi/Sanatta Yeterlik Çalışması olarak kabul edilmiştir.
İmza
Başkan :
Üye :
Üye :
Üye : (Doktorada ilave edilmeli)
Üye : (Doktorada ilave edilmeli)
Yukarıdaki imzaların adı geçen öğretim üyelerine ait olduğunu onaylarım.
/ /
Enstitü Müdürü (İmza ve Mühür)
iii ÖZET
100 TEMEL ESER LİSTESİNDE YER ALAN TÜRK VE DÜNYA MASALLARININ TOPLUMSAL CİNSİYET AÇISINDAN
KARŞILAŞTIRILMASI Burcu BÜR
Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü Kadın ve Aile Araştırmaları, Yüksek Lisans, Temmuz/2019
Danışman: Doç. Dr. Zerrin EREN
Kadın ve erkeklerin toplumsal yaşamda sahip olduğu, yerine getirmesi gerektiğine inanılan bir takım sorumluluklar ve bu sorumluluklarla beraber kendilerine yüklenen kalıp yargılar vardır. Bu kalıp yargılar, toplumsal düzlemde kadını ve erkeği kısıtlar ve belirli bir davranış kalıbında yaşamaya zorlar. Ancak, feminist hareketler ve gün be gün değişen toplumsal yapı, kadının iş gücüne katılımı ve aile kurumunun günümüzde sadece kadının güdümünde olmaması, yüzyıllardır süregelen bu toplumsal cinsiyet kalıp yargılarını ve cinsiyetlere yüklenen sorumlulukların yeniden gözden geçirilmesi gereğini doğurmuştur.
Sözlü geleneğin önemli bir parçası olan ve yüzyılları aşan masalların, toplumun belirli bir dönemine ayna tuttuğu söylenemez ancak yüzyıllar boyu toplum tarafından söylenegeldikleri için, toplum yapısına ışık tutacak bir takım işaretler bulundurduğu da oldukça açıktır. Bu işaretlerin, masallarda da yerini bulması kaçınılmazdır.
Çocukların genç yaşta edinilen bilgileri içselleştirdikleri ve bu davranış ve düşünce kalıplarını çocukken edindikleri bu kalıplara göre yönlendirdikleri göz önünde bulundurulduğunda, çocuklara okutulan masallardaki cinsiyet kalıp yargılarının incelenmesinin önemi anlaşılmaktadır.
Bu bağlamda, bu çalışmada, Türk ve Dünya masallarından örnekler incelenmiş, masallardaki kadın ve erkek bireylere yüklenen toplumsal cinsiyet kalıp yargıları ve sorumluluklar tartışılmıştır. Çalışma sonucunda hem Türk masallarında hem de dünya masallarında, ataerkil kalıp yargıların hakim olduğu, kadınların edilgen konumlarının sürdürüldüğü görülmüştür.
Anahtar Sözcükler: Türk Masalları, Dünya Masalları, Toplumsal Cinsiyet, Cinsiyet Kalıp Yargıları
iv ABSTRACT
A COMPARISON OF TURKISH & WORLD FOLK TALES IN THE 100 BASIC WORKS LIST IN TERMS OF GENDER
Burcu BÜR
Ondokuz Mayıs University, Institute of Social Sciences Department of Women and Family Studies, M.A. July/2019
Supervisor: Assoc. Prof. Dr. Zerrin EREN
There are a number of responsibilities that are believed to be fulfilled by men and women in social life and stereotypes imposed on them along with these responsibilities. These stereotypes are judgments and responsibilities that restrict women and men on a social level and force them to live in according to a certain pattern of behavior. However, the feminist movements and the changing social structure, the participation of women in the labor force and the fact that the family institution is not only under the guidance of women, necessitated the revision of these centuries-old gender stereotypes and the responsibilities imposed on the sexes.
The fairy-tale tradition, which is an important part of the oral tradition, cannot be said to mirror the values of a certain historical period of society, but it is quite clear that the tales that have been told by the society for centuries have some signs that will shed light on the structure of society. It is inevitable that these signs will find their place in children's tales. Considering that children internalize the information acquired at a young age and form their life and behaviors according to these patterns they acquire as a child, it is important to examine gender roles and patterns in children's tales.
In this context, in this study, examples from Turkish and World folk tales were examined and gender stereotypes and responsibilities imposed on male and female individuals are discussed. As a result, it was found out that the folk tales include inappropriate examples of gender stereotypes and especially Turkish folk tales in the list of 100 Basic Works should be revised considering that they address to primary school children.
The present study is important in determining the feminine and masculine traits acquired by children in early childhood.
Key Words: World Tales, Turkish Folk Tales, Gender, Gender Stereotypes.
v
ÖN SÖZ
Kadın Araştırmaları alanına giriş yaptığım ilk günden beri bana destek olan, yabancısı olduğum bir alanda kaybolmadan yolumu bulmamı sağlayan, tez yazma sürecinde tüm vazgeçiş ve erteleyişlerimle başa çıkmamda yardımcı ve her daim yanımda olan tez danışmanım Doç. Dr. Zerrin Eren’e,
Yalnızca tez çalışmamda değil, zorda kaldığım her durumda, her ihtiyacım olduğunda yanımda ve bana destek olan kadim dostlarım Ahmet Aycan ve Emre Ak’a,
Akademik hayata ilk adım attığım yer olan, yetişmemi, gelişmemi ve akademik dünyada ayaklarımın üzerine sağlam basabilmemi sağlayan Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Yabancı Diller Eğitimi bölüm hocalarıma bir teşekkürü borç bilirim.
Son olarak, beni doğuran, büyüten, bir kadın olarak ayakta dimdik durmamı sağlayan, benim başarılarımı kendi başarısı olarak görüp her daim benimle övünen anneciğim Yüksel Kocaşer’e de, hayat boyunca hep beni desteklediği, bana kadının gücünü öğrettiği için çok teşekkür ederim. Bugün hala, cennetten beni izleyip mutlu olduğunu ve benimle övündüğünü biliyorum. Bu yüzden, en büyük teşekkürümü anneme etmem, boynumun borcudur.
Burcu BÜR Samsun-2019
vi
İÇİNDEKİLER
ÖZET………....iii
ABSTRACT………..iv
ÖN SÖZ………..v
İÇİNDEKİLER………vi
GİRİŞ 1. Cinsiyet ve Toplumsal Cinsiyet...2
2. Toplumsal Cinsiyet ve Kalıp Yargılar ...4
3. Toplumsal Cinsiyet Rollerinin Edininimi ile İlişkili Kuramlar ……...7
4. Masallar ve Toplumsal Cinsiyet...14
5. Çalışmanın Amacı...18
6. Çalışmanın Önemi...18
7. Önceki Çalışmalar……….19
7. Araştırma Soruları ...20
8. Kapsam ve Sınırlılık...20
BİRİNCİ BÖLÜM TÜRK MASALLARINDA TOPLUMSAL CİNSİYET KALIP YARGI VE ROLLERİ 1.1. Güzel Kadınlar, Cesur Erkekler ...22
1.2. Marifetli Kadınlar ...26
1.3. Sabreden Kadınlar...29
1.4. Kurtarılan Kadınlar ...33
1.5. Namuslu Kadınlar ...38
1.6. Öldürülen Kadınlar ...39
1.7. Evlenmek İsteyen Kadınlar...41
1.8. Sahip Olunan Kadınlar...42
1.9.Erkek Kılığına Giren Kadınlar...44
1.10. Kadının Yeri Evidir...47
1.11. İyi Erkekler, Kötü Kadınlar...52
vii
İKİNCİ BÖLÜM
DÜNYA MASALLARINDA TOPLUMSAL CINSIYET KALIP YARGI VE ROLLERI
2.1. Güzellik ve Güç...56
2.2. Narinlik...58
2.3. Masumiyet...59
2.4. Sabır ve Fedakarlık...59
2.5. Kibarlık...61
2.6. Evlilik...61
2.7.Dünya Masallarında Özel Alan...64
2.8. Dünya Masallarında Kötü Kadınlar...66
2.9. Eğitim Gören Kadınlar...68
ÜÇÜNCÜ BÖLÜM TÜRK VE DÜNYA MASALLARININ TOPLUMSAL CINSIYET ROL VE KALIP YARGILARI AÇISINDAN KARŞILAŞTIRILMASI 3.1. Türk Ve Dünya Masallarının Toplumsal Cinsiyet Rol Ve Kalıp Yargıları Açısından Karşılaştırılması………72
SONUÇ ...80
KAYNAKÇA...82
ÖZGEÇMİŞ ...86
1
GİRİŞ
Kadının toplumdaki konumuyla ilgili tartışmaların, hak ve eşitlik mücadelesinin ancak birkaç yüzyıllık geçmişi vardır. Bu tartışmalarda sık sık karşımıza çıkan toplumsal cinsiyet, cinsiyet kalıp yargı ve rolleri terimleri ise ancak 20. yüzyılda kullanılmaya başlamıştır. Bu tartışmalardan öncesine kadar, kadınların ve erkeklerin kendilerine ilahi bir güç tarafından doğuştan verilmiş rolleri olduğu ve bu rollerin ise her iki cins tarafından koşulsuz yerine getirilmesi gerektiği inancı yaygın idi. Kadın ve erkek bireylerin toplum tarafından kendilerine biçilen rolleri ve cinsiyetlerine atfedilen sorumlulukları yerine getirmeleri yüceltilirken, bu rol ve sorumluluk kalıbının dışına çıkan yahut kendilerine atfedilen kalıp yargıları sorgulayan bireyler kınanmış, hatta toplumun dışına itilmiştir. Bu yüzden, cinsiyetlere yüklenen bu rollerin ve özelliklerin, yani toplumsal cinsiyet rollerinin ve kalıp yargılarının, kaynağını kültürden alan ve bireyin doğuştan getirmeyip yaşantılar yoluyla içselleştirdiği davranış kalıpları olduğunu söyleyebiliriz.
Bir toplumun yaşayış ve inanış biçimi, içselleştirdiği kalıp yargıların yaşama geçişi ile şekillenir. Bu bağlamda, erken çocukluk döneminde çocukların öğrenip içselleştirdiği kalıp yargılar büyük önem taşımaktadır ve erken çocukluk döneminde edinilen bu bilgilerin değiştirilmesi ya da unutulması ilerleyen yaşlarda öğrenilen bilgilere göre daha zordur. John Locke, çocukların beyninde doğuştan getirdiği bilgiler bulunmadığını, bireylerin beyinlerinin dünyaya geldiklerinde boş bir levha yani tabula rasa olduğunu savunur. İlyas Altuner’e göre John Locke’un teorisi, idelerin, insan beyninde doğuştan değilse, onların insan zihnine yerleştirildiği zaman dilimleri olması gerektiğini, diğer bir deyişle, bu bilgilerin başka kaynaklardan geldiğini göstermektedir (2012, s. 112). Bu bilgiler çocuklar tarafından içselleştirilmekte ve ileri yaşantılarında ortaya koyacakları davranış kalıplarını meydana getirmektedir. Çocukların ileri yaşlarda sahip olacakları toplumsal cinsiyet rolleri de aynı şekilde erken çocukluk çağında içselleştirilen kalıp yargıların bir sonucudur.
Her insan, toplumsal cinsiyete ilişkin tutum ve davranışları, sosyalleşme sürecinde çevresi ve içinde bulunduğu kültür ile etkileşiminden öğrenir. Bu sebeple, farklı kültürlerde birbirinden bağımsız toplumsal cinsiyet kalıpları mevcut olabilir ve farklı kültürlerden gelen bireyler birbirinden farklı toplumsal cinsiyet algılarına sahip olabilirler. Ancak, ataerkil toplumların hemen hepsinde kadınlara ve erkeklere yüklenilen davranış kalıpları benzerdir. Daha çok ev içerisindeki özel alanda
2
konumlandırılan kadınlardan, ev içi işleri, mutfak işlerini yapmaları, çocuklarına bakmaları beklenirken; erkeklerden beklenen davranışlar evin geçimini sağlaması, karısının ve çocuklarının koruyuculuğunu üstlenmesi yönündedir. Bu davranış kalıpları, kuşaktan kuşağa gelenekler ve göreneklerin yanı sıra, edebi eserler, medya, ders kitapları aracılığıyla aktarılmaktadır.
Literatürde, toplumsal cinsiyet algılarının belirlenmesine yönelik çalışmaların sayısı, toplumsal cinsiyet kavramının kazandığı öneme bağlı olarak gün geçtikçe artmaktadır. Toplumsal cinsiyet algısı, bu algıların kökenleri ve kaynaklarının araştırılması, kadınların önünde bir set gibi duran toplumsal cinsiyet kalıp rollerini yıkabilmek açısından önemlidir. Özellikle, toplumsal cinsiyet algısı bağlamında kadın rolleri üzerine çalışmaların sayısının artması günümüzde bir gereklilik haline gelmiştir.
1. Cinsiyet ve Toplumsal Cinsiyet
Cinsiyet ve toplumsal cinsiyet kavramları, kadın ve erkeklerin toplumsal varlıkları, yüklendikleri sorumluluklar ve toplumsal düzenin sürekliliğinde oynadıkları roller irdelendiğinde sıklıkla karşılaşılan iki kavramdır. Eleanor Mccoby’ye göre, toplumsal cinsiyet kavramının literatüre girdiği ilk yıllarda, bazı araştırmacılar cinsiyet ve toplumsal cinsiyet kavramlarının fazlasıyla birbiriyle örtüşen ve birbiri yerine kullanılabilecek kavramlar olduğunu savunurken ( Maccoby, 1988), özellikle son dönemdeki araştırmacılar her iki kavramı keskin çizgilerle birbirinden ayırmayı tercih etmektedirler.
Cinsiyet, canlıların cinsiyet kromozomları tarafından belirlenen yapısal, işlevsel ve davranışsal özelliklerini içerir (Torgrimson et al., 2005, s.785;
Abercrombie et al., 1986, s.95; Humm, 1986, s. 201). Tanımdan da anlaşılacağı üzere, bu özellikler kişinin doğumu öncesinde oluşan, doğumla beraber dünyaya getirdiği ve ölümüne kadar taşıyacağı özellikleri içerir. İngilizce’de ‘sex’ sözcüğü ile ifade edilen bu kavram Türkçede bireyin sahip olduğu biyolojik cinsiyet kavramına karşılık gelmektedir ve cinsiyetler arasındaki anatomik ve hormonal farklılıkları ifade etmektedir.
İngilizce’de ‘gender’ terimine karşılık gelen “toplumsal cinsiyet” kavramı ise, biyolojik cinsiyet kavramından çok daha derin ve geniş bir manaya sahiptir.
Giddens’a göre, toplumsal cinsiyet, “bireyin biyolojik cinsiyetinin doğrudan bir sonucu olmak zorunda değildir” (2012, s. 505). Toplumsal cinsiyet ise biyolojiye
3
bağlı değildir; toplumda var olan kültürel, dini, ideolojik sistemler tarafından güçlendirilen, geniş bir toplumsal işbölümünün yansıması olarak ortaya çıkar (Ostergaard, 1992). Toplumsal cinsiyet kavramı, cinsiyete dayalı işbölümü ve biyolojik cinsiyetler arasındaki toplumsal ilişkileri vurgular ve sadece kadının değil, erkeğin de pozisyonuna işaret eder (Savcı, 1999, s. 130). “Bu işbölümü, kadına ev içi çalışma ya da üremeyle ilişkili, erkeğe de kamusal ya da üretimle ilişkili yükümlülükleri getirir. Cinsiyete dayalı işbölümü, kadına ev içinde gerçekleştirilmesi gereken işleri (ev işi, çocuk bakımı) erkeğe de ev dışındaki işleri vermiştir. Kadın ev ve çocuk bakımı işi ile görevlendirilirken, evin geçimi erkeğin işi olarak görülmektedir” (Özçatal, 2011, s.24). Feminist bir bakış açısıyla bunu sadece bir iş bölümü olarak nitelendirmek mümkün değildir, çünkü söz konusu iş bölümü kadını ev içine, erkeği ise kamusal alana ve iş yaşamına yerleştirerek, kadının ekonomik bağımlılığını ve erkeğin ataerkil varlığının devamlılığını garanti altına alır. Buna göre, erkek rollerini kamusal alanda ve çalışma hayatına konumlandırırken, kadın rollerini ev içerisine, kamusal alandan ziyade özel alana yerleştirmektedir. Bu rol dağılımı özellikle ataerkil toplumlarda daha belirgindir:
Toplumun erkeklerden beklentisi, kamusal alanda varlık göstermesi ve akılcılığı her daim elde tutmasıdır. Böylesi bir toplumsallaşma süreci, erkeği duygusal davranış sergilemekten uzaklaştırmaya hizmet eder.
Kadınlar için işleyen süreç ise tamamen tersidir. Onlardan beklenen duygulu-zayıf olmaları, yaşam alanının sınırlarını ev, eş ve çocuklarla belirlemeleridir. Kadınlara verilen eğitim, seçilen meslekler özel alanda sorunlar yaratmayacak nitelikte olmalıdır (Gümüşoğlu, 2008, s. 40).
Kadın ve erkek olmanın toplumsal temelleri, yani “toplumsal cinsiyet”
terimi “kadın ve erkek olmaya toplumun ve kültürün yüklediği anlamları ve beklentileri ifade eder ve kültürel bir yapıyı karşılar” (Dökmen, 2010, s. 20). Buna bağlı olarak söylenebilir ki, dünyaya kız ya da oğlan biyolojik kimliğini taşıyarak gelen bebek, içine doğduğu toplum tarafından pembe ya da mavi örtüye sarılarak ilk toplumsal cinsiyet ayrıştırmasına maruz kalır. Bebek, büyüdükçe kadın ya da erkek olmayı öğrenir. Bu durumu, Simone De Beauvoir, İkinci Cins isimli kitabında
“kadın doğulmaz, olunur” diyerek ifade etmiştir (1968, s. 249). Bu, erkek birey için de aynı şekilde geçerli bir ifadedir. Dünyaya geldiğinde herhangi bir toplumsal cinsiyet kimliğine sahip olmayan birey, toplumun ona uygun gördüğü rolleri içselleştirerek kadın ya da erkek olmayı öğrenir. Oyuncaklarla oynamaya başladığı zaman oğlan bebeklere araba, kazma ve kürek gibi oyuncaklar verilirken, kız
4
bebeklere mutfak gereçleri ve oyuncak bebek verilir. Bu bebekler evcilik oyunlarında oğlan çocuğu işe giderken, kız çocuğunun oyuncak tenceresinde yemek yaparak evin babasını beklediği çocuklara ve evini geçindirmekle yükümlü olduğunu hisseden erkek ve evini düzenleyip çocuklarıyla ilgilenmesi gerektiğini içselleştirmiş kadın bireylere dönüşürler.
Buradan anlaşılabilir ki, cinsiyet ve toplumsal cinsiyet, farklı anlamlar ifade eden iki kavramdır. Cinsiyet kavramı bireyin doğuştan getirdiği ve ölümüne kadar taşıyacağı biyolojik özellikler iken; toplumsal cinsiyet kavramı, bu biyolojik cinsiyete toplumun yüklediği, edinilen rolleri ve kalıp yargıları ifade etmektedir.
2. Toplumsal Cinsiyet ve Kalıp Yargılar
Terim Türkçe’ye ‘kalıp yargı’ olarak geçmiş olan stereotip terimi, literatürde ilk defa 1922’de Walter Lipmann tarafından ortaya atılmıştır. “Bir grup kişiye atfedilen özellikler bütünü” olarak tanımlanan stereotip, (Bilgin, 1996, s.98) olayların ve insanların “zihindeki resimleri” olarak tarif edilmiştir.
Augostinos, Walker ve Donaghue, kalıp yargı terimini "Bir kalıp yargı, bir sosyal grubun ve onun üyelerinin zihinsel bir temsili" olarak tanımlamaktadır (2006, s. 242). Feldman ise kalıp yargıyı “belirli sosyal grupların tüm üyeleri tarafından belirli özellikleri paylaştığı varsayılan bilişsel çerçevelerdir” olarak tanımlar ve şöyle devam eder “Kalıp yargılar bir grubun üyeleri hakkında, sadece o grubun üyeleri olmaları nedeniyle sahip olunan bir dizi inanç ve beklentilerdir” (1998, s.82- 83). Buna göre, bir grubun tüm bireylerinin sahip olduğu var sayılan nitelikler kalıp yargı olarak nitelendirilebilir. Kızılçelik’e göre kalıp yargı “halkın bir grup hakkındaki inancı, bir grubun baska bir grup hakkındaki duygusallasmıs, basitlesmis ve çoğunlukla karikatürize edilmiş, tecrübeyle çok az degismis olan inancı” olarak tanımlanabilir (1994, s.52). Tüm bu tanımlardan, kalıp yargıların tek bir tanıma sahip olmamakla birlikte, mantıksal olmayan, sosyal farklılıklardan duygusal beklenti ve yaklaşımlara, kişilerin toplumsal aidiyet duygularını tatmin etme ihtiyacına varıncaya değin birçok kaynaktan beslendiği anlaşılmaktadır. Bu sebeple, Harlak (1996, s. 43), kalıp yargıları “kendi konumunu meşrulaştıran savunmalar olmalarının yanı sıra objektif ve dengeli muhakemeyi engelleyen kör noktalar olarak” ifade etmektedir.
Toplumsal cinsiyet, kadınlar ve erkekler arasındaki farklılıkların toplumsal düzlemde kurulmuş yönlerine dikkat çekmektedir (Marshall, 1999, s.98). Buna bağlı
5
olarak, cinsiyet kalıp yargılarını, toplumun kadın ve erkek bireylerden beklediği ve onayladığı davranış kalıpları olarak ifade etmek mümkündür. Toplum, sahip olduğu kültürün yansımalarını kadın ve erkek bireylere atfedilen rollerde görmek istemektedir; aynı zamanda söz konusu kültürün gelecek nesillere aktarılmasını ve sürdürülmesini de garanti altına almak istemekte ve bu doğrultuda beklentiler oluşturmaktadır. Bu, hem kültürün hem de ataerkilliğin sürekliliğinin de garanti altına alınması anlamına gelmektedir.
Topluma katılan her yeni birey kendisinden beklenen cinsiyet rollerini yerine getirdiği müddetçe, kalıp yargılar varlığını koruyacaktır; kalıp yargılar varlığını devam ettirdikçe topluma katılan her yeni bireyden, toplum tarafından içselleştirilmiş olan cinsiyet kalıp yargılarına uygun davranış biçimleri geliştirmesi beklenecektir. Bu bağlamda, “toplumsal cinsiyet kalıp yargılarının hem betimleyici hem de yönlendirici özellikleri vardır” (Eren, 2015, s. 21). Toplumsal cinsiyet kalıp yargılarının betimleyici yönü, kadın ve erkek bireylerin sahip olmasının beklendiği özellikleridir. Aslında kadın ve erkek denildiği zaman, oluşan “zihinsel resim”dir.
Bu resimler çoğu zaman, toplum tarafından bebeklikten itibaren bireylerin zihnine kodlanmış olan içselleştirilmiş rolleri temsil etmektedir. Kadın ve erkek bireylerin toplumda sahip olduğu roller ve sorumluluklar, onların toplumda varoluş biçimidir.
Bireyler bu varoluşlarına göre yaşamlarını şekillendirirler. Toplum, bireylerin yaşam biçimlerini şekillendirmede en etkin rolü oynayan etmendir. Öyle ki, bebeğin içine doğduğu toplum, dünyaya gözünü açtığı andan itibaren giydiği kıyafetin renginden, oynadığı oyuncaklara; izlediği çizgi filmden, beslenme tarzına, edindiği arkadaşlarına; hatta aldığı eğitim aracılığıyla dünya görüşüne kadar etkilemektedir.
Bu etkileme sürecine, ataerkil düzende genelde kadınlığı pasifleştiren ve ötekileştiren, erkekliği yücelten ve ön plana çıkartan bir alıştırma süreci de denilebilir. “Tarihsel ve toplumsal olarak oluşturulmuş cinsiyet ayrımıyla kadın cinsine biçilen roller hep pasiflik, sakınma, korunma, savunma üzerinedir” (Bingöl, 2014, s. 109). Kadın bireylerin sahip olması beklenilen bu özelliklerin tümü, erkek egemenliğine ve ataerkil düzene bir baş eğişi ve kabullenişi gerektirmektedir. Söz konusu ataerkil düzen, biyolojik özellikleri gerekçe göstererek, toplumsal düzlemde kadını yönetilen, köle kalıbına yerleştirirken erkek bireyi efendi, yönetici olarak konumlandırmaktadır.
Ecevit’e göre (1998), özellikle ataerkil toplumlarda bu konumlandırmaya sebep olan toplumsal cinsiyet olgusu organik değil, bir kurmacadır. Yani aslında,
6
erkeklerin ağlamadığı, kadınların gece geç saatlerde dolaşmaması gerektiği bir dünya kurgudur, beklentilerden ibarettir. Bu kurgu, insan soyunun yerleşik düzene geçtiği günden bugüne, bir çok farklı şekilde karşımıza çıkmıştır. Ancak kadın ve erkek bireylere ait toplumsal cinsiyet rollerinin günümüzde tanımladığımız hali uzun bir geçmişe dayanmaktadır. 1990’lı yılların başından itibaren, feminist hareketlerin etkisi ile dikkat çekmeye ve sorgulanmaya başlanılan cinsiyet rolleri erkeği eve ekmek getiren, kadını ise ev işleriyle meşgul olan kişi olarak tanımlamaktadır. Kadının ev içindeki konumu, dinlerin etkisiyle, doğurganlığının verdiği anne statüsü, kadın bireyi evin içine bağımlı kılmaktadır. Kadınlar evde çocuk yetiştirmek ve ev işi yapmak gibi yükümlülüklere sahiptirler. Ev dışında varlıklarını temsil edecek alanları bulunmadığı için, kadınların sosyal statüleri de erkeklerden düşük görülmekte ve otorite her zaman erkek olmaktadır. Kadın, evli ise kocanın, bekar ise babanın otoritesi altındadır. Geleneksel toplumlarda, kültür din ile harmanlanmış bir olgudur, ve geleneklerin ağır bastığı bu toplumlarda kadının yeri ve statüsü oldukça zayıftır (Kili, 1996, s.14-15). Bu toplumlarda kadınlar, üretimden uzak kalır ve erkek otoritesi altında yaşamlarını sürdürürler.
Dolayısı ile erkeği efendileştiren, erkeğin arzularını yerine getirip sözünü dinleyen, uysal ve itaatkar, kırılgan ve korunmaya muhtaç kadın imgesini içselleştirirler.
Toplum da, kurmuş olduğu dengeyi gözeterek, topluma yeni giren kadın bireylere bu kadın imgesini dayatır.
Daha modern toplumlarda, özellikle feminizm anlayışının getirdiği kadın eşitliği ve sanayi devriminin getirdiği kadının iş gücüne katılmasının da etkisiyle kadın rollerinde bazı değişiklikler gözlenmektedir. Bu toplumlarda kadının ev içerisindeki söz hakkı artmış, ev işleri (küçük bir oranda da olsa) erkek bireyler tarafından eşlerle paylaşılmaya başlanmıştır. Ancak, toplumdaki geleneksel özlerin etkisiyle kadının yumuşak huylu, itaatkar, kırılgan ve duygusal olması gerektiği kanısı büyük oranda süregelmektedir. Bu tek tipleştirme özellikle Türk toplumu gibi, geleneklerin ve dinin, toplumsal yaşamı kontrol ettiği toplumlarda geçerlidir.
Toplumun her iki cinse atfettiği cinsiyet rollerindeki farklılıklar sözü edilen geleneksel toplumlarda daha belirgindir. Apalı, bu farklılığı şöyle açıklamaktadır:
Toplumumuzda erkekler rasyonel düşünebilen, daha güçlü, cesaretli, evi yöneten, mali işleri yürüten, kadının namusunu koruyan, güvenilir, duygusal olmayan, ağlamayan ve kendinden emin gibi niteliklere sahip iken kadınlar; duygusal, itaatkar, kaderci, nazik, dindar, heyecanlı, irade
7
olarak daha zayıf, cesaretsiz, ev işlerinden anlayan ve kendilerine güvenlerinin olmaması gibi niteliklere sahiptir (2011, s. 61).
Bunu yanı sıra, özellikle toplumun kırsal kesimlerinde kadınlar genellikle ev işleriyle, çocuk ve yaşlı bakımı gibi işlerle ilgilenmektedirler. Annelik ve çocuk bakımı birçok toplumda kadının temel vazifesi olarak görülmektedir. Bu toplumsal cinsiyet algısı, örneklendirildiği gibi yalnızca cinsiyete dayalı bir iş bölümünün gerçekleşmesinde değil, aynı zamanda mesleklerin cinsiyete göre tanımlanmasına da yol açar (Gardiner, 1979). Mesleklerin cinsiyete göre tanımlanması konusunda Mavi şöyle demiştir:
Geçmişten günümüze bazı mesleklerin erkek işi bazılarının kadın işi olarak görülmesinde bu yapının rolü büyüktür. Bu yapı, erkek işi olarak kodlanan mesleklerin daha saygın, daha yüksek gelirli olmasına, kadın işi olarak kodlanan meslek gruplarının da diğerlerine oranla daha az saygın, daha düşük ücretli olmasına yol açar. (2017, s. 67)
Bu açıklamalar göz önünde bulundurulduğunda, kadın ve erkek bireylerin toplumda konumlandırıldığı yerlerin, toplumun bireyleri algılayış şekillerinin, bireylerin yaşam tarzını, mesleklerini yahut çevre ile nasıl bir etkileşim içerisinde olacağını etkilediği anlaşılmaktadır. Bu sebeple, bireylere yüklenen toplumsal roller büyük önem taşımaktadır.
3. Toplumsal Cinsiyet Rollerini Edinimi ile İlişkili Kuramlar
Bireylerde toplumsal cinsiyet rollerinin gelişimi ile ilgili farklı bilim dalları farklı kuramlar geliştirmişlerdir. Psikoloji, biyoloji, sosyoloji gibi alanlardan konuya katkıda bulunan araştırmacılardan bazıları toplumsal cinsiyet rollerinin gelişiminde bilişsel öğrenmenin etkilerine yönelmişken, bazıları ise sosyal çevrenin rollerin öğrenmesindeki önemini vurgulamaktadır. Bu kuramlardan Bandura’nın sosyal öğrenme kuramı, doğrudan toplumsal cinsiyet rollerinin öğrenilmesine değil, genel olarak öğrenmenin nasıl gerçekleştiğini açıklamak için geliştirilmiş olup toplumsal cinsiyet rollerinin öğrenilmesine sonradan uyarlanmışlardır. “Toplumsal Cinsiyet Şeması Kuramı” nda olduğu gibi, bazı kuramlar ise, doğrudan toplumsal cinsiyet rollerinin nasıl öğrenildiğini açıklamak için geliştirilmişlerdir.
Toplumsal cinsiyet rollerinin öğrenilmesi tek yönlü değil, aksine bilişsel, sosyal ve biyolojik temelleri olan çok yönlü bir süreçtir. Durkin (2005)’de, araştırmacıların, cinsiyet rollerini edinme sürecinin tek bir faktörle açıklanamayacağı konusunda görüş birliğinde olduklarını dile getirmektedir. Buna
8
göre, öğrenme süreci yalnızca çevre ya da yalnızca biyolojik olmak üzere tek bir etmenle değil, birden fazla faktörün varlığı ile şekillenmektedir.
Bu başlık altında toplumsal cinsiyet rollerinin öğrenim süreci ile ilgili başlıca kuramlar açıklanacaktır.
Sosyal Öğrenme Kuramı
Sosyal öğrenme kuramı, davranışçı kuramların deneysel temelli yaklaşımının insan davranışlarını açıklamakta yetersiz kaldığı öngörüsünden ortaya çıkmış olan bir öğrenme kuramıdır. Salt toplumsal cinsiyet kimliğinin değil, genel olarak insan davranışlarının nasıl öğrenildiği konusunu irdeleyen bir kuramdır.
Kuram Walter Mischel tarafından geliştirilmiş, Albert Bandura’nın katkıları ile şekillenmiştir. “Sosyal-Bilişsel Kuram” olarak da adlandırılan (Bandura, 1977, s.38) kuramın temelinde, insanın her türlü öğrenmesinde bireysel, çevresel ve davranışsal faktörlerin birbirleri ile olan etkileşimlerinin önemli rol oynadığı yaklaşımı yer almaktadır (Bandura, 2001, s. 1-26; Ergün, 2004, s. 23). Sosyal öğrenme kuramına göre, insan sosyal bir varlıktır ve bunu neticesinde insanlar diğer bireyleri model alarak ve gözlemleyerek de öğrenme sürecini gerçekleştirebilir (Bayrakçı, 2007, s.
200; Demirbaş ve Yağbasan, 2005, s. 165-166). Öğrenmenin bireylerin sosyal etkileşimleri sonucu da gerçekleşebileceği görüşü, sosyal öğrenme kuramını deneysel temelli yaklaşımlardan ayıran en önemli noktadır.
“Toplumda bireyler diğer insanları seyrederek ve gözlem yaparak, onların yaptığı davranışın pekiştirildiğini veya cezalandırıldığını gözlemleyerek öğrenirler”
(Bayrakçı, 2007, s. 199). Toplumsal cinsiyet açısından bunu, toplumsal cinsiyet rollerini öğrenme sürecinde, kendi cinsiyetine uygun olan davranışı taklit eden bireyin ödüllendirildiğini, kendi cinsiyetine uygun olmayan davranışlar geliştiren bireylerin cezalandırıldığını gören çocuklar, toplumun ön gördüğü rolleri edimsel koşullanma yolu ile öğrenmiş olurlar. Ancak, bu süreçte hangi davranışın biçiminin hangi cinsiyete ait olduğu algısını çocuğa kazandıran gözlem yeteneğidir, bu da sosyal öğrenme kuramının varlığına işaret etmektedir. Çevresindeki erkek ve kadın bireyleri gözlemleyen çocuk, hangi bireyin hangi davranış kalıbına sahip olması gerektiği konusunda fikir edinir ve kendi cinsiyetine uygun olan davranışı taklit etmeye başlar. Maccoby ve Jacklin bunu, çocuğun uygun cinsiyet rollerini öğrenmesinin yalnızca pekiştirme değil, aynı zamanda takliti de içeren karmaşık bir
9
sürecin ürünü olduğunu vurgulayarak açıklamaktadır (aktaran: Johnson: 2007, s.
124). Çocuk, cinsiyetine ait rolleri salt anne ve babasını değil, çevresindeki kadın ve erkek tüm bireyleri, kardeşlerini, akrabalarını, okulda öğretmenlerini, ana akım medya ve sosyal medyada karşılaştığı kadın ve erkek temsillerini gözlemleyerek ve taklit ederek geliştirir.
Sosyal Bilişsel Kuram
Albert Bandura ve Key Bussey tarafından geliştirilen Sosyal Bilişsel Kuram (1984), Bandura’nın 1977 yılında ortaya attığı Sosyal Öğrenme kuramından farklı olarak öğrenmede bilişsel sürecin rolünü ve önemini de kapsamaktadır. Bu kuram, temel olarak, bireylerin diğer bireylerin davranışlarını gözlemleyerek ve bunlardan bir sonuç çıkararak öğrenmeyi gerçekleştirebileceği ve davranış oluşturabileceği düşüncesine dayanmaktadır (Bandura, 1977, s. 191-215). Sosyal bilişsel kurama göre, bireylerin davranışları salt çevresel ya da ruhsal süreçler tarafından geliştirilmez; davranışların gelişimi Eren (2015) tarafından “üçlü işteş nedensellik”
(triadic reciprocal causation) olarak Türkçeye aktarılan bir süreçle açıklanabilir.
Üçlü işteş nedensellik, davranış kalıplarının, kişilik özelliklerinin ve sosyal çevrenin birbirini karşılıklı ve sürekli olarak etkileyerek davranışların şekillendirilme süreci olarak açıklanabilir. Bu süreçte, hangi bileşenin daha etkili olduğu ile ilgili kesin bir yargı yoktur, dominant bileşen bireyin kişilik özelliklerine, içinde bulunduğu toplum yapısına ya da sosyal çevrenin bireye getirdiği kısıtlamalar ile sunduğu fırsatlara göre değişiklik gösterebilir. Bandura ve Bussey’e göre (1999, s. 685), Eşitlikçi sistemlerde olduğu gibi, çevresel etkilerin az olduğu toplumlarda, bireylerin kişilik özellikleri gelişimsel süreçlere daha fazla etki ederken, sosyal rollerin ve bireylerin yaşamlarının sosyal çevrenin etkisinde olduğu toplumlarda kişilik özellikleri gelişimsel süreçlerde sönük kalmaktadır.
Sosyal bilişsel kuramda, Bandura ve Bussey toplumsal cinsiyet gelişimine katkıda bulunan üç farklı sosyobilişsel bileşen olduğunu ileri sürmektedir. Bu bileşenler model alma, yaşayarak öğrenme ve doğrudan öğretimdir. Bu üç faktör, gelişimin farklı dönemlerinde daha baskın olmakta, diğer dönemlerde daha çekinik olmakla beraber etkisini tüm gelişim dönemi boyunca sürdürmektedir. Bu üç faktörden, toplumsal cinsiyet rollerinin öğrenilmesinde en çok önem arz eden
“model alma”dır. Modelleme, değerlerin, tutumların ve davranışsal ve düşünsel
10
kalıpların bireylere aktarılmasında en yaygın ve güçlü yollardan biridir Bussey ve Bandura’ya göre, model almak salt bir taklit değildir; model alınan aktiviteler aynı zamanda asıl davranışın içerdiği yapıları ve kuralları da içermektedir. Bu yüzden, model alınan aktivitelerin temelinde bulunan kural ve yapıları anlayan bireyler, model alırken gördükleri ya da duydukları davranışların ötesine geçen yeni davranışlar geliştirebilirler (Bandura ve Bussey, 1999, s. 686). Bu durum, model almanın doğrudan davranışın kopyalanması değil, yeni davranış geliştirme sürecinde bir esinlenme olduğu şeklinde yorumlanabilir.
Çocuklar, biyolojik cinsiyetlerine atfedilen toplumsal cinsiyet rollerini sosyal çevrelerindeki kadın ve erkek modelleri gözlemleyerek öğrenirler. Kendi cinsiyetinin bilincine varan çocuk, çevresindeki modelleri dikkatle gözlemleyerek, onu diğer cinsten ayıran özellikleri, toplumun onun cinsine uygun gördüğü rolleri ve davranış kalıplarını öğrenmeye başlar. Çevresindeki modellerin ortak davranışlarını bulur, bunları gözlemleme yoluyla pekiştirir ve içselleştirir. Bu modeller, çocuğun anne babası ya da akrabaları gibi yakın çevresinden bireyler olabileceği gibi, görsel ve yazılı medyada, ders kitaplarında ya da oynadığı bilgisayar oyunlarında karşılaştığı modeller de olabilir. Bu yüzden, çocukların doğru model alabileceği temsillerle ortak yaşantılar kurması oldukça büyük önem taşımaktadır.
Toplumsal Cinsiyet Şeması Kuramı
Sandra Lipsitz Bem tarafından 1981 yılında geliştirilen “Toplumsal Cinsiyet Şeması” kuramı temellerini Jean Piaget’in Şema Teorisi’nden (Schema Theory) almaktadır. Şema teorisi beynin bilgiyi nasıl yapılandırdığını inceleyen biliş bilimin bir dalıdır. Piaget’nin teorisine göre, “Şema, bilginin bir konu veya etkinlik için organize edilmiş parçasıdır. Şemalar, geçmiş bilgilere dayanır ve mevcut anlayışa ya da eyleme rehberlik etmek için erişilebilirdir” (Pankin, 2013, s. 1). Buna göre, kişilerin yeni edindiği bilgileri tamamen yeni bir bakış açsıyla değil, eski bilgilerinin ışığında yorumladığını söylemek mümkündür. Edinilen her yeni bilgi ya da deneyim, bilişte zaten var olan şemaların etkisi ile yorumlanmaktadır. Brewer ve Treyen (1981), yaptıkları bir deney ile bu duruma ışık tutmuşlardır. Araştırmacılar, bir grup denekten bir ofiste 30 saniye beklemelerini istemiş, daha sonra ofisten başka bir yere alınarak bekletildikleri ofiste gördükleri şeyleri anlatmaları
11
istenmiştir. Birçok denek, ofiste mevcut olmayan, kitap gibi, nesneleri gördüğünü bildirmiştir. Çünkü, bir çok deneğin eski şemalarına dayalı varsayımlarına göre ofisler de mutlaka kitaplar mevcuttur.
“Toplumsal cinsiyet şeması teorisi, bireylere toplumsal cinsiyet algısının küçük yaştan itibaren toplum tarafından nasıl kazandırıldığını ve kazandırılan bu toplumsal cinsiyet algısının yaşam boyunca bireyin bilişsel ve ulamsal işleyişine nasıl etki ettiğini gösteren bir sosyal-bilişsel teoridir” (Starr ve Zurrbriggen, 2016, s. 1). Çocuklar kadınsılık ve erkeksilik üzerine küçük yaşlardan itibaren fikirler ve teoriler geliştirerek, geliştirdikleri bu teorileri ilerleyen yaşlarında bilgiyi sınıflandırma, karar alma ve davranış geliştirme süreçlerinde kullanırlar. Geliştirilen bu fikir ve teorilere toplumsal cinsiyet şeması (gender schema) adı da verilmektedir.
Bem’e göre (1981), toplumsal cinsiyet şeması geliştirmiş olan bireyler dünyayı cinsiyetler arasında paylaştırarak, sahip oldukları toplumsal cinsiyet şemalarına uygun davranışlar geliştirmeye daha yatkınken, cinsiyet şeması geliştirmemiş olan bireyler (gender-aschematic people) için toplumsal cinsiyet daha önemsiz bir olgu teşkil etmektedir. Bu bireyler toplumsal cinsiyete dayalı davranışlar geliştirmeye ve cinsiyete dayalı bilgi altyapısı oluşturmaya, toplumsal cinsiyet şemasına sahip olan bireylere kıyasla daha az meyillidirler.
Toplumsal cinsiyet şeması teorisine göre, çocuklar zihinlerindeki cinsiyet şemalarını oluştururken hem kendi deneyimlerinden hem de içinde yetiştikleri toplumun cinsiyet atıflarından etkilenirler. Kişilerin kendi oluşturduğu şemalar, toplumsal olarak belirlenmiş cinsiyet şemaları ile örtüşür (Bem, 1983). Başka bir anlatımla, birey zihninde var olan cinsiyet şemalarına uygun davranışları kabul edip içselleştirerek bunları mevcut şemalarla örtüştürür ve doğru kabul eder. Sahip olduğu şemaların dışında kalan davranışları ise yanlış kabul eder ve öteler.
Buna bağlı olarak, cinsiyete göre tipleme (sex-typing) olgusunun, zihindeki cinsiyet-şematik işlemden kaynaklandığını söylemek mümkündür.
Cinsiyet tiplemeleri (sex-typing), benlik kavramının toplumsal cinsiyet şeması ile asimilasyonundan kaynaklanmaktadır. Çocuklar kendi toplumlarının toplumsal cinsiyet şemalarının içeriğini öğrendikçe, hangi özelliklerin kendi cinsiyetleri ile ve dolayısıyla kendileri ile bağdaştırıldığını da öğrenmektedirler (Bem, 1983). Bu aslında erkekler güçlü, kadınlar zayıftır gibi cinsiyetlerin dayandırıldığı özelliklerden daha derin bir anlama sahiptir. Bem, toplumsal cinsiyet şemasının kız çocuklara dayatılan boyutunda duygusal doyumun varlığı daha ağır basarken, erkek
12
çocuklara dayatılan boyutunda duygusal doyumun tamamen ortadan kaldırıldığını söylemektedir. Yetişkinler, çocukların özelliklerini bir cinsiyete atfetmeye hazır olmalarına rağmen, bir kız çocuğun ne kadar güçlü, bir oğlan çocuğun ise ne kadar duygusal olduğunu nadiren fark ederler. Böylelikle, bu aynı şemasal seçiciliği çocuklar da uygular; sahip olabilecekleri bir çok kişilik özelliğinden edindikleri toplumsal cinsiyet şemasına uygun olanları seçer yahut seçmeye özen gösterirler (Bem, 1981, s. 355). İçinde yetiştikleri toplumun cinsiyet şeması, çocuklara “ne ve nasıl olmaları gerektiğini” buyuran bir yönergeye dönüşüverir. Bu yönergede,
cinsiyetle ilgisi olmayan şeyler bile kadınsı ya da erkeksi kategorisine sokularak işlenir. Örneğin, “nazik” ve “bülbül” gibi özellikler kadınsı kategorisine, “atılgan” ve “kartal” gibi özellikler erkeksi kategorisine yerleştirilebilir. Toplumsal cinsiyet şeması da kadın ve erkek özelliklerinin algılanmasında ve bilginin işlenmesinde temel oluşturan bir çerçevedir ( Vargel-Pehlivan, 2017, s. 506).
Bu çerçevede, çocuk kültürün toplumun sunduğu kadınlık ve erkeklik algısına bağlı kalmak için tercihlerini, davranışlarını, tutumlarını, kişilik özelliklerini elindeki yönergeye göre yeniden şekillendirir. Bu yüzden Bem, cinsiyet çalışmalarına yönelmekteki amacının erkeklik ve kadınlık algılarının toplum tarafından oluşturulmuş yapılar olduğunu vurgulamıştır (1983, s. 126). Örneğin, toplumda fiziksel güç erkekler için daha uygun olarak atfedilen bir tema iken, fiziksel çekicilik kadınlar için daha uygun görülür (Vargel-Pehlivan, 2017, s. 506).
Çocuk ise, bu temaya uyumsamak için yeni gelen bilgiyi konumlandırmayı ve organize etmeyi öğrenir (Bem, 1983, s. 604). Dolayısıyla çocuk, davranış ve düşünce geliştirme sürecinde, toplumun dayattığı toplumsal cinsiyet algısından etkilenirken, aynı zamanda onu güçlendirir ve sağlamlaştırır.
Psikanalitik Kuram
Temelini Sigmund Freud’un görüşlerine dayandıran psikanalitik yaklaşım, toplumsal cinsiyetin gelişimine dair geliştirilen ilk kuramlardan biridir. Freud psikanalitik kuramda libido olarak adlandırılan cinsel enerjinin varlığına ve bu enerjinin bireylerin toplumsal cinsiyet gelişimindeki önemine dikkat çekmiştir.
Libido, “biyolojik ve toplumsal cinsiyeti organize eden, biyolojik temeli olan cinsel enerjidir” (Vargel-Pehlivan, 2017, s. 507). Freud’un libido ile ilgili açıklamaları erkek cinsel organını merkeze almaktadır.
13
Psikanalitik yaklaşıma göre, bireyin psikoseksüel gelişimi 5 evreyi kapsamaktadır. Bunlar oral, anal, fallik, latent ve genital dönemlerdir. Oral dönem bebeğin doğumundan itibaren ilk 18 ayını işaret etmektedir. Bebekler bu dönemde ağızla ilgili etkinliklerden (emme, ısırma, nesneleri ağzına alma) haz duyar. Anal dönem ise çocuğun 1.5-3.5 yaş arasındaki dönemidir ve ilgi anüste, yani dışkılama ile ilgili süreçtedir. Bireyin 3-5 yaş arası dönemini kapsayan fallik dönemde ise ilgi cinsel organa yönelir, ancak bu ilgi yetişkinlik dönemindeki kadar yoğun bir ilgi değildir. Bireyin 5-13 yaş arası dönemini kapsayan latent dönem ise çocukların cinsel içgüdülerinin neredeyse kaybolduğu dönemdir. Bireyin 12-13 yaşı ve sonrasını kapsayan genital dönemde ise cinsel dürtüler yeniden ve yetişkin cinselliğine yakın bir düzeyde yeniden ortaya çıkar. Freud'a göre, her bir gelişim döneminde bireyin libidosu, vücudunun farklı bir bölgesine yoğunlaşmıştır, dolayısıyla birey libidonun yoğunlaştığı bölgelerden haz duyar. Birey içinde olduğu dönemde yeterli doyumu sağlarsa bir sonraki döneme geçebilir ya da yeterli doyumu alamazsa aynı dönemde takılıp kalabilir.
Psikanalitik kurama göre, bireyin toplumsal cinsiyete uygun, yani erkeklerde erkeksi kadınlarda ise kadınsı, davranışlar göstermesi, çocuğun kendi cinsinden ebeveyni ile kurduğu özdeşim ile doğru orantılıdır. Bireyler kendi cinsleri ile özdeşim kurarak toplumsal cinsiyete uygun davranmayı öğrenirler. Karşı cinsle kurduğu etkileşim ise, bireye karşı cinse uygun olan davranışları öğretir. “Freud’a göre, çocuk kendi cinsiyetindeki ebeveyni ile özdeşim kurarak onun özelliklerini alır ve sonuç olarak erkek çocuklar nasıl bir erkek olmaları gerektiğini, kız çocuklar da nasıl bir kadın olmaları gerektiğini öğrenirler” (Vargel-Pehlivan, 2017, s. 507).
Psikanalitik kuram, bireyin toplumsal ve cinsel açıdan uyum içinde olmasının kendi cinsiyeti ile uygun bir cinsel kimliğe sahip olmasına bağlı olduğunu öne sürmektedir.
4. Masallar ve Toplumsal Cinsiyet Masal Nedir?
Masal kelimesi Arapça “mesel” kökünden dilimize geçmiş ve uzun yıllardır Anadolu’da bu şekilde söylenegelmiştir. Bir yazı türü olarak masal, farklı Türk coğrafyalarında “ertegü, ertek, erteki, çöçak” gibi kelimelerle de ifade edilmektedir (Arıcı, 2004). Sözlü edebiyatın en köklü ve eskiye dayanan türlerinden birisi olan
14
masal,” genellikle halkın yarattığı, ağızdan ağıza, kuşaktan kuşağa sürüp gelen, çoğunlukla insanların veya tanrıların başından geçen, olağandışı olayları anlatan hikaye” olarak tanımlanabilir (Türkçe Sözlük, c.2, s. 992). Başka bir tanım masal türünü “Genellikle olağanüstü kahramanlara ve maceralara yer verilen, konusu hayali, kulaktan kulağa anlatılarak geçen halk hikayesi” olarak ifade etmektedir (Meydan Larousse, 1972, s. 425). İslam Ansiklopedisi ise masalı “İştikakına göre, Habeşçe ‘mesl’, ‘messale’, Aramice ‘masla’ ve İbranice ‘maşal’ gibi mukayese ve karşılaştırma ifade ettiğini, tabirler mutat olarak bu şekli aldıkları için, bu kelime de sonra umumi olarak, atalar sözü ve darb-ı mesel manasını almıştır” diyerek açıklamaktadır (1960, s. 121). Pertev Naili Boratav, masal türünü “nesirle söylenmiş, dinlik ve büyülük inanışlardan ve törelerden bağımsız, tamamıyla hayal ürünü, gerçekle ilgisiz ve anlattıklarına inandırmak iddiası olmayan kısa bir anlatı türüdür” şeklinde açıklamaktadır (1997, s. 75). Türk Edebiyatı’nda masal denildiği zaman akla gelen ilk isimlerden biri olan, ve masal çalışmalarına yıllarını vermiş bir araştırmacı olan Saim Sakaoğlu ise masalı “kahramanlarından bazıları hayvanlar ve tabiat üstü varlıklar olan, olayları masal ülkesinde cereyan eden, hayal mahsulü olduğu halde dinleyicileri inandırabilen bir sözlü anlatım türü” olarak ifade etmektedir (1992, s. 2).
Tüm bu tanımlardan yola çıkarak, masal türünü, halk tarafından yaratılan, nesiller boyunca söylenegelen ve kaynağı bilinmeyen, kahramanları arasında hayvanların da bulunabildiği, kimi zaman cin, dev gibi doğa üstü varlıkların da olaylara dahil olduğu, dinleyiciyi inandırma kaygısı bulunmayan hayal ürünü anlatılar olarak tanımlamak mümkündür.
Masalların kaynağı, içerikleri ve yayılması ile ilgili ilk çalışmalar Wilhelm Grimm tarafından yapılmıştır. Alman masallarını derleyen Grimm, bu masallar üzerinde köken araştırmaları yapmıştır. 1856 yılında yayınladığı “Kinder und Hausmarehen (Çocuk ve Ev Masalları” isimli kitabının öz sözünde Grimm, masalların kaynağı ile ilgili bazı görüşler de ileri sürmüştür. Grimm’in görüşlerinden yola çıkarak, iki teori ortaya atılmıştır. Bunlardan ilki masalların Hint-Avrupa mitolojisinin devamı olduğudur. Bu görüşün temsilcileri, masallardaki olayları, güneşin doğuşu-batışı yahut fırtınalar gibi doğal sebeplere bağlamaktadır.
Bir diğer görüş olan Hindoloji görüşü ise, masalların kaynağının Hindistan olduğunu ve masalların din yahut göç çeşitli yollarla Avrupa’ya taşındığını öne sürmektedir (Arıcı, 2004, s. 159).
15
Türkiye’de ise, sözlü kültür ancak 1900’lü yıllarda araştırmacıların ilgisini çekmeye başlamıştır. Özellikle 1908’den sonra artan bu ilginin öncüleri arasında Ziya Gökalp, Rıza Tevfik ve Fuat Köprülü söylenebilir. Ziya Gökalp’in 1913 yılında Halka Doğru’da yayınlanan “Halk Medeniyeti I, Başlangıç” isimli makalesi, Rıza Tevfik’in Peyam Gazetesi’nde 1914 yılında yayınlanan “Folklor-Folklore” isimli yazısı ve Fuad Köprülü’nün 1914 yılında İkdam’da yayınlanan “Yeni Bir İlim:
Halkiyat; Folklore” isimli makalesi Türk edebiyatında halk bilimi alanındaki ilk çalışmalardır (Öztürkmen, 1998).
Türk masallarına Batılı araştırmacıların gösterdiği ilgi 1908 yılından önceye uzanmaktadır. Çalışmaları ile Türkolojinin temellerini atmış olan Vasiliy Vasilyeviç Radlov, ilk temel eseri olan 10 ciltlik “Türk Boylarının Halk Edebiyatı Örnekleri”
isimli eserini 1866-1907 yılları arasında yayımlamıştır. Radlov’un Türk masallarının diline ve kökenine tam anlamıyla hakim olabilmek için Türkçe öğrenerek, bir süre Türk boylarıyla bir arada yaşayarak araştırmalarını gerçekleştirdiği ve bunun sonucunda yayımlamış olduğu Türk Boylarının Halk Edebiyatı Örnekleri isimli eseri yalnızca geçen yüzyılın değil, günümüzün de Türk dili ve folklorü konusundaki en önemli araştırmalarından biridir (Radloff, 2015).
Türk masalları konusunda çalışmalar yürüten bir diğer araştırmacı ise Macar asıllı Türkolog Ignacz Kunos’tur. Kunos 1913 yılında yayımladığı çalışmasında 44 Türk masalını derleyerek Türk kültürünün Batı’ya tanıtılmasına öncülük etmiştir (Aral, 2016).
Masalların Türk araştırmacılar tarafından incelenmeye başlanılması, Cumhuriyet Dönemi’ne tekabül etmektedir. Cumhuriyet döneminde Türk diline ve Türk dilinin kökenine duyulan ilginin artması ile beraber, Ziya Gökalp (Altın Işık) , Eflatun Cem Güney (Açıl Sofram Açıl ve Dede Korkut Masalları), Tahir Alangu (Keloğlan Masalları) ve Naki Tezel (İstanbul Masalları) Türk masallarını derlemişlerdir. İlk Türkçe Masal Kitabı, Kunos ve Alangu tarafından derlenen
“Billur Köşk Masalları”dır. Türk Edebiyatı’nda Tanzimat’tan sonra yazılan roman ve hikayeler çokça masal unsurları barındırmaktadır. Ahmet Midhat Efendi, Sırça Köşk isimli eseriyle Sabahattin Ali ve Büyükler için Masallar isimli eseri ile Aziz Nesin Türk edebiyatında çağdaşlık ile masal unsurlarını yazınlarında biraraya getiren yazarlardır. Orhan Veli Kanık La Fontaine’den çeviriler yapmış ve Nasreddin Hoca fıkraları üzerinde düzenlemeler yaparak yeniden dilimize kazandırmıştır (Ergin, 2007).
16 Masallar ve Toplumsal Cinsiyet
Masal denildiği zaman okuyucunun ya da dinleyicinin zihninde çocuklar canlanır. Birçok kişiye göre masal çocuk işidir; çocuklara hitap etmektedir. Ancak, aslında bu bir yanılsamadır. Çünkü sözlü edebiyat ürünü olan masallar, asırlar boyunca yetişkin ya da çocuk ayrımı yapılmadan masal anlatıcısı tarafından dinleyenlere anlatılmıştır.
Masalların içinde geliştiği ve masalların geliştirip etkilediği kültürler, yalnızca masalların büyülü dünyasında hayata tutunmuş ve unutulmaya yüz tutmuş inançlar, alışkanlıklar, insan topluluklarının yaşamları, korkuları ve mutlulukları masal dünyasında yerini bulmuştur. Masallar canlıdır; dilden dile, nesilden nesile aktarıldıkça eskimez, aksine gelişir ve beslenirler. Masalların içindeki kahramanlar, masallar yaşadıkça yaşamaya devam eder; inançlarını, korkularını, sevinçlerini bir yüzyıldan diğerine taşırlar.
Her kültürün insanlık tarihi kadar eski masalları vardır. Kimin, ne zaman söylediği, asırlar boyunca dilden dile, gönülden gönüle nasıl aktarıldığı unutulmuş olan masallardır bunlar. Bu masalların her biri, kendi kültürünün izlerini taşır ve bu kültürel izleri tarih boyunca aktarır. Kültürler var oldukça, masallar da var olacak ve kendi kültürünün yegane temsilcilerinden biri olarak asırlar boyu yaşayacaktır.
Belli bir zaman aralığında üretilen ve belli bir zamanın kahramanlarını konu edinen;
yahut, belli bir zamanın düşüncel yapısı ve yaşayışına uygun kahramanlar barındıran masalların, üretildiği çağa ayna tutması da kaçınılmazdır Boratav, masalların öğretici bir yönü bulunduğunu ama öncelikli olarak bilgi verip, tanıklık ettiğini vurgular (1982, s. 73). Daha açık bir şekilde ifade edilebilir ki, masallar içinde üretildiği topluma ve üretildiği zamanın gündelik yaşantısına ışık tutarlar ve toplumun yaşamına, gelenek göreneklerine, inançlarına ve toplumsal yapısına dair önemli göstergeler sunarlar. Bu göstergelerin iyi incelenmesi, bizi söz konusu toplumla ilgili oldukça fazla bilgiye ulaştırabilir.
İnsanlar, sınırları ve kuralları çok önceden belirlenmiş bir dünyaya gözlerini açmaktadır. Dünyaya geldiğinde bundan habersiz olan çocuk, zaman geçtikçe özgürlüğünün kısıtlı olduğunu öğrenecektir. Ebeveynleri ve toplum, çocuğun hareket ve özgürlük alanını o dünyaya gelmeden çok önce belirlemişlerdir. Önce fiziksel sınırlarını keşfeden çocuk, dil ile tanışıp kültürel dünyaya adım attığında, toplumun kendisine çizdiği kültürel sınırları da keşfetmiş olur. Çocuk bu dünyada,
17
yasaklar ve kurallarla tanışır ve onlara boyun eğmeyi, toplumsal olanı kabul etmeyi içselleştirir; kültür ve toplumun ön gördüğü şekilde yaşaması gerektiğini öğrenir (Gezgin, 2007, s. 23-24).
Çocuğun toplumun öngördüğü standartlara uygun davranışları toplumsal onay alır ve ödüllendirilir. Bu davranışlar çocuğun zihinsel mekanizmasının bilinç kısmını geliştirir. Yasakların ve sınırların ortaya çıkmasına izin vermediği duygu durumları ise bilinç dışı adını alır. Çocuk toplumsallaştıkça bilinç ve bilinçdışı arasındaki bu uçurum büyür. Gezgin, bunu “Bu yeni oluşum, gerçekte yasakçı kültürün çocuğun doğasında oluşturduğu bir yarıktır. Çocuk toplumsallaştıkça bu yarık büyümektedir” diyerek açıklamaktadır (2007, s. 25).
Masallar, işte bu yukarıda bahsedilen bilinçdışının ürünleridir. Bilinç sınırları dahilinde, bireyin davranışlarını kontrol etmekte güçlük çeken toplum, bilinçdışı mekanizmalara başvurarak, gerçeküstü hikayeler üretirler. Bu bilinçdışı anlatılar, genellikle toplumun ataerkil yapısını koruyucu niteliktedir. Bu anlatılarda periler, cadılar ve şeytanlar gibi doğaüstü varlıklar ile dini ve ahlaki göndermeler sıkça yer alırlar (Gezgin, 2007, s. 34).
Toplumların kültürel kodları, tıpkı genetik kodların DNA yoluyla aktarıldığı gibi, bu bilinçdışı anlatılar yoluyla nesilden nesile aktarılır (Gezgin, 2007, s. 34). Bu nedenle, “kadının yeri evidir”, “kadın namusunu korumalıdır”, “kadınlar zayıf ve kırılgandır” gibi düşünceler gelecek nesillere masallar yoluyla aktarılır. Çoğu defa, anlatıcı da dinleyici de bu kültürel şifrelerin farkında değildir. Yukarıda da söz ettiğimiz gibi, masallar yalnızca çocuklara anlatılmak için ortaya çıkmış yapıtlar değildir. Bununla birlikte, günümüzde masalların hedef kitlesi yalnızca çocuklar olarak düşünülmekte; soğuk kış akşamlarında, dedeler torunlarına ya da anneler, uykuya dalmadan çocuklarına önce, çocuklarına masal anlatmaktadırlar. Bu anlatıcılar, masalların kendi içinde politik ya da toplumsal şifrelere sahip olduğundan, çocukları bu bilinçdışı kodlar ile toplumsal düzenin bir parçası olmaya hazırladığından habersiz olabilirler. Halbuki masallar, çocukları toplumun standartlarına uygun bir kadın ve erkek bireyler yapmaya hazırlamakta, çocuklara belli davranış standartlarını bilinç dışı mekanizmalar yoluyla sunmaktadır.
Buradan yola çıkarak, çocukların erken çocukluk döneminde okudukları masalların onların toplumsal cinsiyet algılarını etkileyeceğini söylemek mümkündür. Bu çalışma, okumaları teşvik edilen masallar yolu ile çocuklara
18
sunulan toplumsal cinsiyet algısını ve cinsiyet kalıp yargılarını araştırmayı amaçlamaktadır.
5. Çalışmanın Amacı
Bu çalışmada, İlkokul çağındaki çocuklara tavsiye edilen 100 Temel Eser listesinde yeralan , Tahir Alangu’nun Billur Köşk Masalları, Pertev Naili Boratav’ın Az Gittik Uz Gittik isimli masal derleme kitabı ile ve Keloğlan Masalları ile Dünya masalları listesinde bulunan Andersen Masalları toplumsal cinsiyet kalıp yargı ve cinsiyet rolleri açısından incelenecektir. Tahir Alangu’nun Billur Köşk Masalları isimli kitabı, Türkçe olarak derlenen ilk masal kitabı olma özelliği ile oldukça önem taşımaktadır. İncelenen bu eserlerde, cinsiyet algısının ve ilkokul düzeyindeki öğrencilere öğretilen cinsiyet kalıp yargılarının ortaya koyulması amaçlanmaktadır.
6. Çalışmanın Önemi
Milli Eğitim Bakanlığı tarafından ilk ve orta kademeli okulların öğrencilerine hem Türk hem de Dünya yapıtlarını içeren 100 Temel Eser isimli bir okuma listesi tavsiye edilmektedir. Söz konusu liste öğrencilere hem boş zamanlarının değerlendirilmesi, hem de okuma alışkanlığı kazanmaları için kaynak kitap listesi olarak tavsiye edilmiştir. Ancak, çocukluk döneminde okudukları bu eserler, öğrencilere aynı zamanda çeşitli kalıp yargıları ve değerleri kazandırabilir ve bu kalıp yargılar içselleştirilerek öğrencilerin ileri yaşantılarını etkileyebilir. Bu sebeple, 100 Temel Eser listesinde bulunan eserlerin öğrencilere ne tür toplumsal cinsiyet kalıp yargı ve rollerini sunduğu büyük öneme sahiptir.
100 Temel Eser listesinin okullarda okutulma zorunluluğu, 28 Aralık 2018 tarihli bir genelge ile kaldırılmıştır. Ancak, listenin 2004 yılında yayınlandığı dikkate alındığında 14 yıl boyunca öğrencilerin ne tür toplumsal cinsiyet kalıp yargı ve rollerine masallar yoluyla tanıklık ettikleri sorusu önemini korumaktadır. Bunun yanısıra, söz konusu eserler okul ve şehir kütüphanelerinde hala öğrencilerin okuması için bulunmakta; piyasada 100 Temel Eser Listesinde bulunan kitaplar olarak pazarlanmaktadır. Bir başka deyişle, okutulma zorunluluğu kaldırılmış olsa dahi, bu yapıtlara ilköğretim öğrencisi çocuklar ve aileleri kolaylıkla ulaşabilmektedirler. Bu yüzden, söz konusu masalların incelenmesinin ve öğrencilere sunduğu toplumsal cinsiyet kalıp yargı ve rollerinin niteliğinin belirlenmesinin önemli olduğunu düşünmekyiz.
19
Bunun yanı sıra, bu tez çalışması, 28 Aralık 2018 tarihinden önce başladığı, ve genelge yayınlandığı tarihte teze ilişkin çalışmalar yapılmakta olduğu için çalışmanın devamlılığında bir mahsur görülmemiş; çalışmada incelenen masalların 100 Temel Eser listesine dahil edilmeden önce ve listenin okutulma zorunluluğunun kaldırılmasından sonra da yaygın olarak okunuyor olması, çocuk kitapları arasında edindiği popüleritenin devam ediyor olması nedeniyle çalışma sürdürülmüştür.
Andersen masallarının 1800’lü yıllarda derlenmiş olmasına rağmen, halen yaygın şekilde okutuluyor olması, internette çocuk masalları aratıldığında dahi ilk sıralarda karşılaşılıyor olması bunun önemli bir kanıtıdır. İncelenen Andersen masalları kitabı Can Çocuk Yayınları’nın 3. Basımıdır; ancak bu masallar çeşitli yayınevleri tarafından piyasaya sürüldüğü için, kitapçıların çocuk kitapları bölümünde en kolay ulaşılan masal kitaplarındandır. Aynı şekilde bu çalışmada incelenen Billur Köşk Masalları başlıklı kitabın 14. Basım olması, sesli kitap olarak da piyasada bulunması, bu çalışmanın önemini ortaya koymaktadır.
7. Önceki Çalışmalar
Masalların toplumsal cinsiyet açısından araştırılması gerekliliği, toplumsal cinsiyet çalışmalarının yaygınlaşması ile beraber önem kazanmış ve bu konuyu araştıran çalışmalar yapılmıştır. Bunlardan ilki, Evrim Ölçer’in 2003 yılında hazırladığı “Türkiye Masallarında Toplumsal Cinsiyet ve Mekan İlişkisi” isimli çalışmasıdır. Ölçer, çalışmasında, masallardaki karakterlerin toplumsal cinsiyet rollerine göre mekanlarına konumlandırılmasını irdelemiştir. Berna Gün 2008 yılında hazırlamış olduğu “Masallara Feminist Bir Bakış ve Cinsiyet Meseleleri”
isimli yüksek lisans tez çalışmasında “Kırmızı Başlıklı Kız”, “Külkedisi” ve
“Pamuk Prenses ve Yedi Cüceler” isimli dünya masallarını toplumsal cinsiyet rolleri açısından incelemiştir. İlköğretim kademesi için önerilen 100 Temel Eser Listesi’ndeki masalların tamamını inceleyen çalışmamız, bazı yönlerden önceki çalışmalardan ayrılmaktadır. Öncelikle, belirtildiği gibi, bu çalışma Milli Eğitim Bakanlığı tarafından okullara önerilmiş olan okuma listesindeki tüm masalları toplumsal cinsiyet açısından incelemiş ve bu masallardaki kalıp yargıları ortaya koymaya çalışmıştır. İkinci olarak, Türk ve Dünya masallarının, belirli alt başlıklarla karşılaştırmalı olarak incelenmiş olması bu çalışmayı önceki çalışmalardan ayırmaktadır. Son olarak, bu çalışma, yalnızca Türk ve Dünya masallarını toplumsal cinsiyet açısından inceleyip saptamalarda bulunmamış, aynı
20
zamanda, bu saptamaları ilköğretim çocuklarının bilişsel algılarını göz önünde bulunarak irdelemiş ve masallardaki toplumsal cinsiyet kalıp yargılarının ilköğretim çağındaki çocuklara uygunluğunu tartışmıştır. Bu açılardan irdelendiğinde, bu çalışmanın öne çıkan bazı niteliklere sahip olduğu söylenebilir.
100 Temel Eser listesindeki masallarda bulunan toplumsal cinsiyet algısını ve toplumsal cinsiyet kalıp yargılarını ortaya koymak amacıyla yapılan bu çalışma, bir sonraki başlıkta verilecek olan araştırma sorularına yanıt arayacaktır.
8. Araştırma Soruları
Bu çalışma, 100 Temel Eser listesinde bulunan eserlerin öğrencilere nasıl bir toplumsal cinsiyet ve cinsiyet rolleri algısı öğrettiğini irdelemek amacıyla şu soruları araştıracaktır:
1- Çalışmada yer alan Türk Masalları’nın toplumsal cinsiyet kalıp yargıları ve cinsiyet rolleri nelerdir?
2- Çalışmada yer alan Dünya Masalları’nın toplumsal cinsiyet kalıp yargıları ve cinsiyet rolleri nelerdir?
3- Çalışmada yer alan Türk Masalları ve Dünya Masalları arasında toplumsal cinsiyet kalıp yargıları ve cinsiyet rolleri açısından benzerlikler nelerdir?
4- Çalışmada yer alan Türk Masalları ve Dünya Masalları arasında toplumsal cinsiyet kalıp yargıları ve cinsiyet rolleri açısından karşılaşılan farklılıklar nelerdir?
9. Kapsam ve Sınırlılık
Araştırmada, 100 Temel Eser listesinde yer alan Türk Klasiklerinden Billur Köşk Masalları, Az Gittik Uz Gittik isimli masal kitabı ve Keloğlan Masalları isimli kitaplar ile Dünya Klasikleri listesinden Andersen Masalları isimli kitaptaki masallar incelenecek; toplumsal cinsiyet ve cinsiyet kalıp yargıları açısından karşılaştırılacaktır.
Çalışmanın kapsamının ve süresinin kısıtlı olması sebebiyle 100 Temel Eser listesinde bulunan tüm eserler toplumsal cinsiyet açısından incelenememiştir. Söz konusu çalışmanın, sadece listedeki masalların karşılaştırmalı bir çalışması olması ve diğer eserleri kapsam dışı bırakması bir sınırlılık olarak algılanabilir. Gelecek
21
çalışmaların listedeki öykü, roman ve şiir gibi diğer edebi türleri toplumsal cinsiyet ve toplumsal cinsiyet kalıp yargıları açısından ele alması yararlı olacaktır.
22
BİRİNCİ BÖLÜM
TÜRK MASALLARINDA TOPLUMSAL CINSIYET KALIP YARGI VE ROLLERI
Çalışma bağlamında incelenen kitap Tahir Alangu tarafından 1900’lü yılların başında derlenen, ilk basımı 1961’de yapılmış olan “Billur Köşk Masalları” isimli kitabın Yapı Kredi Yayınları tarafından 2017 yılında yayımlanan 14. Baskıdır.
İncelenen Diğer kitap ise Pertev Naili Boratav’ın Az Gittik Uz Gittik isimli masal derleme kitabıdır. Bu kitap Bilgi yayınevi tarafından 1969 yılında birinci basımı yapılarak piyasaya sürülmüştür. Çalışmada incelenen Keloğlan Masalları ise, Kültür ve Turizm Bakanlığı resmi sitesinden alınmıştır.
2.1. Güzel Kadınlar, Cesur ve Akıllı Erkekler
Çalışma bağlamında incelenen Türk masallarında, kadın karakterlerin sahip olduğu cinsiyet rolleri ve kadınlara yüklenen kalıp yargılar büyük ölçüde benzerlik göstermektedir. Bunların en başında, masallardaki kadınların fiziksel özelliklerinin benzerliği ve kadın karakterlerin güzellikleriyle ön plana çıkması dikkat çekmektedir.
İncelenen hemen hemen bütün Türk masallarında kadın karakterlerin gençliği ve güzelliği vurgulanmaktadır. Özellikle kadınların yüz güzelliği, gözleri, saçları, yüzlerindeki ifadeler sıklıkla belirtilir.
Kişinin yüzü, genellikle bir kişi ile ilgili bilgi veren ilk kaynaktır, hatta yalnızca en iyi bilgi veren kaynak değil, aynı zamanda en tesirli bilgi veren kaynaktır.
“Yüz, sosyal iletişimdeki en dikkat çekici ve güvenilir bilgi kaynağı ve en çeşitli ve fazla bilgiyi karşı tarafa sunan vücut yönüdür (Jackson, 1987, s. 3). Kretschmer insan yüzünü “kişinin genel karakterinin bir kartviziti” olarak tanımlamıştır (1925, s. 25).
Bundan yola çıkarak, Türk masallarındaki kadın karakterlerin, özellikle yüz güzelliğinin, masallarda ayrıntılı olarak tanımlanması şaşırtıcı değildir. Yüz güzelliği
“bir kişinin ideal güzellik anlayışının en iyi temsilcisi ve insan duyularına en çok hitap eden” özelliktir (Hatfield & Sprecher, 1984, s. 4). Bunlardan yola çıkarak, masallarda, yüz güzelliğinin ruhsal güzelliğin bir temsili olarak verildiği söylenebilir. Masallarda kadın karakterlerin yalnızca yüz güzellikleri değil, fiziksel güzellikleri, boyu, endamı, edalı bir şekilde yürüyüşlerine varıncaya değin tasvir edilmiştir.